Discussie en aanbevelingen

In deze discussieparagraaf reflecteren we op de onderzoeksuitkomsten, opnieuw aan de hand van de drie hoofdvragen van het onderzoek. Wat heeft het onderzoek opgele-verd en tot welke aanbevelingen leidt dat voor beleid en praktijk? We bespreken dit in de context van de invoering van passend onderwijs.

Over benodigde competenties

Er is in de praktijk nog veel onduidelijkheid over wat leerkrachten moeten weten en kunnen om goed onderwijs te bieden aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoef-ten. Eenduidige en algemeen aanvaarde omschrijvingen van benodigde leerkracht-competenties, met name voor leerkrachten in het regulier onderwijs, zijn er nog niet. De literatuurstudie die voor dit onderzoek is uitgevoerd heeft laten zien dat daarvoor ook internationaal nog geen goede standaarden zijn en dat het moeilijk is om compe-tenties die nodig zijn voor onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoef-ten te onderscheiden van algemene leerkrachtcompeonderwijsbehoef-tenties. In dit onderzoek hebben we op basis van literatuur een competentieschema opgesteld, met onderscheid tussen basiscompetenties (altijd nodig, voor alle leerlingen) en complexe competenties (spe-cifiek vereist voor leerlingen die iets extra’s nodig hebben). Door deze te ordenen naar de competentiegebieden van de SBL/de Onderwijscoöperatie, hebben we gepro-beerd dit overzicht zo goed mogelijk praktisch bruikbaar te maken. Lerarenopleidin-gen, schoolbesturen, samenwerkingsverbanden en scholen kunnen dit benutten om te reflecteren op wat zijzelf nodig vinden voor basis-, breedte- en dieptezorg en op wel-ke terreinen verdere ontwikwel-keling nodig is, op teamniveau of individueel. Ook leer-krachten kunnen het benutten voor zelfbeoordeling. De interviews die in het onder-zoek gehouden zijn met schoolleiders en interne begeleiders hebben bevestiging geleverd voor de onderscheiden competenties en dus gezorgd voor validering. De competenties omvatten zowel kennis, vaardigheden als attitudes; uit eerder onderzoek is bekend dat positieve attitudes een cruciale rol spelen bij de omgang met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en dit onderzoek heeft daar opnieuw evidentie voor aangedragen.

Over het meten van competenties

Een tweede opbrengst van dit onderzoek is dat via verschillende methoden is gemeten over welke competenties leerkrachten in het basisonderwijs feitelijk beschikken en waar ze grenzen ervaren. Eén van die methoden is zelfbeoordeling door leerkrachten. Een kanttekening die hierbij gemaakt kan worden is dat die methode kan leiden tot overschatting van het vaardigheidsniveau, omdat mensen niet snel geneigd zijn zich-zelf negatief te beoordelen. Uit eerder onderzoek van onder meer de Inspectie van het Onderwijs is gebleken dat leerkrachten positiever oordelen over hun eigen vaardighe-den dan de inspectie doet op basis van hun observaties. Mogelijk zien leerkrachten eigen tekortkomingen onvoldoende of hanteren ze daarvoor andere maatstaven dan de inspectie. We hebben in dit onderzoek echter gezien dat niet alleen leerkrachten zelf, maar ook hun interne begeleiders behoorlijk positief zijn over het competentieniveau van hun leerkrachten. Tussen die twee oordelen zit dus behoorlijk veel congruentie. Interne begeleiders staan weliswaar dicht bij de leerkrachten, maar hebben uit de aard van hun taak ook afstand en vooral vergelijkingsmogelijkheden. Het onderzoek heeft laten zien dat interne begeleiders zichzelf goed in staat achten om leerkrachtcompe-tenties te beoordelen; ze hebben de mogelijkheden om ‘dat weet ik niet’ in te vullen bij de vragen hierover nauwelijks benut.

De twee aanvullende meetmethoden die op een deel van de onderzochte scholen zijn toegepast, observaties door onafhankelijke en getrainde observatoren en leerlingoor-delen, blijken qua uitkomsten ook behoorlijk goed te sporen met de oordelen van de interne begeleiders. De toepassing van leerlingoordelen achten we interessant en geschikt voor verder gebruik, omdat het een goed toepasbare en uiteraard veel goed-kopere methode is dan inzet van observaties en het aanvullende informatie geeft naast bijvoorbeeld de oordelen van interne begeleiders.

