Discussie en aanbevelingen

Wanneer de resultaten van dit onderzoek worden bekeken in het licht van de bestudeerde literatuur dan vallen enkele zaken op:

Het ‘nieuwe’ leren, waarbij er steeds meer gebruik gemaakt wordt van computers, past goed bij het ontwikkelen van zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid, zoals in de literatuur over leertheorieën naar voren is gekomen. Een VMBO-er vind het echter moeilijk om zelf te plannen en zelfstandig te werken, ook dat is in de literatuur naar voren gekomen. Veel sturing en controle is voor dit type leerling belangrijk. De richting die nu in geslagen wordt, wat betreft meer zelfstandigheid en, in het kielzog hiervan, de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal, heeft dus niet zonder meer een goede uitwerking op de VMBO-leerling. Terwijl er juist voor de VMBO-leerling veel energie gestoken wordt in het ontwikkelen van digitaal lesmateriaal; ook de overheid heeft haar pijlen hierop gericht. Een belangrijke reden die hiervoor genoemd wordt, het flitsend en aantrekkelijk maken van het onderwijs om vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan, rept niet over zelfstandigheid. Toch is dit iets dat samenhangt met het gebruik van een digitale lesmethode. Er wordt met digitale lesmethoden minder klassikaal gewerkt, leerlingen werken individueler, websites worden vaak non-lineair door gewerkt en de docent neemt de leerling niet aan de hand met het maken en nakijken van opdrachten. VMBO-leerlingen leren door te doen; het maken van opdrachten in een werkboek is daarom voor deze leerlingen van groot belang om zich de leerstof eigen te maken. Het flitsende van een lesmethode via de computer trekt deze leerlingen, wat op zich goed is. Echter blijkt ook dat zij sneller klaar zijn met het maken van opdrachten en het leren van lesstof als het via de computer wordt aangeboden; dit duidt op minder aandacht voor de leerstof en de opdrachten. Of komt dit enkel doordat zij sneller typen dan schrijven? Hoewel hier geen specifiek onderzoek naar is gedaan, is te vermoeden dat dit niet het geval is.

Op het niveau van de individuele leerling is daarnaast een duidelijk probleem aan het licht gekomen: de docent kan weinig tot geen controle uitvoeren op het maken van opdrachten wanneer dit via de computer gebeurt. Het gevolg hiervan is dat de zwakkere leerling nog zwakker wordt. Hoewel dit op het gros van de leerlingen niet van toepassing is, is het voor het ontwikkelen van digitale lesmethoden die daadwerkelijk op grote schaal gebruikt gaan worden van groot belang. In de literatuur is dit punt echter nergens naar voren gekomen. Dit zou kunnen betekenen dat in eerder onderzoek niets in deze richting wees, echter kan het ook aan de aandacht van de onderzoekers voorbijgegaan zijn. Op basis van dit onderzoek is de mate van controle die de docent kan uitoefenen over het maken van opdrachten zeker iets om bij de ontwikkeling van digitale lesmethoden meer rekening mee te houden. Meer onderzoek

over hoe de zwakkere leerling goed mee kan doen met een digitale lesmethode is dus van belang.

De literatuur is veelal jubelend over het enthousiasme van de leerlingen die met digitale lesmethoden werken, enkele literatuur is hier juist sceptisch over. Ook uit dit onderzoek is gebleken dat leerlingen zeer enthousiast zijn. Dit enthousiasme zou zelfs de oorzaak kunnen zijn dat de scores van de leerlingen die met de digitale methode hebben gewerkt niet significant lager zijn dan die van de controlegroep, ondanks dat er sneller en door de stof heen is gewerkt. Hoewel enthousiasme niet meetbaar is in resultaten op een toets, is het een belangrijk punt waarop dit onderzoek goed aansluit op de meeste literatuur.

Bovenstaande punten in ogenschouw genomen is het wellicht nuttig om bij de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal meer aandacht te richten op de vorm die tussen de computer en het traditionele tekstboek in staat: de e-reader. In het theoretisch kader is dit al kort aan bod gekomen. De e-reader kan er voor zorgen dat inhoud op diverse manieren aangeboden wordt: via tekst, animaties of filmpjes. Als de techniek iets verder is, is het zelfs gemeengoed om hier geluid in op te nemen. Onderwijs wordt hierdoor flitsender, lesmateriaal aantrekkelijker; net zoals het geval is via de computer. Via de e-reader wordt de stof in tegenstelling tot via het web wel lineair doorgewerkt en leerlingen kunnen zelf met een pen ‘schrijven’ in hun digitale werkboek op de e-reader. Er komt dan geen printer aan te pas, het ingevulde e-boek kan gecontroleerd worden door de docent zoals dit ook met het huidige werkboek gebeurt. Op deze manier kunnen de boeken toch uit de klas verdwijnen en kunnen de digitale lesmethoden gebruik maken van de voordelen van de computer maar de lesmethode staat zo dicht bij het traditionele tekstboek dat de negatieve zaken die aan de huidige digitale lesmethode kleven verdwijnen.

