Benutting van competenties in de school

Onderscheid in basisvaardigheden en gevorderde vaardigheden/specialisatie

Het uitgangspunt is dat alle leerkrachten over de basisvaardigheden beschikken. Daarnaast streven veel scholen ernaar dat sommige of alle teamleden bepaalde gevor-derde vaardigheden of een specialisatie ontwikkelen. Daarvan kan dan de hele school profiteren. Niet iedereen hoeft over alle competenties te beschikken en dat is ook niet bij iedereen mogelijk. In enkele scholen wordt aangegeven dat specifieke deskundig-heid die nodig is en in de school ontbreekt, van buiten wordt gehaald. In één van de scholen wordt onderscheid gemaakt tussen leerkrachten die over gevorderde vaardig-heden beschikken in het omgaan met leerproblemen en leerkrachten die op dat punt iets minder ver zijn. Er wordt naar gestreefd om bij duobanen een combinatie te ma-ken van een verder en minder ver gevorderde leerkracht.

Belangrijk is dat een leerkracht een bepaalde affiniteit met een specialisme heeft. Daarnaast wordt gestreefd naar een dekkend aanbod. In één van de scholen is er een 'special teacher' die samen met een onderwijsassistent het deel van het onderwijs verzorgt dat gericht is op specifieke onderwijsbehoeften. In kleine scholen is het van belang dat leerkrachten meer taken hebben. Specifieke taken worden dan bij leer-krachten neergelegd, zoals de taak van taal- of rekenspecialist.

De functiemix speelt in veel scholen geen rol bij het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Een LB-functie vereist een hogere opleiding plus een overeenkomstige rol in de school. Niet overal is een vacature voor een LB-functie eenvoudig in te vullen, doordat er te weinig teamleden met de benodigde opleiding zijn en door te weinig belangstelling. In één school is daarom voor een andere aanpak gekozen. De directie geeft aan waar hiaten zitten. Dan worden projecten geformu-leerd (zoals begrijpend lezen en hoogbegaafdheid), waar teamleden naar kunnen solliciteren. Zij krijgen dan een tijdelijke uitbreiding van hun functie, uit het budget voor de functiemix. Ze maken een projectplan, spreken doelen af, ontwikkelen en implementeren. Dat kan individueel of in een groepje. Hier is wel veel belangstelling voor.

Competenties van leerkrachten en het indelen van de groepen

In veel van de scholen wordt bij het indelen van de groepen wel rekening gehouden met kenmerken van leerkrachten, zoals ervaring, kwaliteiten, mogelijkheden en eigen wensen. Daarbij kan het gaan om het plaatsen van specifieke leerlingen en om het toewijzen van een leerkracht aan onder-, midden- of bovenbouw. Soms gebeurt dat in

onderling overleg waarbij hele team betrokken is, anders in overleg met de betrokken leerkracht.

In scholen waar geen rekening wordt gehouden met kwaliteiten van de leerkrachten, gebeurt dat omdat het niet nodig is, aangezien alle teamleden voldoende competent zijn, of omdat men parallelgroepen zo evenredig mogelijk indeelt.

‘We proberen zo min mogelijk te remediëren, kinderen niet uit hun setting halen, het gebeurt in de groep met andere kinderen. Apart oefenen op defecten draagt niet bij aan het competentiegevoel. Het kan wel als het kind kan reflecteren: ik heb dit nodig.’

‘We trachten de basisvaardigheden zo objectief mogelijk in kaart te brengen, door middel van bijvoor-beeld kijkwijzers, in de klas, waarbij dan een aantal competenties zichtbaar worden. Dat doen we bewust met kijkwijzers, om het voor zover mogelijk is objectief te benaderen.’

‘Natuurlijk, mensen specialiseren zich omdat ze daar affiniteit mee hebben, maar ook omdat het een behoefte van de school is, vanuit het schoolontwikkelingsplan.’

‘Waar je behoefte aan hebt, dat ga je maar vragen bij een collega die over die kwaliteit beschikt. Dus je moet ook elkaars kwaliteiten kennen. De leerkracht wordt niet meer vanzelfsprekend gekoppeld, maar is zelf verantwoordelijk. We gaan niet meer pamperen, nee. Wat wij de kinderen vragen, vragen we ook van onze leerkrachten.’

