Werelden van verschil : richting een sociaal rechtvaardige universiteit

Universiteit van Amsterdam

Faculteit Maatschappij en Sociale wetenschappen

Werelden van verschil

Richting een sociaal rechtvaardige universiteit

Herschrijving Scriptie van Lisanne Swart Studentnummer: 10202439 Eerste begeleider: Lianne Cremers Tweede begeleider: Sara Geven Algemene Sociale Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam Datum: 22-07-2017 Aantal woorden: 23.600

[2]

“Any organized social group is always a stratified social body. There has not been and does not exist any permanent social group which is ‘flat’, and in which all members are equal. Unstratified society, with a real

equality of its members is a myth which has never been realized in history of mankind.” (Sorokin 1927, p.12)

[3] Voorwoord

De schrijver W.F. Hermans beschreef het verrichten van wetenschappelijk onderzoek in zijn roman Nooit meer slapen op de volgende manier: “Alle intellectuele beroepen bestaan uit het continu verrichten van dingen die, apart genomen, heel eenvoudig zijn, na een gigantische voorbereiding. Een ei bakken op de top van de Mount Everest, dat is het.” Dit onderzoek heeft zodoende veel koffie en inspanning gekost. Het bereiken van die bergtop was dan ook niet mogelijk zonder de hulp van enkele ervaringsdeskundigen. Zij wezen mij op obstakels, hielpen me relativeren, deden mij het plezier inzien van verdiepend onderzoek doen en lieten me door kritisch te zijn ook af en toe struikelen. Of om in de termen van Hermans te blijven: het ei kon pas worden gebakken met de hulp van de meegereisde chef-koks. En het is waar, wanneer die gigantische voorbereiding eenmaal is getroffen en de top is bereikt, blijkt het bakken van dat ei helemaal niet altijd zo ingewikkeld.

Mijn dank gaat dan ook uit naar Bob, mijn vriend, die afgelopen tijd met veel geduld mijn enthousiaste verhalen en vertwijfelingen heeft aangehoord en mij daarbij de nodige rust bracht. Ik bedank Zoé en Chiara, mijn vriendinnen, die met hun kritische oog altijd nog een stukje verder vragen. De kopjes koffie leidde in veel gevallen tot een moment van totale ontregeling; even niet meer weten wat je nu eigenlijk aan het onderzoeken bent, om daarna weer tot inzicht te komen en de verbeteringen door te voeren. Tot slot bedank ik de respondenten voor hun

openhartigheid en deelname en wil ik via deze weg mijn begeleidster(s) bedanken voor het in de gate houden van mijn voortgang en de ondersteuning in de vorm van feedback.

Voorgelegen scriptie fungeert voor mij niet alleen als proeve van bekwaamheid, maar staat voor mij ook symbool voor de afsluiting van een lang opleidingstraject dat zich vanaf mijn middelbare school tot aan nu voltrok. Dit studietraject begon voor mij ooit op het Casimir in Amstelveen, een vmbo-school dat ik na twee jaar achter me liet om zo via de havo door te stromen naar het hbo en vervolgens naar de universiteit, aldaar ik u deze scriptie presenteer. Ik ben om die reden dan ook zeer verheugd met het presteren van dit onderzoeksverslag.

Daarnaast heeft de literatuur me tijdens dit scriptieproces veel herkenning geboden. De persoonlijke ervaringen met het “sociale verschil” is iets wat ik gedurende mijn studietraject veel heb ervaren. Niet alleen brachten de verschillende schoolovergangen me inzicht in de

verschillende school- en opleidingsniveaus, ook verschaften de transities inzicht in mijn eigen, maakbare sociale positie en de sociale positie van mijn ouders. De literatuur over het onderwerp heeft me dan ook niet alleen veel geleerd over het thema, maar heeft me ook veel doen

reflecteren over mezelf. Het zal in dit kader niet volledig als een verrassing komen dat het scriptieonderwerp uiteindelijk de richting heeft gekregen van het in kaart brengen van de

[4]

subjectieve kant van sociale stijging, en het uitlichten van de manieren waarop er op het

persoonlijke vlak gevolg gegeven wordt aan de huidige onderwijscultuur. Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn scriptie.

Lisanne Swart, Amsterdam, Juli 2017

[5] Samenvatting

De transitie van de middelbare school naar de universiteit is voor veel studenten een kritieke levensgebeurtenis met veel veranderingen in de omgeving en op sociaal gebied. Dit onderzoek is een poging om de mogelijke spanningen die hieruit kunnen ontstaan in kaart te brengen voor studenten uit hoog- en laagopgeleide gezinnen. Centraal hierbij staat de in- en uitsluitende werking van de universiteitsomgeving, die aan de hand van een “institutionele habitus” dominante culturele normen en waarden produceert die als vervreemdend kunnen worden ervaren. Naast het in kaart brengen van deze al dan niet ervaren spanningen die volgen uit een mogelijke botsing van normen en waarden tussen individuen en de onderwijscultuur, is het onderzoek met name een poging om te achterhalen hoe er vanuit deze “misfit” van

vervreemding weer een “fit” kan worden bereikt, door individuele handelingscompetenties in te zetten die een thuisgevoel proberen te realiseren.

Uit de zestien diepte-interviews is gebleken dat sociale stijgers veelal vervreemdende sociale verschillen ervaren tussen zichzelf en de universiteitsomgeving, maar dat deze lang niet altijd tot persoonlijke problemen of spanningen leiden. De voornaamste spanningen die de sociale stijgers wel ervaren zijn: het gevoel niet goed genoeg te zijn en het gevoel het alleen te moeten doen. De sociale blijvers ervaren daarentegen eerder spanningen als: het gevoel niet goed genoeg te zijn. Om een fit te bereiken gebruiken de sociale stijgers competenties als assertiviteit en sociale geldingsdrang. De sociale blijvers gebruiken tevens de individuele competentie assertiviteit, alhoewel zij deze ten opzichte van sociale stijgers op een andere manier inzetten. Deze competenties bleken succesvol in het oplossen van spanningen om zo een thuisgevoel te creëren. Uit een onderlinge vergelijking van deze sociale groepen blijkt dat sociale stijgers vaker bi-culturele spanningen ervaren en sociale blijvers door assertiviteit beter in staat zijn hulp te vragen.

[6] Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 5 1. Introductie ... 8 2. Theoretisch kader ... 10 2.1. Thuisgevoel ... 10 2.1.1. Herkenbaarheid ... 11 2.1.2. Verbondenheid ... 12 2.1.3. Spanningen ... 13 2.1.4. Identiteitskapitaal ... 14

2.2. Sociale stijgers en sociale blijvers ... 15

2.3. Relatie tussen sociale stijgers, blijvers en het thuisgevoel op de universiteit ... 17

2.3.1. Sociale stijgers en blijvers en de bi-culturele spanning ... 20

2.3.2. Sociale stijgers en blijvers en identiteitskapitaal ... 21

2.3.3. Een onderlinge vergelijking ... 23

2.4. Interdisciplinariteit ... 23 3. Probleemstelling ... 24 3.1. Probleemomschrijving ... 24 3.2. Vraagstelling ... 25 3.3. Wetenschappelijke relevantie ... 27 3.4. Maatschappelijke relevantie ... 28 4. Methoden ... 29 4.1. Onderzoeksstrategie ... 29 4.2. Onderzoekontwerp ... 30 4.3. Respondenten ... 31 4.4. Meetmethode ... 32 4.5. Data-analyse ... 33 4.6. Operationalisering ... 33 4.7. Ethische kwesties ... 34 5. De resultaten ... 35 5.1. Het onderzoeksproces ... 35

5.2. Persoonlijke spanningen in het thuisgevoel ... 37

5.2.1. Sociale stijgers ... 37

[7]

5.2.3. Sociale stijgers en sociale blijvers in een onderlinge vergelijking ... 50

5.3. Omgaan met persoonlijke spanningen ... 52

5.3.1. Sociale stijgers ... 52

5.3.2. Sociale blijvers... 54

5.3.3. Sociale stijgers en sociale blijvers in een onderlinge vergelijking ... 55

6. Conclusie ... 56

6.1. Beantwoording van onderzoeksvragen ... 56

6.2. De discussie ... 59 6.3. De reflectie ... 62 7. Literatuurlijst ... 64 8. Bijlagen ... 69 8.1. Operationaliseringsschema ... 69 8.2. Onderzoeksinstrument ... 71 8.3. Overzicht respondenten ... 75 8.4. Codeerschema ... 76 8.5. (Gecodeerd) interview ... 78

[8] 1. Introductie

Kinderen van lager opgeleide ouders raken in het onderwijs vaker achterop. Dit concludeert de Onderwijsinspectie in het rapport: De staat van het Onderwijs. In datzelfde rapport concludeert zij eveneens dat deze kansenongelijkheid in het onderwijs de afgelopen jaren zelfs is toegenomen (Inspectie van het onderwijs, 2016). Hoe er voor deze onderwijsvolgers gelijkere kansen kunnen worden gecreëerd zodat iedereen, ongeacht afkomst, in gelijke mate van het onderwijs kan profiteren, is een vraag die al jaren steevast centraal op de onderwijs- en politieke beleidsagenda in de aandacht staat. Aandacht voor dit thema is met name relevant omdat gelijkere

onderwijskansen de samenleving economische en sociale voordelen opleveren (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2011).