Hierboven zijn enkele inhoudelijke discussiepunten aan bod gekomen die dit onderzoek in het kader van de besproken literatuur plaatsen. Behalve deze inhoudelijke discussie is het ook van belang een methodische discussie te voeren. Er zijn verschillende punten aan dit onderzoek op te merken waar in toekomstig onderzoek rekening mee gehouden kan worden. Allereerst een praktisch punt. De website die gebruikt is voor de digitale module, is door de onderzoeker zelf gemaakt. Hoewel deze website is samengesteld met materiaal dat afkomstig is van een uitgever van dergelijk lesmateriaal en er rekening is gehouden met mediumkenmerken van een computer, zou er een betere lesmodule gemaakt kunnen worden door een uitgever van lesmateriaal of een andere specialist. Aangezien iets dergelijks op dit moment niet bestaat in deze vorm en er qua inhoud zo min mogelijk afgeweken diende te worden van de lesmethode

die er normaal gebruikt wordt door de leerlingen, is er in dit onderzoek voor een opzet gekozen waar de onderzoeker zelf de digitale module heeft samengesteld.

Het tweede punt dat van belang is in deze paragraaf, is het aantal proefpersonen dat aan dit onderzoek meegewerkt heeft. Zoals ook al eerder in dit onderzoek aan de orde is geweest is deze groep niet groot. Slechts 27 leerlingen hebben de digitale lesmodule gevolgd. In de controlegroep zaten nog eens 26 leerlingen. 27 proefpersonen in één klas, met één docent kunnen niet zorgen voor grootschalige representativiteit. De klas en de docent die meegewerkt hebben, zijn echter wel representatief voor de totale ‘populatie’ aan klassen en docenten; het is een normale, goed functionerende VMBO-klas zonder echte bijzonderheden. Om deze reden kunnen er wel conclusies getrokken worden op basis van het onderzoek. Een grotere groep proefpersonen zou deze conclusies echter betrouwbaarder maken. Voordat er op grote schaal digitale lesmethodes ingevoerd worden, is het raadzaam dit onderzoek op grote schaal uit te voeren. Ten minste bij verschillende klassen, op verschillende scholen en bij verschillende docenten. Het beeld wat dan geschetst kan worden is dan breder dan in dit onderzoek mogelijk was.

Een ander zeer belangrijk punt dat ook met kleinschaligheid te maken heeft, is het verschil in vertrekpunt van de controlegroep en de groep die meewerkte aan het experiment en de tijd dat het onderzoek gelopen heeft. Er is voor dit onderzoek één digitale module gemaakt, waar drie weken mee gewerkt is, hiervoor hebben de leerlingen nog nooit met iets dergelijks gewerkt. De controlegroep was aan het begin van de module zeer gewend aan het werken met het tekst- en werkboek. De groep die meedeed aan het experiment was dat echter niet, de methodiek was voor deze groep onbekend. Welke invloed dit heeft is echter niet te achterhalen. Het is dus lastig om sommige zaken te interpreteren vanwege deze relatief korte looptijd en de verschillende vertrekpunten die de e-groep en de c-groep hadden. Qua resultaten op de toets is niet te achterhalen of leerlingen misschien beter gescoord hadden als zij meer gewend waren aan het werken met de digitale methode en qua het gemeten enthousiasme is niet goed te achterhalen of dit nu komt doordat het werken met de digitale module nieuw is, of dat het echt enthousiasme is. Om dit te omzeilen zou het gewenst zijn om het onderzoek langer te laten lopen. Als er bijvoorbeeld voor drie of vier hoofdstukken, ongeveer drie maanden of nog langer, gewerkt zou worden met een digitale module, kunnen er meer metingen plaatsvinden en zijn de leerlingen in de loop van het experiment meer gewend aan de gebruikte methode. De toetsresultaten en het enthousiasme kunnen dan beter in kaart gebracht worden en er kan gekeken worden of de verschillende uitgangsposities verschil maken qua resultaten door de verschillende hoofdstukken heen.

Een laatste, iets kleiner punt, is het onderwerp van de digitale lesmodule. Het onderwerp wat in de module behandeld werd was het onderwerp ‘natuurrampen’. Dit onderwerp leent zich uitstekend voor een digitale module. Er zijn veel filmpjes en animaties beschikbaar die iets met natuurrampen te maken hebben en de processen die hierin een rol spelen kunnen hiermee goed zichtbaar gemaakt worden. Als echter het onderwerp ‘verkeer’, een ander onderwerp dat bij aardrijkskunde aan bod komt, onderwerp van onderzoek was geweest, hadden de uitkomsten anders kunnen zijn. Over het onderwerp ‘verkeer’ is namelijk minder beeldend (film) materiaal beschikbaar. Ook voor andere onderwerpen kan dit opgaan. Als er voor een uitgebreidere onderzoeksopzet gekozen wordt, door bijvoorbeeld meerdere hoofdstukken te behandelen, is het van belang de onderwerpen goed af te wisselen.

Deze vier punten van discussie zijn belangrijk in het achterhoofd te houden bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten. In toekomstig onderzoek moet hier ook zeker rekening mee gehouden worden.