Het schoolondersteuningsprofiel in verband met passend onderwijs

Alle scholen hadden een schoolondersteuningsprofiel opgesteld, of hadden ten tijde van het schoolbezoek een conceptversie daarvan. Vijf scholen geven aan geen specia-lisatie op bepaalde typen ondersteuningsbehoeften te hebben. In één van deze scholen worden specifieke behoeften gezien als een spectrum van deelproblemen. Ieder kind heeft wel een deelprobleem. Een andere school richtte zich al op een brede groep leerlingen en dat blijft in de toekomst ook zo. De derde school specialiseert zich niet op een of meer typen beperkingen omdat men (liever) geen selectie aan de poort wil. De vierde school geeft aan dat de grenzen al zijn opgerekt, hetgeen overigens tot strubbelingen met ouders heeft geleid. In deze school vormt externaliserende proble-matiek de grens. In de vijfde school wordt per leerling en per situatie bekeken wat mogelijk is. De scholen die wel een bepaalde specialisatie noemen, noemen meer- en hoogbegaafdheid (vier maal genoemd), gedrag (twee maal), lezen, dyslexie en dyscal-culie. Twee scholen zijn ‘Kanjerschool’).

8.4 Professionaliseringsbeleid

Professionaliseringsbeleid in verband met specifieke onderwijsbehoeften / passend onderwijs

Het is gebruikelijk dat er een professionaliseringsplan, scholingsplan of schoolont-wikkelingsplan is. Vaak wordt dat voor vier jaar vastgesteld, waarbij tussentijdse aan-passingen mogelijk zijn, of er is (eventueel daarnaast) een jaarlijks scholingsplan.

Vaak heeft het professionaliseringsplan een algemeen karakter en is het niet specifiek voor passend onderwijs opgesteld. De een stelt dat wat goed is voor zorgleerlingen, goed is voor alle leerlingen, de ander maakt geen onderscheid tussen reguliere en zorgleerlingen. Iedere leerling wordt gezien als een zorgleerling met gradaties. Af-hankelijk van wat de leerlingen nodig hebben, wordt vastgesteld wat het team nodig heeft.

Eén van de scholen heeft op dit moment zelfs helemaal geen professionaliseringsplan, vanwege ontbreken van budget bij het bestuur. Op bestuursniveau is men daar nu wel mee bezig. Ook in een andere school heeft de scholing stil gelegen, vanwege finan-ciële problemen bij het bestuur. Er is nu heel veel behoefte aan scholing.

‘Ik bespreek met iedereen: ”wat wil je, wat is je plan?” Ik heb daar wel een stimulans, maar ik kan niet dwingend zijn. Er worden niet echt afspraken gemaakt in de trant van “ík verwacht van jou”, dat kan niet op een school. Er worden natuurlijk wel verwachtingen uitgesproken ten aanzien van bepaalde vaardig-heden, als om kunnen gaan met Parnassus, maken van groepsplannen, maar iets extra’s kan ik niet eisen. Cao technisch kan ik dat ook niet, tenzij iemand te zwak functioneert. Nee ik ben meer voor stimulans, inspireren, duidelijk maken dat ik het altijd heel belangrijk vind als je het doet, dan zeggen: “je moet”. Dat werkt gewoon niet. Eigen initiatief, eigen keuze, werkt veel beter, geeft een betere sfeer.’

‘Er zijn verplichtingen. We hebben een schoolafspraak, dat als we vinden met zijn allen dat we ons als school op een bepaald gebied (verder) willen ontwikkelen, dan is het verplicht om daar scholing in te volgen of met elkaar aan de gang te gaan. (…) Als we echt vinden: nou, het moet, dan moet het. Als je je als teamlid niet daaraan kunt conformeren, dan zijn er vast andere scholen die ook heel leuk zijn.’