Over de aanwezigheid van competenties

Overall heeft het onderzoek laten zien dat competenties van leerkrachten gemiddeld vrij positief worden beoordeeld op de domeinen interpersoonlijk, pedagogisch, orga-nisatorisch en samenwerking. Ruimte voor (algemene) verbetering is er bij vakinhou-delijke en didactische competenties en bij het competentiegebied reflectie en ontwik-keling. Er is dus op dit moment wat betreft competenties al een behoorlijk goede basis aanwezig voor het bieden van passend onderwijs. Het beeld dat leerkrachten er nog lang niet klaar voor zijn, kan worden genuanceerd. Positief is ook dat twee derde van de leerkrachten zelf graag de eigen competenties verder zou willen ontwikkelen, met name op vakinhoudelijk en didactisch terrein en in het bijzonder wat betreft omgaan met gedragsproblemen. Dit laatste is geen nieuw gegeven, eerder onderzoek

heeft ook al laten zien dat leerkrachten op dit gebied het meest willen bijleren. Het wordt ook bevestigd door de interne begeleiders.

Een aandachtspunt is wel de verbetering van reflectie op eigen handelen bij leerkrach-ten die volgens interne begeleiders nog nodig is. Veel lerarenopleidingen hebben het leren reflecteren hoog in het vaandel staan, maar kennelijk zijn er bij (een deel van) de zittende leerkrachten nog tekorten op dit gebied, zowel wat betreft houding (be-reidheid) als vaardigheden. De opleidingscontext leent zich goed voor leren reflecte-ren, maar de vraag is hoe in de context van de dagelijkse beroepspraktijk deze compe-tentie kan worden onderhouden en waar nodig verder ontwikkeld. Hier ligt een uitdaging voor het professionaliseringsbeleid van scholen en schoolbesturen en van organisaties voor nascholing en begeleiding. We wijzen er nog eens op dat volgens de scholen die zichzelf als ‘good practice’ beschouwen het belang van reflectievermogen nadrukkelijk is onderstreept.

Leren door doen

Het onderzoeksdeel met de vignetten heeft laten zien dat hoe meer ervaring een leer-kracht heeft met de in het vignet voorgelegde problemen en behoeften van een speci-fieke leerling, hoe vaardiger hij of zij zich voelt om een leerling met een dergelijk profiel les te geven. In het verlengde hiervan wordt de meeste ‘handelingsverlegen-heid’ gevoeld bij leerlingprofielen die in de praktijk van het basisonderwijs vrij zeld-zaam zijn en waar veel leerkrachten dus niet uit eigen ervaring over kunnen oordelen. Dit wijst er op dat niet zozeer de aard van de problemen of behoeften van een leer-ling, maar vooral de eigen ervaring van leerkrachten bepalend is voor het vertrouwen in eigen kunnen. Kennelijk werkt dus ‘leren door doen’. Dit is een belangrijk gegeven voor passend onderwijs: de zorgcapaciteit van leerkrachten is rekbaar en ontwikkel-baar, en het lijkt daarom weinig zinvol om veel energie te steken in het bepalen van grenzen voor wat scholen wel of niet zouden aankunnen. Dat betekent uiteraard niet dat iedereen alles zou moeten kunnen, maar wel dat het beter is om oordelen daarover te baseren op wat in de praktijk wel of niet haalbaar blijkt dan op verwachtingen of beelden daarover.

Wat zijn goede vormen van professionalisering?

De literatuurstudie heeft laten zien dat professionalisering effectiever is, naarmate deze meer gebaseerd is op een plan voor de lange termijn, deelnemers meer zeggen-schap hebben over de inhoud, scholing niet alleen individueel maar ook in teamver-band plaatsvindt en de scholing verankerd is in de schoolpraktijk. Ook de schoollei-ders en interne begeleischoollei-ders die zijn geïnterviewd, leggen de nadruk op teamscholing en samen leren. Leerkrachten zelf benadrukken dit echter minder, zo is gebleken. Zij

waarderen ook kortlopende activiteiten zoals studiedagen en cursussen op school, en zelfstudie. Dit zijn activiteiten die wel nieuwe kennis introduceren, maar blijkens de onderzoeksliteratuur over het algemeen niet leiden tot gedragsverandering en/of tot echt nieuwe vaardigheden, omdat de link met de toepassing vaak te zwak/te kort is. De leerkrachten in dit onderzoek waarderen de toepasbaarheid voor de eigen praktijk echter zelf redelijk hoog. De meeste leerkrachten hebben met deze professionalise-ringsvormen ook ervaring. Lesbezoek met nabespreking door de schoolleider of de interne begeleider komt eveneens veel voor. De bijdrage daarvan aan verbetering van kennis en vaardigheden is volgens leerkrachten lager dan die van studiedagen of cursussen. Hetzelfde geldt voor collegiale consultatie of lesbezoek bij collega’s. De belangrijkste boodschap uit deze bevindingen lijkt te zijn dat er niet één bepaald type professionaliseringsactiviteit is die de voorkeur verdient. Vanuit schoolperspec-tief is samen leren en uitproberen van nieuwe vaardigheden belangrijk, maar daar-naast moet er ruimte zijn voor het verwerven van kennis die extern wordt gehaald en aansluit bij belangstelling en behoeften van leraren.

