Hoofstuk 6: Gevolgtrekkings, aanbevelings, beperkinge, afsluiting en slotwoord
2.2 Konseptuele Raamwerk: Transformatiewe Inklusiewe Onderwys (Transformatiewe Inklusiwiteit).
2.3.4 Beleidsveranderinge in Suid-Afrika: Witskrif
2.3.4.1. Die beweegredes vir inklusiewe onderwys in Suid-Afrika.
Voor die nasionale demokratiese verkiesing in 1994 was Suid-Afrikaanse onderwys in verskillende rasgebaseerde departemente en tuisland departemente opverdeel (Department of Education, 2005; Fleish, 2008; Engelbrecht, 2006). Volgens Engelbrecht (2006) en die Departement van Onderwys (2005) was hierdie departemente bedoel om verskillende etniese groepe in Suid-Afrika afsonderlik te verteenwoordig. Binne hierdie gekompliseerde onderwysstelsel was daar ook nog ‘n tweeledige stelsel van hoofstroomonderwys en spesiale onderwys (Engelbrecht, Kitching & Nel, 2009; Naicker, 1999). In Suid-Afrika is spesiale onderwys ’n sektor waar die invloed van apartheid nog baie duidelik sigbaar was. Skeiding van leerders op grond van ras is verder uitgebrei om leerders op grond van ’n gestremdheid ook te skei.
32
Spesiale skole was in die vorige bedeling georganiseerd volgens twee onderskeidings,naamlik ras en die tipe gestremdheid. Spesiale skole vir blankes was uitstekend toegerus, terwyl dié vir ander bevolkingsgroepe swak toegerus was (Department of Education, 2001).
Leerders met gestremdhede het moeilik toegang tot onderwys verkry. Nel, Nel en Hugo (2012) beskryf dat daar relatief min spesiale skole bestaan (in die geval van die Noord-Kaap bestaan daar slegs ‘n paar spesiale skole) en dat ’n leerder streng binne ’n kategorie geplaas is, om toelating te kon verkry. Leerders wat leerhindernisse ervaar het, as gevolg van armoede, spesifiek soos in hierdie skole wat in die studie gebruik was en die meeste ander skole in die Noord-Kaap wat dieselfde kondisies as gevolg van armoede ervaar, het nie gekwalifiseer vir spesiale onderwysondersteuning nie. Hierdie stelsel het slegs leerders wat intrinsieke mediesgebaseerde, organiese kondisies gehad het, geakkomodeer (Department of Education, 2001; Engelbrecht, Kitching & Nel, 2009). Leerders met leer en ontwikkelingshindernisse is dikwels na verwys as leerlinge met spesiale onderwysbehoeftes (Muthukrishna & Schoeman, 2010). Gestremde leerders is geëtiketteer en gekategoriseer en ‘n stigma aan hulle toegeskryf wat dikwels kon lei tot ‘n lae selfbeeld (Bornman & Rose, 2010).
Volgens Nel, Nel en Hugo (2012) was die impak van hierdie beleid dat slegs 20% van leerders met gestremdhede in spesiale skole geakkommodeer is. Aanduidings in 2001 was dat slegs 64 200 leerders in die ongeveer 380 spesiale skole geakkommodeer kon word en dat van sowat 280 000 kinders met gestremdhede nie rekenskap gegee kon word nie (Department of Education, 2001; Nel, Nel & Hugo, 2012).
Baie leerders wat wél spesiale onderwys ontvang het, het hulleself in gemarginaliseerde posisies bevind (Engelbrecht, 2006). Volgens Naicker (1999) en Engelbrecht, Kitching en Nel (2009) het baie jong mense wat as gevolg van hulle gestremdhede of leerprobleme in spesiale skole of klasse onderrig was, ’n historiese agterstand wat hulle op hoëronderwysvlak kon
33
benadeel. As hulle uit die meer beskermde omgewing van spesiale skole kon kom, kan ’n groot hoëronderwysinstelling oorweldigend wees.
Leerders wat in spesiale skole of spesiale klasse skoolgaan, sosialiseer dikwels nie met nie-gestremdes van dieselfde ouderdomsgroepe nie (Bornman & Rose, 2010). Hulle word dus sosiaal benadeel en vind dit dikwels moeilik om in te skakel by die sosiale lewe van naskoolse inrigtings (Naicker, 1999).