Qua tijdsinvestering plannen enkele scholen de professionalisering zo dat de daarvoor ingeruimde tien procent van de normjaartaak wordt gerealiseerd. Een enkele school komt lager uit, in twee scholen wordt aangegeven dat de tijdsinvestering (waarschijn-lijk) boven de tien procent uitkomt. In een andere school verschilt het per teamlid welk deel van de uren ingezet wordt; sommigen zitten erboven, anderen eronder. De schoolleiding vindt ook dat je niet op uren moet letten bij een professionele cultuur,

alleen als teamleden zelf te weinig uren inzetten. In de nieuwe CAO is er veel meer vrijheid om zelf afspraken te maken over de tijdsinvestering.

Doorgaans zijn de scholen al jaren bezig met professionalisering gericht op omgaan met zorgleerlingen, dan wel omgaan met verschillen. Daarbij wordt opgemerkt dat het een continu proces blijft.

Het vaststellen van professionaliseringsbehoeften

Vaak wordt in samenspraak met het team vastgesteld welke professionaliseringsacti-viteiten wenselijk zijn. Daarnaast is er ruimte voor eigen initiatief van leerkrachten, maar dat is doorgaans wel afhankelijk van het beschikbare budget. Het is gebruikelijk dat teamleden een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) bijhouden. Scholingswensen worden besproken in functioneringsgesprekken. Vaak is het gebruikelijk dat directeur en/of ib’er lessen bezoeken. Dat kan ook indicaties opleveren van scholing die wense-lijk is. Op een van de scholen vullen leerkrachten vragenlijsten in over hun scho-lingswensen. Dat wordt in de teamvergadering besproken. Daarna wordt de jaarplan-ning gemaakt.

Begeleiding van startende leerkrachten

Het is gebruikelijk dat startende leerkrachten goed worden begeleid in de scholen. In sommige scholen wordt daar veel tijd aan besteed. Er wordt op verschillende manie-ren mee omgegaan. In één van de scholen heeft een starter buiten les geven geen andere taken binnen de school en komen ib’er en/of schoolleider een aantal keren in de groep om te helpen. In een andere school wordt een starter het eerste jaar gekop-peld aan een ervaren leerkracht en werkt dan aantal weekdagen in een groep en ande-re dagen in een andeande-re groep. Zo kunnen starters samenwerken met een ervaande-ren col-lega en hebben zij niet de gehele verantwoordelijkheid voor een groep. In één van de scholen krijgen startende leerkrachten gedurende tien weken een coach. Daarna is de ondersteuning afhankelijk van hun ontwikkeling en wie welke competenties kan overdragen. Ook in een andere school krijgen startende leerkrachten een maatje / coach. Er is een school waar op dit moment de ib’er kan coachen. De begeleiding Is nu nog ad hoc. Er komt een beleidsplan waarin wordt geregeld dat iemand verant-woordelijk is voor de begeleiding van nieuwe leerkrachten. In een ‘Kanjerschool' moeten nieuwe leerkrachten op de manier van de Kanjertraining kunnen werken. Zij krijgen begeleiding in de school en kunnen bij collega’s terecht. Er wordt opgemerkt dat beginnende leerkrachten beter zouden moeten worden voorbereid door de Pabo. Zo komen er jonge leerkrachten de school binnen die geen scholing hebben gehad in handelingsgericht werken en in het afnemen van leestoetsen. Er wordt ook op

gewe-zen dat het van belang is te zorgen dat jonge leerkrachten plezier in hun vak houden. Daarom is het belangrijk om successen te bespreken.

Verspreiding van opgedane kennis binnen het team

Veel directeuren en ib’ers vinden dat er op hun school een ‘lerende cultuur’ is. Als leerkrachten een externe cursus volgen, is het meestal gebruikelijk om opgedane kennis in het team te delen. Dat kan ook het geval zijn met ervaringen met een speci-fieke beperking. Daardoor kan het team veel kennis opdoen. Een andere insteek is dat leerkrachten in de teamvergadering hun verhaal vertellen als ze een leuke of andere insteek hebben. Bij een lerende cultuur hoort ook dat leerkrachten dingen mogen uitproberen en dat er ook wel eens wat mis mag gaan. In één van de scholen worden lessen aan de hand van een kijkwijzer geobserveerd, waarna de resultaten in het team worden besproken.