Ondanks de consensus dat het onderwijs voor iedereen toegankelijk zou moeten zijn is het maar de vraag of de hedendaagse hervormingsideeën, die zich vooral richten op maatregelen die de ontstijging van individuen uit hun arbeidersmilieu bespoedigen, ook sociaal toegankelijk onderwijs opleveren (RMO, 2011). Deze objectieve focus op Sociaal Economische Status (SES) negeert namelijk in hoeverre en hoe mensen milieuverschillen ervaren. Deze subjectieve kant van sociale stijging is een veelal onderbelicht aspect in onderzoek en beleid, en heeft betrekking op de beleving van de eigen sociale positie op de maatschappelijke opleidingsladder (Matthys, 2012). Factoren als sociale en culturele steun uit het ouderlijk milieu en individuele vaardigheden als doorzettingsvermogen en sociale reflexiviteit zijn wellicht niet direct zichtbaar. Echter spelen deze factoren wel degelijk mee in de manier waarop studenten hun studie, de universiteit en hun medestudenten ervaren, en de mate waarin zij zich in deze sociale omgeving thuis (kunnen) voelen (Steijn, 1997).

Het komende onderzoek heeft dan ook ten doel gesteld om inzicht te verwerven in de ervaringen van de groepen die te maken krijgen met intergenerationele sociale opleidingsstijging. Uit de literatuur blijkt dat personen die het laagopgeleide milieu van herkomst ontstijgen veelal psychische problemen ondervinden in hun school-, studie-, en verdere arbeidsloopbaan. Zij ondervinden persoonlijke problemen ten aanzien van de identiteit, en hebben moeite met het integreren, ofwel het thuis voelen op bijvoorbeeld de universiteit (Hollinghead, Ellis, & Kirby, 1954, p. 577). Het is met name wanneer studenten met een hoger opleidingsniveau dan hun ouders (hierna: sociale stijgers) worden geconfronteerd met grote verschillen tussen het milieu van herkomst en de nieuwe onderwijsomgeving waartoe zij gaan behoren, dat zij te maken kunnen krijgen met een bepaald klassenbewustzijn, ofwel: “bi-culturele spanning” (Nelson, Englar-Carlson, Tierneu, & Hau, 2006). In zo’n situatie worden zij geconfronteerd met hun “anders-zijn”, wat een vervreemdende werking heeft op hoe de student zich in deze omgeving

[9]

thuis voelt. Dat deze problemen onder sociale stijgers regelmatig aanwezig zijn is in meerdere onderzoeken aangetoond (Brands, 1992; Matthys, 2010; Charlip, 1995).

Echter is er nog maar weinig bekend over waarom er binnen deze groep, ondanks hun sterk overeenkomende gebrek aan sociale en culturele hulpbronnen, zulke grote individuele verschillen zijn in de duur en intensiteit van de problematiek (Matthys & Thijssen, 2013). Dit onderzoek richt zich dan ook op het verklaren van deze individuele verschillen door de omgang van sociale stijgers met deze bi-culturele spanningen te bekijken. Middels een comparatief onderzoek wordt het gedrag dat inherent is aan dat van sociale stijgers onderzocht. Beide punten kunnen een belangrijke toevoeging zijn aan de bestaande kennis rondom sociale stijgers,

aangezien het belangrijk is gebleken dat voor een gelijke samenleving niet alleen de objectieve kant van sociale stijging, maar ook de subjectieve kant hiervan dient te worden onderzocht (Steijn, 1997; Sorokin, 1927; p.522-525).

Daarnaast levert het uitlichten van deze subjectieve kant van sociale stijging inzichten in de individueel verschillende betekenissen die sociale stijgers en universiteitsstudenten waarvan de ouders academisch geschoold zijn (hierna: sociale blijvers) toekennen aan de eigen sociale positie binnen de universiteitsomgeving. Door inzicht in deze sociaal-emotionele betekenissen kunnen de individuele capaciteiten worden achterhaald die kunnen worden ingezet om de persoonlijke bi-culturele spanningen op te lossen. Deze uitkomsten leveren een maatschappelijke meerwaarde op voor het uit te voeren beleid van (onderwijs)instanties op zowel lokaal als nationaal niveau. Op lokaal niveau kunnen deze uitkomsten worden gebruikt om beleid te voeren met betrekking tot het creëren van thuisgevoelens binnen de universiteitsomgeving. Op nationaal niveau kan de toegankelijkheid van universitair onderwijs voor sociale stijgers mogelijk in een ander daglicht worden geplaatst.

Aan de hand van deze probleemschets richt dit onderzoek zich op de vraag wat het voor studenten afkomstig uit een hoog- en laagopgeleid milieu betekent om te gaan studeren aan een universiteit. Op basis van zestien semigestructureerde interviews zal er via een comparatieve aanpak worden gekeken naar overeenkomsten en verschillen in de manier waarop sociale stijgers en sociale blijvers een eventuele bi-culturele spanning tussen hun milieu van afkomst en het nieuwe milieu ervaren. Daarnaast zullen er verschillen en overeenkomsten worden gezocht in de manier waarop zij daarbij voor zichzelf een gevoel van thuis creëren. Met de antwoorden die in het middendeel gegeven zijn zal tenslotte een antwoord op de hoofdvraag worden geformuleerd.

[10] 2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk zal eerst worden bekeken hoe het thuisgevoel in de literatuur wordt gedefinieerd en geanalyseerd. De eerste paragraaf zal dan ook een uitleg van het thuisgevoel geven en de verschillende dimensies uitwerken die het concept bepalen. In de tweede paragraaf volgt een uitleg van, en het onderscheid tussen sociale stijgers en sociale blijvers. Vervolgens zal in de derde paragraaf worden uitgelegd hoe het thuisgevoel voor sociale stijgers en sociale blijvers verschillend ervaren kan worden. Om de onderlinge verschillen in het thuisgevoel te kunnen verklaren zal de invloed van de bi-culturele spanningen en het identiteitskapitaal op het thuisgevoel van deze sociale stijgers en sociale blijvers worden uitgelegd. Tot slot zal voor dit onderzoek het belang van een interdisciplinaire benadering worden toegelicht.

2.1. Thuisgevoel

In deze paragraaf zal er een toelichting worden gegeven op het thuisgevoel en vervolgens worden besproken uit welke dimensies het thuisgevoel bestaat. In de navolgende subparagrafen volgt een verder uitleg van deze dimensies: herkenbaarheid, verbondenheid en identiteitskapitaal en wordt besproken hoe spanningen in het thuisgevoel kunnen ontstaan.

Maslow (1954) veronderstelt aan de hand van zijn behoeftepiramide dat het thuisgevoel een basisbehoefte is, die essentieel is om in een sociale omgeving te bestaan. Alhoewel de behoefte voor iedereen essentieel is, werkt de betekenis van het thuisgevoel voor iedereen anders. Enerzijds kan het begrip betrekking hebben op een gevoel dat persoonlijk is, anderzijds kan het gevoel worden gedeeld met anderen. Alhoewel het begrip voor iedereen herkenbaar is, is het thuisgevoel moeilijk onder woorden te brengen. Volgens Frijda et al. (2004: p. 170) gaat het bij het thuis voelen niet persé over een emotie, maar eerder over een gemoedstoestand. Emoties zouden immers alleen bestaan door sociale actie. Het thuisgevoel is daarentegen bij uitstek een begrip dat tamelijk passief is wanneer het als aangenaam wordt ervaren. Het thuisgevoel raakt vooral in het bewustzijn wanneer het er niet is. In onderzoek wordt er om deze reden vaak een focus gelegd op het thuisgevoel in tegengestelde richting. De momenten van niet thuis voelen roepen namelijk sterkere gevoelens op waar men zich meer bewust van is (Duyvendak, 2009). Volgens Duyvendak (2009) bestaat het thuisgevoel uit drie dimensies. Een eerste

dimensie die samenhangt met het thuisgevoel is herkenbaarheid. Herkenbaarheid gaat in dit geval over familiariteit. Het betreft de mate waarin iemand zich herkent in de sociaal-culturele normen en waarden van anderen binnen een sociale omgeving. Hij stelt dat herkenbaarheid wordt gezien als een van de voorwaarden om iemand zich ergens thuis te laten voelen. Immers, het is mogelijk dat iemand zich in de omgeving herkent, maar niet thuis voelt. Deze eerste dimensie van het

[11]

thuisgevoel is met name sociologisch te noemen doordat het kijkt naar de verschillen in de sociaal-culturele normen en waarden tussen sociale groepen.

Het thuisgevoel hangt ten tweede samen met een psychologisch aspect: verbondenheid. Oftewel, het gevoel bij een groep of sociale omgeving te horen (Duyvendak, 2009). Deze

dimensie van het thuisgevoel verwijst naar de mate waarin het iemand lukt om zich gevoelsmatig te verbinden aan de heersende sociale normen en waarden van de omgeving. Duyvendak (2009; p.2) stelt dan ook dat de sociale ruimte enerzijds een plek moet zijn waarbij de heersende sociale waarden en normen herkenbaar zijn, en er anderzijds in sociale zin ruimte dient te zijn om jezelf te kunnen zijn en je te ontplooien.