Condities voor het verbeteren van competenties

Op een flink deel van de scholen zijn belangrijke condities voor competentieverbete-ring wel aanwezig: er is voldoende nascholingsaanbod, de school heeft een systema-tisch professionaliseringsbeleid, er zijn voldoende middelen voor deskundigheidsbe-vordering, de schoolleider stimuleert, er is ook voldoende tijd en over de toepasbaarheid van nieuwe kennis oordelen leerkrachten positief. Echter, op vrijwel al deze punten is er ook een groep scholen, variërend van een vijfde tot bijna de helft, waar de tevredenheid van interne begeleiders en leerkrachten minder hoog is. Zo vinden vier van de tien interne begeleiders dat het professionaliseringsbeleid op hun school nog niet systematisch genoeg is en drie van de tien vinden dat de middelen hiervoor onvoldoende zijn. Ook de ruimte om lessen van collega’s te bezoeken, is volgens zowel leerkrachten als interne begeleiders op vrij veel scholen nog een knel-punt. Waardoor deze verschillen veroorzaakt worden, kan uit het onderzoek niet worden afgeleid. Wel is duidelijk geworden, dat de rol van de schoolleider bij dit alles belangrijk is. Op scholen waar de schoolleider een professionele cultuur bevor-dert, collegiaal overleg stimuleert en professionalisering systematisch aanpakt, zijn de competenties van leerkrachten hoger en zijn leerkrachten meer tevreden over de steun die ze krijgen. Evenzeer belangrijk zijn de kwaliteiten van de interne begeleider(s). Zij zijn de spil in het beleid van de school wat betreft onderwijs aan kinderen die extra steun nodig hebben en de eersten die leerkrachten daarbij ondersteunen. De tevredenheid van leerkrachten daarover is behoorlijk hoog. Verdere verbeteringsmo-gelijkheden lijken eerder te liggen in het meer samen optrekken van schoolleider en

interne begeleiders, dan in versterking van het functioneren van de interne begeleiders op zichzelf.

De blik op invoering van passend onderwijs

Ten slotte gaan we nog in op de betekenis van enkele uitkomsten van het onderzoek voor de invoering van passend onderwijs.

Zoals vermeld, zijn op veel scholen de condities in de school voor omgaan met leer-lingen die extra steun nodig hebben volgens leerkrachten voldoende positief. Dat geldt zowel voor de steun van de interne begeleider, als de stimulans van de school-leiding, als de attitude van en onderlinge steun in het team. Alleen over de voor pas-send onderwijs benodigde competenties op teamniveau toont men zich meer verdeeld: een klein deel meent dat het team er helemaal klaar voor is, een klein deel vindt he-lemaal van niet en een substantieel deel houdt het op ‘redelijk’. Dit lijkt met elkaar in tegenspraak en wordt vermoedelijk (mede) veroorzaakt doordat leerkrachten weinig zicht hebben op wat passend onderwijs precies vraagt. We zien dit ook terug bij de uitkomsten van wat leerkrachten ‘te moeilijke’ leerlingen vinden: dat zijn vooral leerlingen waarmee weinig ervaring bestaat. Onbekendheid met wat verwacht wordt of wat zich voor kan doen, speelt dus een rol. Gezien de aanwezigheid van de feitelij-ke condities, zou gesteld kunnen worden dat dit waarschijnlijk onnodige vrees is en dat schoolteams meer ‘klaar zijn voor passend onderwijs’ dan menigeen denkt en dan zij zelf denken.

Verder hebben we gezien dat leerkrachten zeker niet negatief staan tegenover de opvang van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en dat tot op zekere hoogte zelfs als een uitdaging zien, maar er soms aan twijfelen of ze deze leerlingen wel volledig (kunnen) bieden wat ze nodig hebben. Dit stemt overeen met uitkomsten van eerder onderzoek (zie o.a. Van der Meer, 2011): leerkrachten leggen voor zichzelf de lat vrij hoog en vinden dan soms al gauw dat ze tekortschieten wat betreft het geven van specifieke aandacht en hulp. Een minderheid, maar wel een vrij forse minderheid, voelt zich blijkens dit onderzoek te zwaar belast door de aandacht die deze leerlingen in hun ogen vragen of nodig hebben. Werkdrukervaring lijkt eigenlijk een groter probleem te zijn dan onvoldoende competenties of onvoldoende condities in de school.

