Beantwoording van onderzoeksvragen

Een belangrijk vertrekpunt van dit onderzoek was de discrepantie tussen het “oude” milieu van afkomst, waar de sociaal-culturele normen en waarden van de ouders centraal staan, en het nieuwe milieu, waar de sociaal-culturele waarden van docenten, klasgenoten en de universiteit centraal staan. Op basis van deze discrepantie is er in dit onderzoek gekeken naar de manier waarop deze sociaal-culturele normen botsen, hoe dit tot spanningen kan leiden, en hoe er aan de hand van identiteitskapitaal verschillend met die spanningen wordt omgesprongen. Aan de hand van de theorieën uit hoofdstuk 2 en de resultaten uit hoofdstuk 5, zal in dit hoofdstuk een antwoord op de hoofdvraag: In hoeverre ervaren sociale, intergenerationele opleidingsstijgers en -blijvers aan de universiteit een eventuele bi-culturele spanning tussen hun milieu van afkomst en het nieuwe onderwijsmilieu, en hoe creëren zij daarbij voor zichzelf een gevoel van thuis? worden geformuleerd. Om uiteindelijk tot een beantwoording van deze hoofdvraag te komen, zullen eerst de belangrijkste deelconclusies per deelvraag uiteen worden gezet.

In dit onderzoek is er allereerst gekeken in hoeverre sociale stijgers op de universiteit bi- culturele spanningen ervaren. Uit de resultatensectie is naar voren gekomen dat er ten eerste acht factoren zijn die van invloed zijn op de mate waarin een sociale stijger zich in de

universiteitsomgeving herkent. Namelijk praktische steun, sociale steun, financiële steun, geslotenheid onderwijssfeer, taalbeheersing, algemene kennis, beheersing argumentatie in (politieke) discussies en opleidingsverleden. Deze factoren blijken geregeld bij te dragen aan de ervaring “anders” te zijn dan de anderen in de universiteitsomgeving. Echter is gebleken dat niet al deze factoren hebben bijgedragen aan een bi-culturele spanning in het thuisgevoel. Niet al deze factoren leiden tot een belemmering voor het gevoel bij deze onderwijsomgeving te horen. Zo gaven meerdere sociale stijgers aan de overstap naar de universiteit te ervaren als een

[57]

mogelijkheid om met meer gelijkgestemden over interesses te spreken en op een gelijkwaardiger niveau te zijn met intelligentiegenoten. Onder de sociale stijgers die aan de hand van deze verschil-ervaringen wel spanningen in het thuisgevoel ervaren, zijn “het gevoel niet goed genoeg te zijn” en “het gevoel het alleen te moeten doen” teruggevonden. Deze spanningen dienen met enige voorzichtigheid te worden genomen omdat zelfs de sociale stijgers die deze spanningen ervaren individueel erg verschillen in de mate waarin zij deze ervaren. Dit komt overeen met de bevinding van Matthys en Thijssen (2013), dat deze groep in problematiek individueel erg van elkaar verschilt. Ondanks dat niet alle bi-culturele verschillen die de herkenbaarheid van de sociale omgeving beïnvloeden tot negatieve gevolgen voor het thuisgevoel leiden, is het van belang te vermelden dat de sociale stijgers in een aantal gevallen afstand namen van het milieu van afkomst door spanningen in het onderwijsmilieu aan zichzelf te wijten. Een mogelijke verklaring hiervoor kan worden gevonden aan de hand van het onderzoek van Reichert en Kuriloff (2003) waarin wordt besproken hoe het niet bewust zijn van sociale afkomst tot een gebrek aan vermogen of kennis leidt die nodig is om de “misfit” door afkomst in de

onderwijsomgeving als zodanig te herkennen. De onwilligheid om over klasse te praten of het weg relativeren ervan dient niet te worden opgevat als dat bi-culturele spanningen er niet zouden zijn. Door expliciet afstand te doen van het milieu van afkomst, nonchalant te doen over

eventuele spanningen of deze juist te ontkennen, erkennen deze sociale stijgers juist het bestaan van (problematische) klassenverschillen in de ervaring van deze stijgers, en de worsteling met de betekenis van klasse in de dagelijkse praktijk (De Swaan, 1997). Dit maakt de bi-culturele spanning voor deze groep lastig te bespreken.