Tot slot kan het thuisgevoel ook worden gecreëerd (Duyvendak, 2009). Wanneer er spanningen in het thuisgevoel ontstaan zullen mensen in actie komen, omdat dit affect voor iedereen belangrijk is om te hebben. Het thuisgevoel kan zodoende niet alleen worden gezien als verweven met herkenbaarheid en verbondenheid, maar ook met identiteitskapitaal. Dit kapitaal kan worden gezien als het vermogen om aan de hand van individuele competenties in de sociale omgeving een thuisgevoel te creëren. Deze competenties zijn door aanleg ingegeven en worden vanuit de ontwikkelingspsychologie geïntroduceerd (Côté & Levine, 2014). In de volgende vier paragrafen zullen de drie dimensies die het thuisgevoel beïnvloeden verder worden uitgelegd en zal worden uitgewerkt hoe er spanningen in het thuisgevoel kan ontstaan.

2.1.1. Herkenbaarheid

Een eerste aspect dat het thuisgevoel beïnvloedt is de herkenbaarheid met de sociale normen en waarden van een sociale omgeving. In deze paragraaf zal worden uitgelegd waarom instituties en andere sociale omgevingen voor niet alle sociale groepen herkenbaar zijn.

Volgens Reay, David, & Ball (2001) ontwikkelen instituties een specifiek referentiekader, ook wel “institutionele habitus” genoemd. Deze institutionele habitus wordt gevormd door de sociale groepen die binnen de omgeving dominant zijn, en produceert normen en waarden die eigen zijn aan deze sociale groepen. Deze normen en waarden van de sociale omgeving worden via interactie en op basis van communicatie overgedragen op individuen. Dit wordt ook wel een “dialectisch proces” tussen instituties en individuen genoemd (Bourdieu, 1986).

Naast deze institutionele habitus bestaat er volgens Bourdieu (1986) de “persoonlijke habitus’, ofwel het individuele referentiekader. Deze habitus wordt gevormd door het kapitaal waarover iemand beschikt. Kapitaal verwijst volgens Bourdieu (1986; p.81-93) naar alle

hulpmiddelen waarover iemand beschikt. Enerzijds is er cultureel kapitaal, hetgeen verwijst naar de beheersing van sociale normen, waarden en gewoonten die dominant zijn in het milieu.

[12]

Anderzijds is er sociaal kapitaal, hetgeen verwijst naar de sociale relaties en netwerken van individuen die in de omgeving macht kunnen helpen uitoefenen. Deze kapitalen worden via socialisatie, ofwel het proces waarbij iemand normen en waarden van een groep of omgeving aangeleerd krijgt, overgedragen op het individu.

De institutionele habitus kan de persoonlijke habitus in een omgeving tegenwerken. Op zo’n moment kan een institutie als selecterend mechanisme optreden voor welke groepen zich herkennen in de omgeving. De instantie beschikt daarbij over de macht te bepalen welke normen en waarden in dit milieu gerechtvaardigd zijn en privilegieert waarden en ervaringen van de dominante sociale groep. Niet-dominante groepen zullen zich daardoor minder herkennen in de sociale en culturele normen en waarden van deze omgeving, welke is geproduceerd door de institutionele habitus. Dit vormt een belemmering voor de integratie van de niet-dominante groepen in deze omgeving. Volgens Wolff (2013) komt de mate waarin iemand geïntegreerd is in een omgeving sterk overeen met hoe iemand zich erin thuis voelt. Bourdieu (1986) stelt daarom in zijn structuralistische benadering over de “fit” tussen de persoonlijke habitus, en de “habitat”, ofwel sociale omgeving, dat het noodzakelijk is om het “juiste” kapitaal te hebben om succesvol te integreren in een omgeving en je daarin zodoende thuis te voelen. Het “juiste” kapitaal gaat dus over het sociaal en cultureel kapitaal dat dominant is in het milieu waarin iemand wil integreren.

Concluderend, vanuit deze sociologische benadering van het thuisgevoel presenteert Bourdieu het als een concept waarbij de objectieve relaties tussen individuen en de omgeving ons dagelijks handelen vormgeven. Zodoende geldt vanuit Bourdieu’s idee van de habitus dat het thuisgevoel kan worden gezien als iets dat wordt gevormd door de omgeving: wanneer de omgeving verandert, verandert de relatie met die omgeving en daarmee het thuisgevoel.

2.1.2. Verbondenheid

Een tweede aspect dat het thuisgevoel vormt is de verbondenheid met de sociale omgeving. In deze paragraaf zal worden uitgelegd hoe dit psychologische begrip het thuis voelen kan

beïnvloeden.

Om grip te krijgen op dit psychologische aspect van het thuisgevoel is het ten eerste van belang het begrip de “sociale identiteit” te begrijpen. Volgens Tajfel en Turner (1986) zijn individuen niet louter uniek, maar behoren zij ook tot bepaalde sociale groepen. Naast bijvoorbeeld sociaaleconomische status zijn etniciteit of seksuele voorkeur tevens belangrijke dimensies van de sociale identiteit waartoe individuen het gevoel kunnen hebben te behoren (Brah, 2000). Verbondenheid gaat in dit verband dan ook niet zozeer over de binding met de

[13]

personen die de groepsidentiteit uitdragen, maar over de waarden in dit milieu waar deze individuen zich verbonden mee kunnen voelen.

Mensen hebben de natuurlijke behoefte om bij een groep te horen (Duyvendak, 2009). Vanuit deze behoefte zullen individuen, wanneer zij toetreden tot een nieuwe sociale omgeving, proberen om zich de sociale identiteit van de nieuwe omgeving toe te eigenen. Voor deze nieuwe sociale identiteit is individuele aanpassing aan de nieuwe omgeving nodig. Door de heersende normen en regels toe te eigenen en in deze omgeving nieuwe sociale steun te verwerven, wordt er geprobeerd zo’n nieuwe sociale identiteit te verwerven (Ethier & Deaux, 1994). De identiteit op het groepsniveau is daarmee verbonden met datgene wat ons met een ander in de omgeving verbindt; de taal die men spreekt, de omgangsvormen met anderen, of de onderlinge gewoonten (Erikson, 1963).

Vanuit de psychologie kan de gehechtheid met de sociale omgeving dan ook benaderd worden vanuit het concept “sense of belonging”. Hiermee worden de cognitieve en affectieve relaties bedoeld die mensen met groepen of instituties opbouwen (Hagerty et al., 1996). Het thuis voelen binnen een groep of institutie kan ten eerste worden bepaald door de beoordeling van de rol of functie die een persoon binnen de groep inneemt, ofwel het cognitieve aspect van de “sense of belonging”. Ten tweede heeft het concept betrekking op de gevoelsmatige reactie op de beoordeling van diens rol binnen de groep (Hagerty et al., 1996). “Sense of belonging” is zodoende een psychologische ervaring die de mate weerspiegelt waarin personen zich verbonden voelen met, en sociaal geaccepteerd voelen binnen de omgeving.

Concluderend, in dit onderzoek wordt het thuisgevoel vanuit zowel de psychologie als de sociologie uiteengezet. Door de kapitaal-theorie van Bourdieu (1986) te integreren met de theorie van Hagerty et al. (1996) over “sense of belonging”, kan het hoofdconcept worden gepresenteerd als een gemoedstoestand die zowel persoonlijk is, als door meerdere mensen gedeeld.

2.1.3. Spanningen

Er kunnen ook spanningen ontstaan in het thuisgevoel. In de komende paragraaf zal worden uitgelegd hoe het gebrek aan herkenbaarheid en verbondenheid met de sociale omgeving tot spanningen in het thuisgevoel kunnen leiden.

Met betrekking tot spanningen in het thuisgevoel wijst Bottero (2009; p.401) op het begrip “intersubjectiviteit”. Dit concept wijst op de wederkerigheid van de betekenisgeving van de relaties tussen “agents” en individuen. De sociale structuren geven de relaties tussen

[14]

sociale structuren. Intersubjectiviteit is van belang om de thuisgevoel-ervaring te begrijpen omdat de thuisgevoelens niet volledig het resultaat zijn van personen die de omstandigheden op

eenzelfde manier internaliseren. Eerder zou het thuisgevoel gezien moeten worden als dubbele verwezenlijkingen die ook tegenstrijdig kunnen zijn aan elkaar (Bottero, 2009).

Dit concept gaat dan ook in tegen de benadering van Bourdieu over kapitaal, waarbij de habitus moet worden gezien als het resultaat van structuur. Hij meent dat er naast de objectieve structurele relaties waar Bourdieu over spreekt, voor het thuisgevoel ook nadruk moet liggen op de subjectieve relaties tussen personen, waarbij de gevoelsmatige kant centrale aandacht verdient. Er kunnen namelijk ook andere, subjectieve ervaringen ontstaan, die door het thuisgevoel

ervaren kunnen worden.

Miller (2003) stelt hierbij dat het thuisgevoel een “mode of being” is; het individu maakt onderdeel uit van de omgeving waaraan zij deelneemt en identificeert zich al dan niet met die omgeving. Een van de manieren waarop we ervaren onderdeel te zijn van deze omgeving is door ons gevoel van belonging, of het gebrek eraan. De spanningen ten aanzien van het thuisgevoel ontstaan wanneer de herkenbaarheid en verbondenheid van een persoon met een omgeving niet samenvallen. Er ontstaan dan problemen met het thuisgevoel die moeten worden opgelost. Een focus op het thuisgevoel kan dus een kader scheppen voor het bestuderen van de complexe relatie tussen de veranderingen op het persoonlijke en op het sociale niveau. In de volgende paragraaf zal er aan de hand van de laatste dimensie van het hoofdconcept, identiteitskapitaal, worden laten zien dat het thuisgevoel tevens kan worden gezien als iets dat door de eigen actieve prestaties kan worden verkregen

2.1.4. Identiteitskapitaal

Uit de vorige paragraaf is gebleken dat individuen zich door de institutionele habitus van de sociale omgeving eventueel bewust kunnen worden van hun eigen afwijkende identiteit en zich daardoor minder thuis kunnen voelen binnen die omgeving. Omdat het thuisgevoel ook gecreëerd kan worden als dit er niet is, zal hieronder de gesocialiseerde habitus van Bourdieu verder worden uitgebreid met het concept “identiteitskapitaal”. Dit concept omvat de individuele vermogens die kunnen worden ingezet om in een omgeving te integreren, en welke niet door socialisatie zijn aangeleerd, maar voortkomen uit persoonlijke aanleg.