Aanbevelingen

Tot besluit doen we een aantal aanbevelingen voor onderwijspraktijk en beleid op basis van de resultaten van dit onderzoek:

• Het verdient aanbeveling in opleiding, scholing en begeleiding het accent te leggen op verbetering van kennis en didactische competenties en vooral ook op reflectie-vaardigheden.

• Gezien het belang van positieve attitudes ten aanzien van onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, verdient het aanbeveling dat strategieën wor-den ontwikkeld waarmee attitudes op dat gebied beïnvloed kunnen worwor-den.

• Aangezien ervaring met leerlingen met specifieke beperkingen bijdraagt aan het vertrouwen in eigen kunnen op het gebied van les geven aan deze leerlingen, is het zaak dat scholen zichzelf via hun schoolondersteuningsprofiel op voorhand niet te veel beperkingen opleggen.

• Er is aandacht nodig voor de rol van de schoolleider. De schoolleider dient zich actief bezig te houden met onderwijs aan leerlingen die extra steun behoeven en daarvoor noodzakelijke condities, waaronder het stimuleren van een professionele schoolcultuur en het stimuleren van teamgerichte en individuele professionalise-ring.

• Het is van belang dat er voldoende variatie is in professionaliseringsactiviteiten, dat leerkrachten beter op de hoogte worden gehouden van de mogelijkheden om zich te scholen en dat schoolteams meer worden betrokken bij de keuze van scholingsacti-viteiten.

• Het is wenselijk dat scholen een ‘lerende cultuur’ ontwikkelen, door meer interne samenwerking, collegiaal overleg en onderling lesbezoek en door deelname aan bovenschoolse netwerken.

• Gerichte aandacht van schoolbesturen en samenwerkingsverbanden is wenselijk voor het realiseren van de condities op scholen die nodig zijn voor het verkrijgen en onderhouden van (attitudes en) competenties in verband met passend onderwijs.

• Voor het slagen van passend onderwijs is het cruciaal dat de competenties in de scholen op peil zijn. Het beleid komt vooral van schoolleiders en interne begelei-ders en veel minder van schoolbesturen en samenwerkingsverbanden. Het verdient aanbeveling na te gaan of landelijke sturing en ondersteuning hieraan positief kun-nen bijdragen.

Literatuur

Avramidis, E., & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and profes-sional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European

Journal of Special Needs Education, 22 (4), 367–389.

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclu-sion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-147.

Beek, S., Schipper, A., & Sontag, L. (2011). Lessen uit het verleden – Bouwstenen

voor de toekomst. Den Bosch: KPC Groep.

Birman, B.F., Desimone, L., Porter, A.C., & Garet, M.S. (2000). Designing Profes-sional Development That Works. Educational Leadership, 57 (8), 28-33.

Bokdam, J., Berger, J., Van Oploo, M., & Volker, G. (2011). Tussenmeting

Conve-nant Leerkracht 2011. Zoetermeer: Research voor Beleid.

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: mapping the ter-rain. Educational Researcher, 33 (8), 3-15.

Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A Longitudinal Study of Teacher Change: What makes professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness and School Improvement: An International

Journal of Research, Policy and Practice, 16 (1), 1-27.

Clement, M., & Vandenberghe, R. (2000). Teachers' professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16, 81-101. Cooper, P., & Jacobs, B. (2011). From Inclusion to Engagement. Helping Students

Engage with Schooling through Policy and Practice. Chichester:

Wiley-Blackwell.

Croll, P, & Moses, D. (2003). Special Educational Needs across Two Decades: sur-vey evidence from English primary schools. British Educational Research

Jour-nal, 29 (5), 731-747.

Dam, G. ten, Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompe-tenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Pedagogische Studiën, 87, 313-333.

Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M. & Eck, E. van (2002). Omgaan met

verschil-len. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam,

SCO-Kohn-stamm Instituut.

Desimone, L.M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers' Professional Devel-opment: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational

Diepstraten, I., & Evers, A. (red.) (2012). Leraren leren. Een overzichtsstudie naar de

professionele ontwikkeling van leraren. Heerlen: Wetenschappelijk Centrum

Lera-ren Onderzoek (LOOK), Open Universiteit.

Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & Van der Veen, I. (2009).

Co-hortonderzoek COOL 5-18: technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen / Amsterdam: ITS / Kohnstamm Instituut.

