Conclusie

De onderzoeksvraag die centraal stond in dit onderzoek luidde:

Hoe wordt er op het VMBO-t omgegaan met digitaal lesmateriaal in vergelijking met lesmateriaal uit boeken, hoe wordt dit gebruik ervaren en welk lesmateriaal zorgt voor betere toetsresultaten?

Deze onderzoeksvraag bestaat uit drie delen en er is op verschillende manieren geprobeerd een antwoord te vinden op de vraag. Om met het laatste deel van de vraag te beginnen; de resultaten die de kinderen behaald hebben op de toetsen zijn statistisch geanalyseerd met behulp van de t-toets. Hieruit kwam naar voren dat er over de totaalscore geen significant verschil te ontdekken viel tussen de resultaten op de toets van de leerlingen die met de digitale lesmethode hebben gewerkt en de leerlingen die met het tekst- en werkboek les hebben gehad. De verschilwaarde van de totale score, waarbij de vooruitgang van elke leerling vanaf de pretest ten opzichte van de toets is bekeken, toont wel een significant verschil. De leerlingen die met tekst- en werkboek les hebben gehad scoren dan beter. Opgesplitst in de verschillende onderwerpen is te zien dat de leerlingen die met de digitale lesmethode gewerkt hebben, significant slechter scoren op het onderwerp ‘aarde’. Bij de overige drie onderwerpen zijn geen significante verschillen te zien. De slechte score op het onderwerp ‘aarde’ vertekent het beeld van de totale resultaten dus enigszins in negatieve zin. Bij de interpretatie van deze resultaten is het belangrijk in het achterhoofd te houden dat de leerlingen die met de digitale lesmethode werkten, dit voor het eerst deden. Nog niet eerder is een volledig hoofdstuk via de computer bestudeerd zonder dat er een boek bij kwam kijken. Omdat dit een nieuwe situatie is voor de leerlingen, kan verwacht worden dat naarmate zij meer aan het werken op deze manier zouden wennen, zij ook beter zullen scoren. Er zijn hier echter geen cijfers over bekend.

1. Boeken leerlingen betere resultaten wanneer zij les krijgen via een digitale module dan wanneer zij les krijgen met behulp van een tekst- en werkboek?

Veruit de meeste gegevens duiden er op dat er geen verschil zit in resultaten van de groepen die elk via een andere lesmethode les kregen. Er is op basis van dit onderzoek dus niet te zeggen dat de ene lesmethode beter werkt dan de andere. Deze uitkomst viel niet te verwachten op basis van de theorie. Daar kwam naar voren dat doordat het werken met een digitale lesmethode leerlingen enthousiast maakt voor de stof en het beter aansluit op de belevingswereld van de leerlingen, er betere resultaten behaald zouden worden dan wanneer er gewerkt zou worden met tekst- en werkboek. Dit is dus niet zonder meer het geval.

Dat de leerlingen onwennig zijn met het geheel, zoals eerder genoemd, is bij het observeren ook duidelijk naar voren gekomen. Het werken in het computerlokaal brengt veel onrust met zich mee. Het begin en het einde van de les, waarin computers worden opgestart en afgesloten zijn zeer druk. In de les die geobserveerd is in het begin van de lessenserie is daarnaast te zien dat er veel wordt gevraagd. De vragen vliegen door de klas, ook over relatief simpele, praktische zaken. Naarmate de les vordert helpen leerlingen elkaar meer met deze vragen. In de laatste les die geobserveerd is, is deze situatie anders. De klas weet nu wat er van hen verwacht wordt en kunnen daardoor sneller en geconcentreerder aan het werk. Het werken met een laptop in de een normaal klaslokaal zou vermoedelijk leiden tot een betere werksfeer. Leerlingen zijn dan minder individueel bezig en er kan dan meer gebruik gemaakt worden van klassikale uitleg.

Uit zowel de observaties als het attitude-onderzoek is verder gebleken dat leerlingen over het algemeen zeer enthousiast zijn over het werken met de digitale lesmethode. Zij vinden het heel fijn dat ze hun boeken niet mee hoeven te nemen, ze geven aan geconcentreerd te zijn en ze vinden het maken van opdrachten via de computer fijn. Nog altijd overwegend positief maar iets meer verdeeld zijn leerlingen over het leren van de stof, het nut van de filmpjes en animaties en de overzichtelijkheid van de stof. Het merendeel van de leerlingen zou altijd wel op deze manier les willen hebben, zowel aardrijkskundelessen als andere lessen. Echter is een handvol leerlingen hier ook fel tegen.

De onderzoeksvragen over dit deel van het onderzoek die geformuleerd zijn, luiden als volgt:

2. Zijn leerlingen gemotiveerder om met de leerstof bezig te zijn als deze via een digitale module wordt aangeboden of als deze via een tekst- en werkboek wordt aangeboden?

3. Sluit de lesstof beter aan op de belevingswereld van leerlingen wanneer het via een digitale module wordt aangeboden of wanneer het via een tekst- en werkboek wordt aangeboden?