Uit de kapitaalbenadering van Bourdieu (1986) over kapitaal en de institutionele habitus bleek dat het “juiste” kapitaal nodig is om te integreren in een sociale omgeving. Echter is er een zekere dualiteit te ontdekken tussen de relatie van het thuisgevoel en de betekenis van cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal brengt namelijk uitsluiting van sociale groepen tot de omgeving met

[15]

zich mee, maar ook insluiting. Omdat men van nature bij de groep of de sociale omgeving wil horen en het thuisgevoel voor iedereen een noodzakelijk te realiseren affect is (Duyvendak, 2009), zal men vanuit de “misfit”, ofwel het moment van niet-thuis voelen, altijd proberen om wel een thuisgevoel en dus een “fit” te verkrijgen. Om over het “juiste” cultureel kapitaal te beschikken en daardoor een fit te verkrijgen zullen de individuen bij wie het thuisgevoel ontbreekt nieuw sociaal kapitaal moeten verwerven dat behoort tot de nieuwe sociale identiteit (Ethier & Deaux, 1994).

Echter is er ook een andere manier om een nieuwe sociale identiteit te vormen en zich binnen het sociale milieu thuis te voelen: identiteitskapitaal. Zo stellen Côté & Levine (2014) dat cultureel kapitaal en sociaal kapitaal wel nuttig zijn om de betekenis van de omgeving voor het individu te begrijpen, maar dat beide vormen van kapitaal voorbijgaan aan de persoonlijke potentie van het individu om zich aan die omgeving aan te passen. Het identiteitskapitaal kan hierbij dienen als een samenraapsel van individuele en cognitieve vaardigheden die de student in staat stellen sturing te geven aan het eigen gedrag (Côté & Levine 2014). Identiteits-, cultureel-, en sociaal kapitaal vormen hiermee de basis voor het begrijpen van het thuisgevoel van

studenten binnen de sociale omgeving.

De toegevoegde waarde van identiteitskapitaal voor het thuisgevoel, is dat het de tekorten aan cultureel en sociaal kapitaal kan compenseren. Het geheel aan

handelingscompetenties, ofwel het identiteitskapitaal, stelt het individu in staat om in de omgeving actief te onderhandelen over welke competenties nuttig zijn voor het zich in sociaal-emotionele zin staande houden in die omgeving (Côté & Levine, 2014). Hierdoor kunnen de mogelijke kapitaaltekorten worden gecompenseerd die door socialisatie zijn overgebracht. Deze toevoeging biedt de mogelijkheid om inzicht te vergaren in hoe en waarom er verschillen bestaan in het thuisgevoel tussen individuen.

Concluderend, het individu ervaart via zijn thuisgevoel of hij in zijn nieuwe omgeving “past”. Dit hangt af van het sociaal en cultureel kapitaal dat hij via socialisatie heeft verworven. Indien hij het gevoel heeft niet te passen in deze omgeving, kan hij besluiten enerzijds nieuw sociaal kapitaal, en daarmee cultureel kapitaal te verwerven. Anderzijds kan het door aanleg ingegeven identiteitskapitaal helpen de persoon zich te laten aanpassen aan de omgeving en een thuisgevoel te creëren.

2.2. Sociale stijgers en sociale blijvers

Om uiteindelijk de relatie tussen studenten en het thuisgevoel op de universiteit te begrijpen is het eerst van belang te snappen waarom het hoger onderwijs in objectieve zin niet voor elke

[16]

student even toegankelijk is. In deze paragraaf zal worden uitgelegd wat er wordt bedoeld met het begrip “intergenerationele, sociale opleidingsstijging”, en hoe kapitaal voor verschillen tussen sociale stijgers en sociale blijvers kan zorgen.

In algemene zin kan sociale mobiliteit worden geformuleerd als de veranderende sociale positie van individuen op de maatschappelijke ladder (RMO, 2011; p.18). In de literatuur wordt sociale mobiliteit op meerdere manieren gedefinieerd. Allereerst kunnen personen op meerdere terreinen van de maatschappelijke ladder van sociale positie veranderen (Van Kempen, 2008). De maatschappelijke terreinen die ten aanzien van sociale mobiliteit worden onderscheiden zijn inkomen, beroepsniveau, sociale status en opleidingsniveau (RMO, 2011; p.18). Alhoewel deze aspecten in praktijk regelmatig met elkaar verband houden is het vanuit onderzoeksoverwegingen van belang deze van elkaar te onderscheiden. In het onderzoek naar sociale opleidingsmobiliteit wordt er vanuit de sociologie tevens onderscheid gemaakt tussen intergenerationele mobiliteit en intragenerationele mobiliteit. Hiermee worden respectievelijk stromen personen bedoelt die een hogere of lagere maatschappelijke positie hebben verworven dan hun ouders, of juist binnen hun eigen loopbaan in sociale positie zijn gestegen of gedaald. Intergenerationele sociale

opleidingsstijging kan in deze worden geformuleerd als een proces waarbij studenten een hogere maatschappelijke positie op de opleidingsladder verwerven dan hun ouders (RMO, 2011). In het komende onderzoek staat deze vorm van sociale mobiliteit centraal.

Intergenerationele opleidingsstijging krijgt in beleid en onderzoek relatief veel aandacht. Onder meer omdat het stijgen van personen op de maatschappelijke ladder de samenleving sociale en economische voordelen kan opleveren door de benutting van talent en voorkomen van psychische problematiek in het welbevinden (RMO, 2011). Het is daarom dat er veel beleidsmakers en onderzoekers een focus leggen op de vraag hoe stijgers toe te kunnen laten treden tot hogere sociale posities. Vooral omdat uit onderzoek blijkt dat deze groep in het onderwijs vaker achteropraakt, en het verworven opleidingsniveau nog altijd (voor een groot gedeelte) wordt bepaald door het opleidingsniveau van de ouders (RMO, 2011; Steijn, 1997; Dronkers & De Graaf, 1995). Onderwijs vormt in dat proces een belangrijke sleutelrol aangezien het als de meest toegankelijke manier wordt gezien om sociaal te stijgen. Daarnaast wordt sociale stijging via het onderwijs als het meest problematisch beschouwd, doordat onderwijs wordt gezien als het een doorgeefluik van ongelijkheid (Reay, 2001). De kansen van intergenerationele sociale opleidingsstijgers vormen dus een belangrijk onderwerp van maatschappelijk debat. Een belangrijke consensus in dit debat is dat iedereen ongeacht afkomst moet kunnen toetreden tot het hoger onderwijs. Het toetreden tot het hoger onderwijs is echter niet voor iedereen even gemakkelijk. Het onderscheid tussen sociale stijgers en sociale blijvers wordt

[17]

relevant wanneer beide groepen studenten willen toetreden tot een voor hun nieuwe

onderwijsomgeving, zoals de universiteit. Volgens de kapitaaltheorie van Bourdieu (1986), die in paragraaf 2.1.1. ook al werd aangehaald, is het kapitaal waarover iemand beschikt in sterke mate bepalend voor hoe succesvol iemand is in het integreren in de universiteitsomgeving. Studenten verwerven in hun jeugd een bepaalde hoeveelheid en samenstelling aan sociaal en cultureel kapitaal. Het verwerven van cultureel kapitaal gebeurt wanneer ouders in een proces van communicatie-overdracht taal, opvattingen en perspectieven, bijvoorbeeld ten aanzien van studeren, op hun kinderen overbrengen. Het sociaal kapitaal verwijst naar “identity-agents” als docenten, vertrouwenspersonen en vrienden of kennissen uit het milieu van herkomst, die van individuele waarde kunnen zijn bij de ondersteuning van de persoon in het ontwikkelen van zijn interesses, talenten en kwaliteiten (Matthys, 2010). Putnam (2007) stelt dan ook dat cultureel kapitaal samenhangt met sociaal kapitaal; het heeft betrekking op de normen, waarden en

gewoonten die je tijdens het socialisatieproces met familie, je sociaal kapitaal dus, aangeleerd hebt gekregen. Deze kapitalen vormen de persoonlijke habitus voor de manier waarop een persoon het leven en ook het latere universiteitsleven waarneemt, begrijpt en zich hier thuis kan voelen. Concluderend, toetreden tot het hoger onderwijs is in objectieve zin niet voor elke student even gemakkelijk: het opleidingsniveau van de ouders bepaalt nog altijd in grote mate het opleidingsniveau van het kind. Op basis van de kapitaaltheorie kan worden verondersteld dat er kapitaalverschillen bestaan tussen sociale stijgers en sociale blijvers. Dit kapitaal beïnvloedt de toegang van deze groepen tot het hoger onderwijs. In de volgende paragraaf zal worden uitgelegd hoe de kapitaalverschillen tussen deze sociale groepen tot persoonlijke spanningen in het thuisgevoel kunnen zorgen, en hoe identiteitskapitaal deze spanningen mogelijk kan oplossen.