Ten tweede is er in dit onderzoek gekeken hoe sociale stijgers aan de hand van

identiteitskapitaal, een concept dat vanuit de ontwikkelingspsychologie geïntroduceerd is door Côté & Levine (2014), omgaan met deze persoonlijke spanningen. Assertiviteit en sociale geldingsdrang blijken in die omgang belangrijke indicatoren. De respondenten gaven aan deze competenties te gebruiken om pijnlijke situaties waarin zich milieuverschillen uiten op te lossen. De theorie van Côté & Levine (2014), waarin wordt gesteld dat identiteitskapitaal de tekorten aan sociaal en cultureel kapitaal kan compenseren, lijkt hiermee te worden bevestigd. Deze

competenties zouden tevens kunnen verklaren waarom deze sociale stijgers, beter dan andere sociale stijgers, in staat zijn spanningen voor zichzelf op te lossen.

Ten derde is er gekeken in hoeverre sociale blijvers op de universiteit bi-culturele spanningen ervaren. Veel van het bewustzijn van sociale klasse is onopgemerkt gebleven voor deze sociale blijvers. Mogelijk omdat zij vanwege hun klasse-identiteit in een geprivilegieerde positie verkeren. Zij konden soms maar moeilijk klasse-gerelateerde verschillen tussen de

[58]

studenten opnoemen, ondanks dat ze wel zeiden dat deze er moesten zijn. Deze bevinding is in lijn met de theorie van Bourdieu (1979; p.171-172) over de persoonlijke habitus waarin wordt gesteld dat als iemand op een “social field” past, hij niet per se bewust zal worden van zijn habitus maar dat hij deze aanvoelt als iets “natuurlijks”. De spanningen die deze sociale blijvers wél in het thuisgevoel ervaren zijn: het gevoel niet goed genoeg te zijn.

Ten vierde is er gekeken hoe sociale blijvers aan de hand van identiteitskapitaal omgingen met persoonlijke spanningen. De belangrijkste vorm van identiteitskapitaal bleek voor deze groep: assertiviteit. Hiermee proberen zij de tekorten in cultureel en sociaal kapitaal op te lossen. Assertiviteit werd voor deze groep gedefinieerd als zoveel mogelijk vragen stellen aan docenten en personen op het moment dat er iets is dat de sociale blijver niet begrijpt. Enkele blijvers gaven aan geen moeite te hebben om vaak te vragen. Ze lijken daar geen schaamte in te hebben.

Tot slot is er gekeken in hoeverre deze sociale stijgers en blijvers verschillen, dan wel overeenkomen in de ervaren bi-culturele spanningen, en hoe zij daarbij voor zichzelf een gevoel van thuis creëren. De bevindingen wijzen erop dat sociale blijvers minder sociale, bi-culturele verschillen in de sociale omgeving ervaren dan sociale stijgers. Daarnaast worden deze