Wat betreft de eerste onderzoeksvraag is duidelijk te zeggen dat dit inderdaad zo is. Vooral het enthousiasme is gebleken, maar ook de goede concentratie en het feit dat leerlingen het maken van opdrachten via de computer fijn vinden, geven dit aan. Een kanttekening die hierbij geplaatst moet worden is het feit dat de leerlingen voor het eerst op deze manier gewerkt hebben. Een deel van het enthousiasme kan voortkomen uit het feit dat het flitsend en nieuw is. Als de leerlingen hier aan gewend zijn, kan het enthousiasme weer afzwakken. Wat betreft de tweede onderzoeksvraag viel op basis van de theorie te verwachten dat duidelijk te zien zou zijn dat het aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Over het nut van filmpjes en animaties, een belangrijk onderdeel van de digitale lesmethode die echt bedoeld was om aan te sluiten op de belevingswereld van de leerlingen, zijn de leerlingen echter verdeeld. Bijna de helft geeft aan het niet heel nuttig te vinden en de stof er niet beter door te onthouden. Ook de docent geeft aan dat zij de indruk heeft dat dit gedeelte van de module niet het verschil maakt voor de leerlingen. De leerlingen vinden het wel leuk, maar niet bijzonder. Ze hebben er ook geen bijzondere aandacht voor. Wel sluit het werken met de computer in het algemeen aan op de belevingswereld van de leerlingen. Ze kunnen snel en goed met de materialen uit de voeten. Over het echte lezen en leren via de computer is echter geen eenduidig positieve conclusie te formuleren. De belevingswereld van de leerlingen is dus wel zo dat zij veel met de computer werken en er erg handig mee zijn. Dit gaat echter niet gepaard met het beter onder de knie krijgen van leerstof. Wanneer leerlingen in hun vrije tijd achter de computer zitten, is dit niet echt aan de orde, om dit een lessituatie wel te doen sluit dus niet direct aan op de belevingswereld van de leerlingen.

Om te kijken of de resultaten van de toetsen en de uitkomsten het attitude-onderzoek met elkaar verband houden, zijn er correlatieanalyses uitgevoerd. Er is hierbij gekeken of er samenhang is tussen bepaalde stellingen uit het attitude-onderzoek en de scores op de eindtoets en de verschilscores. Er is echter geen samenhang tussen de stellingen en de verschillende resultaten te ontdekken. Het resultaat dat een leerling bijvoorbeeld haalt op een toets hangt dus niet samen met het enthousiasme dat de leerling toont voor de digitale lesmodule. Verder is er bekeken wat de correlaties tussen de toetsresultaten en eerder gehaalde rapportcijfers en computergebruik in de vrije tijd zijn. Ook hier blijkt er nagenoeg geen significante samenhang te zijn. Enkele cijfers die als tendentieel aan te duiden zijn,

geven aan dat er een enigszins negatief verband bestaat tussen de vooruitgang en de tijd die de leerlingen (voornamelijk in de E-groep maar ook in de C-groep) aan computerspellen besteden. Wat betreft de C-groep wordt dit tegengesproken door een enigszins positieve samenhang tussen het spelen van spellen op de computer en de score op de toets. Ook deze gevonden samenhang is tendentieel.

Op het moment dat er niet slechter gescoord wordt dan normaal en leerlingen wel heel enthousiast zijn over het werken met de digitale lesmodule, is het werken met een digitale module dus een succes te noemen. Voor de goede en gemiddelde leerling gaat dit inderdaad op. Er moet echter voor de zwakkere leerling een belangrijke kanttekening gemaakt worden. Het feit dat er bij een t-test over de verschilscore tussen de pretest en toets een significant verschil uitkomt in de zin dat er met de lesmethode waarbij het boek gebruikt wordt meer vooruitgang geboekt wordt, duidt er op dat de zwakkere leerling meer moeite heeft met de digitale lesmethode dan de gemiddelde leerling. Ook de docent geeft het probleem van de zwakke leerling zeer duidelijk aan. Het maken van opdrachten is voor de leerlingen het meest belangrijk om zich de stof eigen te maken. Dit geldt extra voor de VMBO-leerling die praktisch ingesteld is en liever dingen doet dan dingen leest, zo bleek uit de theorie. De zwakke leerling krijgt het echter om uiteenlopende redenen niet voor elkaar de opdrachten goed maken. In een normale lessituatie ondervangt de docent dit door goed zicht te houden op het te maken huiswerk en het zo nodig in te laten halen. Bij een digitale lesmethode is het echter vrijwel onmogelijk om goede controle uit te voeren. De docent verliest hierdoor de grip op de leerlingen. Bij de meeste leerlingen is dit geen groot probleem, bij de zwakke leerling is dit wel duidelijk een probleem. Voordat er echt goed gewerkt kan worden met een digitale lesmodule door alle leerlingen is het belangrijk te ondervangen dat de zwakke leerling afglijdt. De docent moet goede controle kunnen uitoefenen. Deze zaken worden in de theorie, waarin ook veel ander onderzoek over dit onderwerp aan bod is gekomen, niet genoemd. Dit is opmerkelijk te noemen, gezien het in dit onderzoek als een groot probleem naar voren komt.

Hoewel het werken met de digitale lesmodule over het algemeen dus even goede resultaten geeft als het werken met behulp van tekst- en werkboek, moet aan het probleem met de zwakke leerling gewerkt worden voordat er grootschalig gebruik gemaakt kan worden van een digitale lesmethode.