2.3. Relatie tussen sociale stijgers, blijvers en het thuisgevoel op de universiteit

Om te begrijpen hoe sociale stijgers en sociale blijvers zich verschillend thuis kunnen voelen op de universiteit, is het eerst van belang hieronder de subjectieve kant van de sociale positie uit te lichten.

De subjectieve kant van intergenerationele opleidingsstijging heeft niet louter betrekking op de toetreding tot de nieuwverworven (hogere) sociale positie, maar op de ervaring ervan. Het toetreden tot de universiteit kan voor studenten uit lager opgeleide milieus namelijk psychische problemen opleveren (Sorokin, 1927; p.522-525). Het gebrek aan sociaal en cultureel kapitaal wordt naast een belemmering te vormen voor de objectieve toetreding tot het hogere milieu tevens als oorzaak gezien voor de ervaren problemen binnen het milieu (De Beer, 2010).

[18]

Om te begrijpen hoe de toetreding tot een nieuwe sociale positie voor psychische

problemen kan zorgen, is het eerst van belang te snappen hoe het transitieproces in elkaar steekt. Schumacher en Meleis (1994) definiëren transities als ‘‘overgangen van de ene levensfase, sociale rol, fysieke of psychische gesteldheid naar de andere, die het normale leven tijdelijk ontwrichten en om aanpassing vragen”. De overgang naar de universiteit kan worden gezien als zo’n

keerpunt. Zowel studenten uit een hoogopgeleid milieu als uit een laagopgeleid milieu kunnen hiermee te maken krijgen. Enerzijds kan de transitie een tijdelijke ontwrichting met zich meebrengen doordat onbekendheid met de nieuwe waarden en regels van de universiteit voor een tijdelijk bewust worden van het “anders-zijn” kan zorgen. Anderzijds vraagt de transitie om aanpassing doordat de student via socialisatie zijn gedrag leert aan te passen aan de nieuwe waarden en regels die binnen deze universiteit gelden.

Dit proces van sociale aanpassing kan ook worden tegengewerkt. Het ervaren van sociale uitsluiting of onbekend zijn met de communicatie- en omgangsvormen in deze omgeving, zijn voorbeelden van situaties die dit aanpassingsproces belemmeren, zoals blijkt uit de onderzoeken van Lubrano (2004) en Brands (1992). Deze ervaringen kunnen leiden tot een zogeheten

psychische disbalans (Ellis & Lane, 1967, p. 237). Om zich uiteindelijk thuis te voelen in de onderwijsomgeving, zal de student, ter ondersteuning van de nieuwe identiteit, nieuwe sociale steun moeten verwerven (Ethier en Deaux’s, 1994; p.244). Uit onderzoek blijkt dat een langdurig negatieve ervaring van de sociale positie vanwege een tekort aan sociale ondersteuning en een gebrek aan connectie met de sociale omgeving, tot gevolgen als aanhoudende

identiteitsproblemen, psychische stress, welzijnsproblemen en zelfs schooluitval kan leiden (Lubrano, 2004; Brands, 1992; Charlip, 1995; Wartenbergh & van den Broek, 2008). De transitie naar de universiteit kan daardoor worden gezien als een proces van het verliezen van

verbondenheid met het milieu van afkomst en het verkrijgen van verbondenheid met de nieuwe sociale omgeving (Dronkers & de Graaf, 1995; Ethier en Deaux’s, 1994).

Echter wordt de transitie naar de universiteit niet door iedereen hetzelfde ervaren. Te verwachten is dat er verschillen bestaan in de hoeveelheid en samenstelling kapitaal tussen sociale stijgers en sociale blijvers. Interessant is te bezien hoe deze verschillen voor de sociale stijgers en sociale blijvers uitwerken in de herkenbaarheid van de omgeving die het thuisgevoel bepaalt. Een gevolgtrekking uit de bevoordeling van specifieke kapitalen door de onderwijsinstitutie is dat de onderwijsomgeving in sociale zin niet voor iedereen in gelijke mate toegankelijk is. De sociale en culturele hulpbronnen die studenten in onder andere hun jeugd via socialisatie hebben

meegekregen zijn in deze omgeving bepalend voor het gemak waarmee studenten in deze sociale context kunnen functioneren. Men spreekt in zo’n geval van “hierarchies of belonging”; niet

[19]

iedereen is in gelijke mate toegestaan zich in deze omgeving thuis te voelen (Weedon, 2004). Immers, het benodigde dominante culturele kapitaal ontbreekt doorgaans in de gezinnen waar sociale stijgers in opgroeiden (Dronkers & de Graaf, 1995). Door bepaalde sociale vaardigheden meer waarde toe te kennen wordt de definitie van thuis voelen zodoende door de

onderwijsinstelling gedefinieerd. Bourdieu (1986) beschouwt het onderwijssysteem daarom als de organisatie waarbinnen sociale ongelijkheid nog in grote mate wordt bestendigd.

Met het bovenstaande is de theorie van Bourdieu (1986) dat het milieu waarin iemand opgegroeid en geboren is, voor een groot gedeelte bepalend is voor de mate waarin het iemand lukt te behoren tot de onderwijscultuur, dan ook niet verwonderlijk. Kapitaal vormt daarin de sleutelrol omdat het in feite de toegang tot zo’n nieuw milieu kan vermoeilijken. Het is omwille van die habitus dat sociale stijgers zich, minder dan sociale blijvers, herkennen in de nieuwe onderwijsomgeving. Immers, studenten met hoger opgeleide ouders zijn via andere normen, waarden en ervaringen gesocialiseerd geraakt, waardoor zij affiniteit hebben met andere culturele, sociale praktijken in sociale contexten, dan de praktijken waar studenten met ouders die lager opgeleid zijn zich mee identificeren. De ervaringen van de sociale positie op de universiteit zijn voor een sociale stijger op basis van deze persoonlijke habitus heel anders dan voor een sociale blijver; hij zal vaker “verschil-ervaringen” hebben omdat zijn thuisomgeving sterker verschilt van de universiteitscultuur. In de volgende paragraaf zal worden besproken hoe deze “ervaring van verschil” naast cognitieve aspecten ook actieve aspecten heeft. Wanneer je dit kapitaal niet hebt, kunnen er persoonlijke spanningen ontstaan.

Deelname aan de universitaire omgeving kan beperkingen in het thuisgevoel verminderen dankzij een ‘sense of belonging’: het gevoel bij de omgeving te horen (Branscombe et. al., 1999). Deze “sense of belonging” kan worden bespoedigd doordat de studenten het gevoel hebben iets gezamenlijks te delen, gewaardeerd te worden en het gevoel hebben onderdeel te zijn van dit milieu.

Uit onderzoek blijkt dat de ervaren sociale verschillen en daaraan gekoppelde psychische problemen met het thuisgevoel het grootst zijn naarmate de afstand in klassen op de

opleidingsladder tussen de milieus toeneemt (Nelson et al., 2006). In dit onderzoek worden om die reden universitaire studenten afkomstig uit een arbeidersmilieu onderzocht op hun

ervaringen. Daarbij vormt de transitie-overgang naar de universiteit een interessante case om het thuisgevoel te onderzoeken.

Concluderend, iedereen moet ongeacht afkomst kunnen toetreden tot het hoger onderwijs, zo luidt de heersende consensus. Echter is uit het bovenstaande gebleken dat de transitie naar de universiteit ook psychische problemen kan opleveren. Met name de studenten

[20]

die tijdens dit transitieproces ten opzichte van het milieu van afkomst sociaal stijgen kunnen problemen die te relateren zijn aan het thuisgevoel ervaren. Deze psychische disbalans, voortgekomen uit het onsuccesvolle proces van sociale aanpassing aan de nieuwe sociale omgeving, beïnvloedt de ervaring van de sociale positie in negatieve zin.

2.3.1. Sociale stijgers en blijvers en de bi-culturele spanning

Niet iedereen is dus in gelijke mate toegestaan in sociale zin deel te nemen aan de sociale

onderwijsomgeving. Om de bi-culturele spanning te onderzoeken zal er in de komende paragraaf worden uitgelegd hoe er een “misfit” in het thuisgevoel kan ontstaan en hoe er tevens de

mogelijkheid bestaat dat sociale blijvers zich in de onderwijsomgeving níet thuis kunnen voelen. Dit vormt een belangrijk aspect dat in Bourdieu’s notie van de habitus onderbelicht blijft. Door de overgang naar de universiteit is de student voor het eerst losgekoppeld van de herkenbare thuisomgeving en ziet hij zichzelf in de nieuwe onderwijsomgeving geconfronteerd met andere klasse-identiteiten. Het probleem dat kan ontstaan wanneer sociale stijgers

geconfronteerd worden met andere klassenidentiteiten, is dat de milieuverschillen te groot zijn en zij daardoor beide werelden niet met elkaar lijken te kunnen verbinden. Zij worstelen daarom vaak met tegenstrijdige gevoelens die ook wel worden aangeduid als dubbele loyaliteit

(Vandekerckhove & Huyse, 1976), “competing loyalities” (Ryan & Sackrey, 1996) en

“bi-culturaliteit” (Matthys & Thijssen, 2013). Deze bi-culturele spanning bestaat in dit geval uit zowel de cognitieve als de affectieve bewustwording van iemands milieu van afkomst in de omgang met de universiteitsomgeving.