Baie leerders ervaar ook daagliks probleme wat nie in een van die kategorieë val wat vir spesiale hulp geïdentifiseer is nie. Leerders van alle ouderdomme bevind hulleself in gemeenskappe waar daagliks ’n stryd gestry word om aan die mees basiese behoeftes, soos voedsel en skuiling, te voorsien, en waar stresfaktore emosionele gedrag en akademiese probleme veroorsaak. Fleish (2008), Nel, Nel & Hugo (2012) en Engelbrecht (2006) beskryf geweld, armoede, mishandeling, ondervoeding, drank- en dwelmmisbruik, MIV/VIGS, die sosiale impak van bendes en kommersiële uitbuiting as voorbeelde van risiko’s waaraan die skoolgaande bevolking in Suid-Afrika daagliks blootgestel word. Alhoewel die skoolsielkundige dienste poog om leerders met hulle probleme te help, is die hulp onvoldoende as gevolg van die tekort aan personeel. Nog ’n verskynsel is dat leerders dikwels nie aanvanklike leerversperrings ervaar nie, maar as gevolg van gebeurtenisse en situasies, soos byvoorbeeld die dood van ’n ouer of gesinslid, die afdanking van ’n ouer en die gevolglike finansiële nood wat ontstaan, verandering in gesondheid, en vele ander, steun benodig (Fleish, 2008; Nel, Nel & Hugo, 2012).
Sedert ‘n demokratiese bedeling in 1994 in Suid-Afrika aan bewind gekom het, was die land in ‘n proses van sosiale, politieke, ekonomiese en onderwystransformasie wat ‘n meer inklusiewe gemeenskap ten doel gehad het (Nel, Nel & Hugo, 2012; Engelbrecht, 2006). Beleidsontwikkeling het die meeste aandag geniet, wat bewys het dat die Suid-Afrikaanse regering dit ernstig bedoel om diversiteit in die leerderbevolking aan te spreek en om die nodige ondersteuning dwarsdeur ‘n demokratiese Suid-Afrika te bied.
34
Internasionale riglyne soos die Wêreld Konferensie vir Onderwys vir Almal, 1994, het ‘n algemene raamwerk vir beleidsontwikkeling in die Suid- Afrikaanse bedeling geskep (Lomofsky & Lazarus, 2001).
Nel, Nel en Hugo (2012) beskryf ‘n paar relevante regeringsdokumente wat as rigtingwyser vir die implimentering van Inklusiewe Onderwys dien: die Witskrif vir Onderwys en Opleiding in ‘n Demokratiese Suid-Afrika (Department of Education,1995), die Suid-Afrikaanse Skolewet, die Witskrif vir Integrale Nasionale Ongeskiktheidstrategieë (Minister in die Adjunk President se kantoor, 1997), die Nasionale Kommisie vir Spesiale Onderwysbehoefte en Opleiding en die Nasionale Kommittee vir Onderwys (Department of Education, 1997) wat ondersoek ingestel het en ‘n behoefte bepaling gemaak het ten opsigte van Inklusiewe Onderwys en dan uiteindelik, die beleid, Witskrif 6, vir die bou van ‘n Inklusiewe Onderwys en Opleidingstelsel, wat in 2001 uitgebring is (Department of Education, 2001).
Nel, Nel, Hugo (2012), Engelbrecht, Kitching en Nel (2009) noem dat ‘n paradigmaverskuiwing vanaf die mediese model na ‘n meer sosiale model duidelik in hierdie dokumente gereflekteer word. Volgens hulle dui dit ook die eerste inisiatiewe wat geneem was aan, om te transformeer van ‘n spesiale onderwysstelsel na ‘n algemene onderwysstelsel wat die diversiteit van alle leerders se leerbehoeftes kan herken en aanspreek.
Die Witskrif het ontstaan uit ‘n behoefte vir verandering en die ontwikkeling van ’n Inklusiewe Onderwysstelsel vir Suid-Afrika (Department of Education, 2001). Die versoek was dat so ’n stelsel aan die diverse behoeftes van leerders moet voldoen en leerders se verskillende leerstyle en leertempos moet akkommodeer. Daar moet ook voorsien word in verskillende taalbehoeftes van leerders, wat gebaretaal insluit (Bornman & Rose, 2010; Naicker, 1999). Om aan hierdie versoek te kon voldoen het die destydse Minister van Onderwys die volgende komitees aangestel om ondersoek in te stel oor die haalbaarheid van so ‘n integrale en omvattende benadering.
35