Driessen, G., Mulder, L., & Roeleveld, J. (2012). Cohortonderzoek COOL5-18. Tech-nisch rapport basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen / Amsterdam:

ITS / Kohnstamm Instituut.

Drunen, van R., Odenthal, L., Verbiest, C., & Visser, M. (2011).

Opbrengstgericht-heid en de professionaliteit van de leraar. Amersfoort: CPS.

European Agency for Development in Special Needs Education (2010) Teacher

Edu-cation for Inclusion. International Literature Review. Odense, Denmark: European

Agency for Development in Special Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teacher

Education for Inclusion. Profile of Inclusive Teachers. Odense, Denmark:

Euro-pean Agency for Development in Special Needs Education.

Evers, A. T. (2012). Teachers’ Professional Development at Work and Occupational

Outcomes: An Organisational and Task Perspective. Proefschrift. Heerlen:

We-tenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek (LOOK), Open Universiteit.

Gennip, H. van, Marx, T., & Smeets, E. (2007). Gedragsproblemen in de basisschool

en competenties van leraren. Nijmegen: ITS.

Ghesquière, P., Moors, G., Maes, B. & Vandenberghe, R. (2002). Implementation of Inclusive Education in Flemish Primary Schools. a multiple case study.

Education-al Review, 54 (1), 47-56.

Guskey, T.R., & Yoon, K.S. (2009). What Works in Professional Development? Phi

Delta Kappan, 90 (7), 495-500.

Hofman, R., & Mulder, L. (2012). Programma Beleidsgericht Onderzoek Primair

Onderwijs 2013-2014 (BOPO V). Den Haag: NWO, BOPO.

Hofman, R.H., & Dijkstra, B.J. (2010). Effective teacher professionalization in net-works? Teaching and Teacher Education, 26, 1031-1040.

Hooijer, J., & Schreurs, B. (2012). Vraag en aanbod van professionaliseringsactivitei-ten. In: I. Diepstraten & A. Evers (red.), Leraren leren. Een overzichtsstudie naar

de professionele ontwikkeling van leraren (pp. 47-55). Heerlen: Wetenschappelijk

Centrum Leraren Onderzoek (LOOK), Open Universiteit.

Hook, C.M., & Rosenshine, B.V. (1979). Accuracy of Teacher Reports of Their Classroom Behavior. Review of Educational Research, 49 (1), 1-11.

Houtveen, T.A.M. (2004). Visie op verschillen. In: C.J.W. Meijer (red.), WSNS

wel-beschouwd (pp. 203-241). Antwerpen / Apeldoorn: Garant.

Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

Inspectie van het onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag

2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2013b). Professionalisering als gerichte opgave.

Ver-kennend onderzoek naar het leren van leraren. Utrecht: Inspectie van het

Onder-wijs.

Jettinghoff, K., & Grootscholte, M. (2014). Omgaan met verschillen in de klas.

On-derzoek naar de professionaliserings- en ondersteuningsbehoeften van leraren bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas. Den Haag:

Arbeidsmarkt-platform Primair Onderwijs.

Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25, 535-542.

Kennedy, A. (2005). Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis. Journal of In-service Education, 31 (2), 235-250.

Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learn-ing activities. Teachlearn-ing and Teacher Education, 19, 149-170.

Ledoux, G., Karsten, S., Breetvelt, I., Emmelot, Y., Heim, M., & Zoontjes, P. (2007).

Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs. Een ana-lytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam:

SCO-Kohnstamm Instituut.

Ledoux, Roeleveld, van Langen, & Paas, T. (2012). COOL SPECIAAL. Technisch

rapport meting schooljaar 2010/2011. Amsterdam / Nijmegen: Kohnstamm

Insti-tuut / ITS.

Ledoux, G., Roeleveld, J., Langen, A. van, & Smeets, E. (2012). COOL Speciaal.

Inhoudelijk rapport. Amsterdam / Nijmegen: Kohnstamm Instituut / ITS.

Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2010). Bekwaamheidseisen in de

lerarenopleiding. Referentiekader voor curriculum en toetsing. Utrecht: Landelijk

Platform Beroepen in het Onderwijs. [http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/ bijlagen/lpbo2010_bekwaamheidseisen_in_de_lerarenopleidingen.pdf]

Mayer, D. P., Mullens, J.E., Moore, M.T., & Ralph, J. (2000). Monitoring School

Quality: An Indicators Report. Washington, D.C.: U.S. Department of Education.

National Center for Education Statistics.

In document Passende competenties voor passend onderwijs (pagina 147-162)