De cognitieve bewustwording van afkomst houdt een botsing van sociale en culturele normen en waarden in die binnen de universiteitsomgeving tot uiting kan komen. Kegan’s constructivistische ontwikkelingstheorie onderschrijft het belang van contexten, en brengt het bewustzijn daarnaast in verband met het levensloop-perspectief. Het bewust worden ziet hij ten eerste als het cognitieve vermogen om te herkennen dat iemand in een wereld staat die verschilt met die van hem. Toegepast op dit onderzoek impliceert dit cognitieve aspect dat sociale stijgers bewust worden van het lager opgeleide milieu waarin zij zijn opgegroeid, en dat dit milieu uitmaakt of tot ervaarde verschillen kan leiden in de nieuwe omgeving.

Naast het cognitieve aspect is het affectieve bewustwordingsaspect van afkomst

onderdeel van Kegan’s kijk op de constructie van identiteit, wat hij als een wisselwerking tussen cognitie en affect ziet. Adolescentie is volgens Kegan gekarakteriseerd door het proces van jezelf leren kennen. Het veranderende karakter van de context met betrekking tot sociale klasse

[21]

volgens Kegan de identiteit. Kegan’s opvatting van identiteitsconstructie kan een kader scheppen waarbij kan worden begrepen op welke manier studenten het gevoel hebben dat ze iets verliezen of verkrijgen wanneer zij zichzelf voor het eerst buiten de context van de familie beginnen te definiëren. Kegan ziet de identiteitsontwikkeling dan ook als een levenslang ontwikkelingsproces van betekenisgeving, waarbij het bewustzijn het beginpunt vormt voor de nieuwe

identiteitsontwikkeling (Kroger, 2004).

Zodoende kan er op basis van deze cognitieve en affectieve bewustwording van afkomst een misfit in het thuisgevoel ontstaan. Om een eventuele bi-culturele spanning op te heffen zal er evenwicht moeten zien te worden bereikt tussen deze twee aspecten. Iemand moet zowel een gevoel van herkenbaarheid als van verbondenheid hebben om een gevoel van thuis te

ondervinden. De misfit die kan worden ervaren blijft in de conceptualisering van het thuisgevoel van Bourdieu onderbelicht. Bourdieu (1979; p.171-172) beschrijft dat de habitus op een “social field” past, en zolang we op dit “field” blijven, we ook niet per se bewust zullen worden van onze habitus, maar dat we deze aanvoelen als iets “natuurlijks”. Waar het habitus-concept dus in te kort schiet, is in het begrijpen hoe mensen enerzijds vervlochten kunnen zijn met voor hun bekende, dagelijkse praktijken, maar dat zij anderzijds ook een gevoel van niet-thuis-voelen kunnen ervaren. Deze “misfit” is een interessant uitgangspunt omdat het ons in staat stelt om te begrijpen wie er wel en wie er niet kan deelnemen aan de sociale omgeving.

Kortom, de overgang naar de universiteit kan dus worden gezien als een moment van kritieke verandering waarbij het reflecterende denken en het (klassen)bewustzijn een extra impuls kunnen krijgen (Poirier, 2009). De bi-culturele spanning die zich onder sociale stijgers en sociale blijvers voor kan doen duidt op een socialisatieprobleem, dat tot uiting kan komen in het ervaren van cognitieve en affectieve verschillen met de omgeving. Het thuisgevoel kan daarbij een interessante invalshoek blijken omdat het kan worden gezien als de uitkomst van ervaren

tegenstrijdige bindingen die sociale stijgers en sociale blijvers met hun oude en nieuwe milieu zijn aangegaan. Iemand voelt via zijn thuisgevoel of er pijnlijke verschillen of overeenkomsten zijn tussen hem en zijn omgeving. Via dit thuisgevoel kan iemand voelen of hij in de omgeving past. In de volgende paragraaf zal worden besproken hoe er vanuit deze gevoelsmatige misfit altijd weer zal worden geprobeerd om een fit te verkrijgen. Hiermee is het thuisgevoel niet alleen een individueel gevoel, maar ook een kwestie die kan worden verkregen.

2.3.2. Sociale stijgers en blijvers en identiteitskapitaal

Uit de vorige paragraaf bleek dat sociale stijgers en sociale blijvers via hun thuisgevoel ervaren of zij in hun nieuwe omgeving “passen”. Uit deze paragraaf zal blijken hoe sociale stijgers ten

[22]

opzichte van sociale blijvers hun kapitaaltekorten kunnen compenseren door al dan niet verschillend van elkaar bepaalde vormen van identiteitskapitaal in te zetten.

Zoals eerder uiteen is gezet vormen sociaal en cultureel kapitaal een manier voor sociale stijgers en sociale blijvers om een nieuwe klasse-identiteit te realiseren en zich binnen het onderwijsmilieu thuis te voelen. Eerder al is het concept van identiteitskapitaal geïntroduceerd dat tevens een basis vormt om een nieuwe sociale positie te verwerven en de eventuele

kapitaaltekorten te compenseren om zo een thuisgevoel te creëren. In feite verkleinen deze individuele competenties het ervaren verschil tussen de oorspronkelijke en de huidige sociale klasse. Problemen omtrent het thuis voelen worden hierdoor beperkt (Matthys & Thijssen, 2013).

Naast dat de handelingscompenties ervoor kunnen zorgen dat de tekorten aan kapitaal worden gecompenseerd, kunnen de persoonlijke kwaliteiten tevens de verschillen in het

thuisgevoel tussen sociale stijgers en sociale blijvers wegnemen. Door een focus te leggen op de inzet van identiteitskapitaal door beide groepen, wordt de mogelijkheid gecreëerd te bekijken welke kwaliteiten daadwerkelijk inherent zijn aan die van sociale stijgers. Deze comparatieve focus wordt voor dit thema nog maar weinig gebruikt.

Aan de hand van eerdere onderzoeken zijn er meerdere vormen van identiteitskapitaal relevant gebleken. Matthys (2010) beschrijft individuele kenmerken die sociale stijgers kunnen inzetten om hun arbeidsloopbaan te voltooien. Hij spreekt onder andere van het karakter dat sociale stijgers hebben. Hij wijst op de persoonlijke kenmerken die hen hebben geholpen om uitdagingen aan te gaan en obstakels te nemen (Matthys, 2010, p.311). Matthys en Thijssen (2013) definiëren aan de hand van Matthys (2010) drie soorten identiteitskapitaal die hierbij nuttig bleken: metacognitieve reflexiviteit, sociaal-emotionele interactiviteit en een vakgerichte bezigheidsfocus. Alhoewel deze eerdere onderzoeken zich vooral richten op de loopbaan van sociale stijgers als geheel, richt dit onderzoek zich specifiek op sociale stijgers én sociale blijvers aan het begin van hun studie. Interessant is te bezien welke vormen van identiteitskapitaal er worden ingezet en hoe deze verschillen tussen sociale stijgers en sociale blijvers.

Kortom, het thuisgevoel moet worden gezien als een concept dat afhankelijk van een context vorm krijgt en dus dynamisch is, waarbij er een wederzijdse beïnvloeding plaatsvindt tussen de onderwijsstructuren en de dagelijkse gedragingen (Burkitt, 2004). Hoewel de sociale structuren ons handelen helpen vormgeven, zijn onze acties niet volledig bepaald. Omdat de onderwijsomgeving en de mensen daarbinnen constant veranderingen ondergaan, is het thuisgevoel iets dat steeds opnieuw verkregen moet worden door deze actief te creëren (Bell, 1999: p.3; Miller, 2003: p.223; Scheibelhofer, 2007). Hierdoor is er in deze paragraaf een

[23]

conceptualisatie van het thuisgevoel gepresenteerd, die een persoonsgerichte, complexe en dynamische definitie hanteert. Identiteit en thuisgevoel zijn in deze opvatting dynamische begrippen die afhankelijk van de context vorm krijgen. Het individu zal zich dus aan zijn nieuwe omgeving proberen aan te passen door zich deze normen en regels toe te eigenen en nieuwe sociale steun te verwerven (Ethier & Deaux, 1994).

2.3.3. Een onderlinge vergelijking

Uit dit hoofdstuk is gebleken dat sociale stijgers en sociale blijvers bi-culturele spanningen kunnen ervaren binnen de universiteitsomgeving. Aan de hand van de kapitaaltheorie van Bourdieu is gesteld dat deze spanningen in het thuisgevoel kunnen ontstaan door de verworven hoeveelheid en samenstelling kapitaal. Dit verworven kapitaal is bepalend voor de mate waarin de onderwijsomgeving voor studenten toegankelijk is. Alhoewel er in de literatuur consensus is over dat de onderwijsomgeving door dit kapitaal voor sociale stijgers minder toegankelijk is dan voor sociale blijvers, is er nog maar weinig bekend over hoe deze sociale groepen verschillen of overeenkomen in hoe zij bi-culturele spanningen ervaren. Alhoewel de sociale verschillen tussen het milieu van afkomst en het nieuwe milieu voor sociale blijvers mogelijk minder groot zijn, bestaat elke sociale groep uit gestratificeerde lagen, ook de sociale groepen die in de

universiteitsomgeving worden gekenmerkt door privilegiering (Sorokin, 1927). Dit maakt een onderlinge groepsvergelijking interessant.