verschillen door sociale blijvers minder snel aan sociale afkomst toegewezen. Er is één spanning die enkele studenten uit beide sociale groepen delen, namelijk het gevoel niet goed genoeg te zijn. Zowel sociale stijgers als sociale blijvers lijken in deze het gevoel te hebben zich te moeten bewijzen door eerdere problemen op school of het hebben gevolgd van een hbo-opleiding. Deze sterke focus op het willen bewijzen of kijken of je het niveau aan kunt lijkt onder zowel enkele sociale stijgers als blijvers een doel op zich te zijn. De bevinding ligt in lijn met wat Van Daalen (2010) bespreekt over de preoccupatie naar opleidingsniveaus in de maatschappij en in het onderwijs. De spanningen die sociale blijvers in hun thuisgevoel ervaren kunnen, anders dan bij sociale stijgers, worden opgelost met twee andere vormen van identiteitskapitaal. Deze vormen van identiteitskapitaal verschillen met de vormen die sociale stijgers inzetten. Ook onder assertiviteit, alhoewel dezelfde term, wordt door sociale blijvers anders ingevuld. Daar waar sociale stijgers veel meer het gevoel hebben het zelf te moeten doen en daarbij lastig om hulp vragen, hebben sociale blijvers geen moeite met hulp vragen en is dat voor hun een veel gebruikte manier om toch achter hun informatie te komen. Met deze bevindingen is er een poging gedaan inzicht te vergaren in de eigenschappen die sociale stijgers en blijvers van nature verschillend inzetten. Echter leidt de transitieovergang niet in alle gevallen tot bi-culturele spanningen waarmee het thuisgevoel in het gedrang komt. Zowel sociale stijgers als sociale blijvers beschrijven de overgang naar de universiteit juist als een positieve ervaring waarbij zij meer uiting kunnen geven aan de eigen interesses en persoonlijke doelen in het leven, met meer

[59]

gelijkgestemden. Het is hierbij mogelijk dat er andere factoren meespelen die de

universiteitservaringen positief beïnvloedden. De eerste bevinding is dat sociale stijgers vaker dan sociale blijvers vormen van uitsluiting en milieuverschillen ervaren op de universiteit. Ten tweede is in dit onderzoek naar voren gekomen dat deze verschilervaringen van sociale stijgers voor daadwerkelijk meer (bi-culturele) spanningen zorgen dan voor sociale blijvers. Hiermee lijkt dit onderzoek de theorie over kapitaal, waarin wordt gesteld dat sociale stijgers mogelijk meer spanningen ervaren dan sociale blijvers, te bevestigen. In de antwoorden van beide

respondentengroepen klinkt dan ook door dat sommige houdingen “beter” zijn dan anderen. Niet zozeer het verwerven van een hogere opleiding dan de ouders, maar het aangrijpen van mogelijkheden om je te ontwikkelen en te ontplooien ontmoeten meer waardering. Hiermee lijkt er waarde gehecht te worden aan de door de maatschappij verwachte, maar verdekte rangorde op basis van leefwijze, voorkeuren en gedrag, gekoppeld aan SES. Deze uitkomst lijkt een

bevestiging van het concept van Bottero (2004) over intersubjectiviteit, waarbij de stijgers en blijvers laten doorschemeren dat de klassenhiërarchie is ingebed in onze intiemste relaties, en dat sociaaleconomische status en de beleving van diens status structureel met elkaar verbonden zijn. Concluderend, door deze interdisciplinaire benadering van het thuisgevoel is aan het licht gebracht hoe zowel dominante maatschappelijke contextmechanismen, als psychologische mechanismen interactief op elkaar inwerken. Het concept van identiteitskapitaal is daarbij een nuttige toevoeging gebleken doordat het in kaart bracht hoe de competenties van de sociale stijgers en sociale blijvers een bijdrage leverde aan de ontwikkeling van het eigen thuisgevoel. Op deze manier is het mogelijk geworden het handelend subject binnen die onderwijsstructuren actief aan het werk te zien. Hiermee heeft deze aanpak in kaart kunnen brengen hoe de sociale, cognitieve verschilervaringen niet altijd een belemmering vormde voor de ervaringen op het psychologische vlak, immers, sociale afkomst bleek in lang niet alle gevallen een doorslaggevende contextuele factor. Wanneer de sociale verschillen wel een daadwerkelijke bedreiging vormde voor de psychologische ervaring van het thuisgevoel, bleek dat identiteitskapitaal toch een oplossing kon bieden.