Bovendien is gebleken dat er persoonlijke kwaliteiten kunnen worden ingezet om zo de bi-culturele spanningen die kunnen ontstaan op te lossen. De inzet van deze persoonlijke kenmerken gebeurt altijd vanuit een “misfit” waarbij de stijger of blijver altijd zal proberen een “fit” te bereiken door een thuisgevoel voor zichzelf te creëren. Hiermee kunnen kapitaaltekorten worden gecompenseerd waardoor er een thuisgevoel kan worden gecreëerd. Naast het

compenseren van deze kapitaaltekorten kan de inzet van deze persoonlijke kenmerken de verschillen tussen de sociale groepen in het thuis voelen wegnemen. Door de twee groepen ook op dit punt met elkaar te vergelijken kan er tot een comparatieve onderzoeksopzet gekomen worden die tevens weinig eerder is gebruikt bij het onderzoeken van identiteitskapitaal en de inzet ervan voor het creëren van een thuisgevoel.

2.4. Interdisciplinariteit

Een veelbesproken onderwerp in de sociologie is dat klassenverschillen en de daaraan verbonden hoeveelheid en samenstelling kapitaal kunnen leiden tot identiteitsproblemen. Hoe mensen zo’n

[24]

spanning tussen twee culturen vervolgens ervaren of beleven, is een vraag met een meer psychologische invalshoek. Alhoewel de combinatie van deze twee disciplines een interessante draai zou geven aan het onderzoek, is deze multidisciplinaire invalshoek nog geen vernieuwing aan het wetenschappelijke en maatschappelijke debat. Het interdisciplinaire, en daarmee onderscheidene aspect aan dit onderzoek is dan ook de interdisciplinaire benadering van het begrip “thuisgevoel”. Dit concept brengt zowel dubbele bindingservaringen, het handelen van individuen, en hun onderlinge verschillen, in hun omgang met de culturele en sociale

onderwijsomgeving, samen.

Door deze conceptualisering kan het thuisgevoel in verband worden gebracht met cultuur en identiteitsvorming, en worden gezien als een product van een samenleving, cultuur en de belevingswereld. Door in het onderzoek centraal te stellen hoe sociale stijgers voor zichzelf op de UvA, de VU en het AUC een thuisgevoel creëren, gaat het in op de spanning tussen “structure” en “agency”, ofwel de relatie tussen samenleving en individu: enerzijds de patronen die grootschalige instituties creëren om zo de individuele ervaring te beïnvloeden, en anderzijds de bewegingsruimte van onafhankelijke individuen binnen die structuren. Door in te zoomen op het identiteitskapitaal van sociale stijgers en sociale blijvers, dat wordt ingezet om met de

(eventueel) ervaren bi-culturele spanning om te gaan en daarmee te integreren in de sociaal-politieke structuren waarbinnen zij zich begeven, wordt het mogelijk om de individuele beleving en omgang met die structuur ook vanuit de ontwikkelingspsychologie bloot te leggen. Zodoende wordt het mogelijk om de bi-culturele spanning te reduceren tot het niveau van het individu. Het onderzoek bevindt zich daarmee op het snijvlak van de sociologie, psychologie, en de

omgevingspsychologie. Hieraan ontleent het onderzoek haar interdisciplinariteit.

3. Probleemstelling

In dit hoofdstuk is het onderzoeksprobleem geformuleerd, dat aan de hand van het theoretisch kader tot stand is gekomen. Aan de hand van dit onderzoeksprobleem is er een onderzoeksvraag geformuleerd, die vijf eigen deelvragen bevat. Vervolgens zal nog worden ingegaan op het wetenschappelijke- en maatschappelijke belang van dit onderzoeksprobleem.

3.1. Probleemomschrijving

Uit het theoretische kader is gebleken dat studenten met de overstap naar de universiteit mogelijk geconfronteerd kunnen worden met een bi-culturele spanning. Deze overstap, die aanpassing vergt van de student om te integreren in de nieuwe onderwijsomgeving, kan spanningen met zich meebrengen tussen het “oude” en het “nieuwe” milieu waartoe de student bindingen voelt

[25] (Vandekerckhove & Huyse, 1976).

Een belangrijk vertrekpunt van dit onderzoek is dan ook de discrepantie tussen het oude milieu, waar de sociaal-culturele waarden van ouders centraal staan, en het nieuwe milieu, waar de sociaal-culturele waarden van docenten, klasgenoten en de universiteit centraal staan. Doordat studenten in de sociale omgeving van het nieuwe milieu symptomen van sociale uitsluiting kunnen ervaren, kan daarmee het besef ontstaan dat het behaalde vwo of hbo-diploma, en de daarmee bewezen bekwaamheid, een onvoldoende voorwaarde is voor sociale acceptatie. Vanuit de literatuur wordt er dan ook een relatie gepresenteerd tussen sociale stijging en psychische problemen (Hollinghead, Ellis, & Kirby, 1954). Het risico op vervreemding van de sociale omgeving, en de gerelateerde zelfbeeld- en identiteitsproblemen worden daarbij over het algemeen sterker ervaren indien de mate van sociale stijging (de afstand tussen beide milieus) naar verhouding groot is (Nelson et al., 2006). Studenten uit een laagopgeleid milieu vormen daarbij een risicogroep voor psychische problemen en hebben vaker dan studenten afkomstig uit een hoogopgeleid milieu moeite om zich op de universiteit thuis te voelen (Dronkers & de Graaf, 1995).

Dat deze problematiek onder sociale stijgers vanwege hun sterk overeengekomen gebrek aan sociale en culturele hulpbronnen vaker aanwezig is dan onder studenten afkomstig uit een academisch milieu is al enige tijd consensus. Hoe sociale stijgers de ervaringen van het “anders-zijn” individueel verwerken, echter nog niet (Matthys & Thijssen, 2013). Om die reden heeft dit onderzoek ten doel gesteld om inzicht te krijgen in de minder “zichtbare” kant van sociale stijging: de beleving van de sociale positie. Door deze beleving in kaart te brengen kan er enerzijds inzicht worden gegeven in de manier waarop sociale stijgers en sociale blijvers een eventuele bi-culturele spanning ervaren. Anderzijds zullen de persoonlijke kwaliteiten in kaart worden gebracht die op het individuele vlak worden ingezet om deze spanningen op te lossen. Op deze manier kan er inzicht worden gegeven in de manier waarop sociale stijgers en blijvers zich in sociaal-emotionele zin binnen deze onderwijsomgeving staande proberen te houden en eventuele tekorten in sociale en culturele hulpbronnen proberen te compenseren.

3.2. Vraagstelling

Uit bovenstaande probleemomschrijving komt zodoende de volgende hoofdvraag voort: In hoeverre ervaren sociale, intergenerationele opleidingsstijgers en -blijvers aan de universiteit een eventuele bi-culturele spanning tussen hun milieu van afkomst en het nieuwe onderwijsmilieu, en hoe creëren zij daarbij voor zichzelf een gevoel van thuis? Deze hoofdvraag is op te splitsen in onderstaande deelvragen.

[26]

spanning. In hoeverre deze spanning zich voordoet onder sociale stijgers met een arbeidersachtergrond op de universiteit, vormt een vraagstuk dat in de eerste deelvraag besproken zal worden. Deze deelvraag luidt: Hoe en in hoeverre ervaren sociale stijgers een bi-culturele spanning binnen de sociale ruimte van de universiteit?

Ten tweede omvat de hoofdvraag de manier waarop sociale stijgers met die mogelijke spanning omgaan en daarbij voor zichzelf een gevoel van thuis proberen te creëren. Vanuit de literatuur blijkt dat het thuisgevoel een belangrijk gevoel voor sociale stijgers is om in balans te brengen (Duyvendak, 2009). Voor het in evenwicht brengen van hun thuisgevoel, hebben individuen de mogelijkheid om binnen die onderwijsomgeving eigen keuzes te maken (Hays, 1994). Omdat het thuisgevoel in dit onderzoek zal worden onderzocht voor studenten op de UvA, de VU en het AUC, zal de context van de universiteit wederom in deze deelvraag worden opgenomen. De tweede deelvraag is dan als volgt: Hoe creëren sociale stijgers een thuisgevoel binnen de sociale ruimte van de universiteit?

Ten derde zullen er sociale blijvers worden ondervraagd. Centraal in de interviews met sociale blijvers stond tevens de mogelijk ervaren bi-culturele spanning. Zoals uit het theoretisch kader bleek ondergaan ook sociale blijvers een sociale transitie wanneer zij de overstap naar de universiteit maken. Tevens bleek dat zij op basis van het sociaal en cultureel kapitaal dat zij vanuit thuis hebben meegekregen sociale verschillen kunnen ervaren op de universiteit. De derde deelvraag is dan ook als volgt: Hoe en in hoeverre ervaren sociale blijvers een bi-culturele spanning binnen de sociale ruimte van de universiteit?.

Vervolgens zal er ook aan deze groep sociale blijvers naar de manier worden gevraagd waarop zij voor zichzelf een gevoel van thuis creëren om de bi-culturele spanning(en) tegen te gaan. Immers, ook sociale blijvers zijn bezig met het vormgeven van de identiteit en het in balans brengen van het thuisgevoel. De vierde deelvraag luidt dan ook als volgt: Hoe creëren sociale blijvers een thuisgevoel binnen de sociale ruimte van de universiteit?

Om tot slot de juiste conclusies te kunnen trekken over welke gedragspatronen en percepties daadwerkelijk inherent zijn aan die van een sociale stijger, is het van belang om te bekijken of, en hoe er verschillen bestaan in de manier waarop sociale stijgers en sociale blijvers de bi-culturele spanning ervaren en mogelijk verschillend van elkaar, een gevoel van thuis creëren. In de methode-sectie zullen sociale blijvers verder worden gespecificeerd. De laatste deelvraag luidt dan ook: Hoe verschilt de ervaring van sociale stijgers en sociale blijvers wat betreft de bi-culturele spanning en het voor zichzelf creëren van een thuisgevoel binnen de sociale ruimte van de universiteit?

[27] 3.3. Wetenschappelijke relevantie

De bestaande onderzoeken over sociale stijging richten zich voornamelijk op de algehele loopbaantrajecten van sociale stijgers. Hierbij wordt de objectieve toetreding van sociale stijgers tot het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt als centrale uitgangspunten genomen. Veel van de onderzoeken richten zich daarbij op de belemmerende werking van sociale en culturele

indicatoren op het verwerven van een hogere sociale positie dan de ouders (Nelson et al., 2006; Ellis & Lane, 1967; Reay, 2001). Echter is in de literatuur nog maar weinig onderzoek gedaan naar wat het verwerven van hogere sociale posities dan de ouders doet met de beleving van deze sociale posities. Ten aanzien van deze subjectieve kant van sociale stijging is er in de literatuur dus een lacune op te vullen waarbij de ervaringen van sociale stijgers die een hoger

opleidingsniveau verwerven dan hun ouders worden onderzocht.

Uit onderzoek blijkt dat sociale stijgers heel uiteenlopend kunnen zijn in de mate waarin en hoelang de problemen met het thuisgevoel bestaan. Interessant is te onderzoeken wat er ten grondslag ligt aan deze verschillen in problematiek, en hoe het komt dat sociale stijgers zo uiteenlopend zijn in de mate waarin zij het thuisgevoel ervaren (Matthys & Thijssen, 2013). Met behulp van het concept identiteitskapitaal worden de individuele verschillen in problematiek in deze studie verder onderzocht en verklaard.

Daarnaast wijst onderzoek uit dat de kans op het behalen van een veel hogere sociale positie dan de ouders minder vaak voorkomt (Dronkers & De Graaf, 1995). Immers: de kans dat studenten uit arbeidersgezinnen het hoger onderwijs halen was in 2016 slechts tussen de 55% en 70%, afhankelijk van of de ouders het mbo-2 hebben afgemaakt of al na de basisschool zijn gestopt. De kans dat studenten uit hoger opgeleide gezinnen het hoger onderwijs bereiken was in 2016 nog 80% (Inspectie van het onderwijs, 2017). De studenten die wel in staat bleken het arbeidersmilieu te ontstijgen door de overstap naar de universiteit te maken vormen juist daarom een interessant onderzoeksveld. Alhoewel het toetreden van deze groep tot het hoger onderwijs nog uitzonderlijk is, is er door de democratisering van het onderwijs wel een trend waarneembaar waarbij steeds meer sociale stijgers uit onder andere arbeidersmilieus toetreden tot het hoger onderwijs (De Graaf & De Graaf, 1996). Deze groei maakt onderzoek naar de belevingen van deze groep tevens relevant.

Om tot een volledig beeld te komen van de subjectieve kant van sociale stijging, zal er bovendien comparatief te werk worden gegaan. Dit betekent dat er verschillen en

overeenkomsten zullen worden gezocht tussen de ervaringen en gedragingen van sociale stijgers en sociale blijvers. Voor dit thema wordt een comparatieve en kwalitatieve onderzoeksopzet maar weinig gebruikt. Deze onderzoeksopzet levert een bijdrage aan de bestaande theorie

[28]

doordat het bekijkt welke ervaringen, spanningen en omgang met die spanningen inherent zijn aan sociale stijgers. Hiermee kunnen er met meer zekerheid uitspraken worden gedaan over deze doelgroep, en kunnen resultaten van dit onderzoek in een bredere context worden geplaatst.

Tot slot wordt er in dit onderzoek interdisciplinair te werk gegaan. Dit betekent dat er inzicht kan worden vergaard in het thuisgevoel van studenten, door een integratie van de disciplines sociologie, psychologie en de omgevingspsychologie. Door het thuisgevoel

interdisciplinair te conceptualiseren is het mogelijk bi-culturele spanningen van studenten en het handelen daaromtrent in kaart te brengen. Het interdisciplinaire aspect maakt het mogelijk om te zien hoe de disciplines elkaar onderschrijven, dan wel bestrijden. Om deze redenen verdient het onderzoek wetenschappelijke aandacht.

3.4. Maatschappelijke relevantie

Wetenschappers en politici zijn het erover eens dat er voor een eerlijke en rechtvaardige

samenleving kansen moeten worden gecreëerd voor iedereen, en dat afkomst niet bepalend mag zijn voor de positie op de onderwijsladder en het succes in de verdere loopbaan (RMO, 2011). De meningen verschillen echter over de vraag hoe dit streven naar gelijke kansen in de

onderwijspraktijk te realiseren is. Er is een consensus dat ontstijging uit het arbeidersmilieu het individu en de samenleving ten goede komt in de vorm van bijvoorbeeld economische

ontwikkeling door de benutting van talent (RMO, 2011; p.22-25). Echter is de praktijk tweeledig. Sociale stijging kan namelijk ook een psychische last vormen voor degenen die dit proces

ondergaan. Deze onderbelichte subjectieve kant kan de genoemde voordelen van sociale stijging overschaduwen. Dit maakt onderzoek naar de mogelijk negatieve gevolgen van het bevorderen van sociale stijging maatschappelijk zeer relevant, vooral omdat de negatieve gevolgen van

onderwijsbeleid een daadwerkelijk rechtvaardige samenleving met gelijke kansen in de weg staan. Onderzoek naar de onderwijspraktijk is op nationaal niveau dan ook zeer relevant te noemen. Door de minder zichtbare kant van sociale stijging te laten zien en individuele verschillen en ervaringen te vragen, kan de toegankelijkheid van het universitaire onderwijs (in Amsterdam) voor individuele sociale stijgers mogelijk in een ander daglicht worden geplaatst. De verkenning van individuele trajecten kan daarbij relevante informatie opleveren over hoe je studenten uit lagere sociale milieus thuis kunt laten voelen in een (voor hun) nieuwe

onderwijsomgeving. Met dit onderzoek wordt dan ook een poging gedaan om de mogelijkheden voor een sociaal rechtvaardige, voor iedereen toegankelijke onderwijspraktijk te inventariseren.

Bovendien is het onderzoek maatschappelijk relevant op lokaal niveau. Niet eerder werd er onderzoek gedaan naar hoe de thuisgevoelens van sociale stijgers, en eventuele problemen

[29]

daarmee, tot uiting komen binnen de sociale ruimte van de UvA, het AUC en de VU. Alle drie de universiteiten laten in hun beleid of op hun website weten diversiteit hoog in het vaandel te hebben staan en een gevoel van thuis te willen creëren voor iedereen (Diversity Commission, 2016, p. 100; Vrije Universiteit, 2017; Amsterdam University College, 2017). Door de subjectieve kant van sociale opleidingsstijging in kaart te brengen kan er achter de verschillende persoonlijke kwaliteiten worden gekomen die bi-culturele spanningen oplossen en thuisgevoelens creëren. Hiermee kan er meer grip worden verkregen op sociale stijging als geheel.

Alhoewel het onderzoek geenszins ingaat op het uitlichten van de effecten van het onderwijsbeleid heeft het onderzoek wel zijdelings te maken met die onderwijsstructuur. Met name omdat het onderzoek ingaat op de manier waarop de sociale stijger en blijver zich binnen de onderwijscontext beweegt en thuis voelt. Door het handelen van het individu te onderzoeken kunnen het thuisgevoel en eventuele problemen daarmee binnen die onderwijscultuur begrepen worden. Met deze bevindingen wordt gepoogd een toevoeging te doen aan het voorkomen van uitval op de universiteit, en het beter laten thuis voelen van sociale stijgers op de universiteit.

Kortom, op lokaal niveau levert het onderzoek een mogelijk relevante bijdrage aan lokale partijen als de UvA, het AUC en de VU om een efficiënt diversiteitsbeleid te voeren. Er kan worden ingespeeld op de individuele kwaliteiten die nodig worden geacht voor een thuisgevoel, door cursussen op de universiteit aan te bieden die deze kwaliteiten doen ontwikkelen. Daarnaast leveren de uitkomsten van het onderzoek een bijdrage aan de nationale discussie over hoe het onderwijsbeleid in Nederland sociaal rechtvaardig in te vullen is.

4. Methoden

In het komende hoofdstuk zullen de gekozen methoden worden verantwoord. In het theoretische kader zijn er meerdere disciplines ten aanzien van het onderzoeksprobleem

genoemd en met elkaar geïntegreerd om uiteindelijk tot verschillende hoofdconcepten te komen. De methoden zijn hier in keuze en samenstelling op afgestemd. In de komende paragrafen zullen de onderzoeksstrategie, de onderzoeksopzet, onderzoekspopulatie, de meetmethode, de data-analyse, de operationalisering, en de ethische kwesties worden besproken.

4.1. Onderzoeksstrategie

Voor het in kaart brengen van het thuisgevoel onder sociale stijgers en sociale blijvers op de universiteit, is het van belang om een beeld te krijgen van de manier waarop zij de universiteit beleven en wat de rol van afkomst is in die ervaring. Voor het bevragen van deze ervaringen is de kwalitatieve data-analyse methode van belang gebleken. Deze methode impliceert ten eerste een