Welke actoren met welke ideeën waren van beslissende betekenis bij de agenda-vorming die tot de besluitagenda-vorming ICT/O heeft geleid?
Alvorens deze vraag te beantwoorden is het wenselijk om de begrippen informatie-technologie en technologische, onderwijsondersteunende communicatie te specifi-ceren.
12.1. Van analoog naar digitaal
Reeds voor de komst van de computer ter ondersteuning van het onderwijsleerpro-ces, kennen we in Nederland de analoge communicatietechnologie die in het on-derwijs wordt toegepast.
Sedert de jaren vijftig kan – naar Brits voorbeeld – het onderwijs met behulp van schoolradio ondersteund worden. De schoolradio heeft tevens tot taak om af-standsonderwijs mogelijk te maken voor leerlingen die voor korte of langere tijd fy-siek niet in staat zijn om de lessen bij te wonen.
De schoolradio wordt echter midden jaren zeventig verdrongen door het medium schooltelevisie. In de loop van het daaropvolgende decennium, jaren tachtig, houdt de schoolradio helemaal op te bestaan.
De voor het onderwijs bestemde communicatie via openbaar toegankelijke radio- en televisiekanalen maak een bescheiden onderdeel uit van de toenmalige ondersteu-ning van het onderwijsleerproces.
Schooltelevisie is thans (2017) nog beschikbaar met op afroep te bestellen video-lessen. SchoolTV wordt verzorgd door de NPS, Teleac en RVU. 119
Kenmerk van schoolradio en schooltelevisie is het analoge karakter van de nicatie; in dit proefschrift beschrijf ik de komst en ontwikkeling van digitale commu-nicatie.
Met analoge, publieke kanalen is rechtstreekse interactie tussen zender en ontvan-ger niet mogelijk. Bij gebruik van analoge media, zowel de (voormalige) schoolradio of de huidige schooltelevisie, is het de leraar voor de klas die de context duidt waarbinnen de inhoud van de aangeboden programma’s begrepen moeten worden. De huidige digitale informatie- en communicatietechnologie maakt tweerichtingsver-keer mogelijk. Dat is een wezenlijk onderscheid. Deze ontwikkeling verandert de rol van de leraar in het ICT-ondersteund onderwijs en de wijze waarop leerlingen zelf op interactieve wijze met de inhoud van via ICT aangeboden lesstof om kunnen gaan.
NTR - Nederlandse Televisie en Radio, NPS – Nederlandse Programma Stichting, Teleac – Televisie 119
Academie en RVU – Radio Volks Universiteit.
!
12.2. Geen ICT/O zonder de eerdere IT/O
Om de geschiedenis van ICT/O recht te doen is het wenselijk om de eerdere ont-wikkelingen met betrekking tot IT/O daarbij te betrekken. Over de fenomenen Schoolradio en Schooltelevisie zal hier niet langer gesproken worden. Met de digita-le IT/O ontstaat er een modaliteit die vooralsnog sdigita-lechts aanvuldigita-lend is ten opzichte van de oorspronkelijk analoge onderwijsondersteuning.
Kenmerkend voor de destijds opkomende en later gevestigde (internationale) I(C)T-sector is de anonimiteit waarbinnen gewerkt wordt, groot. Slechts enkele namen springen eruit, namen die praktisch iedereen wel kent, zoals Bill Gates, Steve Jobs en recentelijk de mensen die naar voren zijn getreden als Elon Musk, de man van Tesla Motors, die zijn carrière begon met een Commodore-computer en Jeff Bezos van Amazon.com, die summa cum laude afstudeerde in computerwetenschappen. Maar er zijn honderdduizenden, zo niet miljoenen mensen die buiten het zicht van de wereld, met veel inzet en plezier hun werk in die sector uitvoeren. In Nederland zijn naar rato heel veel mensen werkzaam in de ICT-branche.
De lijst van namen van actoren in relatie tot ICT/O is korter dan de lijst van het ande-re onderzochte project, de Betuweroute. Veel van wat er in de loop van pakweg een kleine twintig jaar, op het vlak van automatisering (IT) en later ICT/O ontwikkeld en gerealiseerd wordt, gebeurt buiten de schijnwerpers en zonder veel tamtam. Buiten de wereld van de echt geïnteresseerden en de early adaptors is er tot de millenniumwisseling weinig belangstelling bij het grote publiek noch in de politiek. Dat ‘computers’ in die periode de administratieve ruggengraat voor talloze over-heidsdiensten, banken en het bedrijfsleven vormen, blijft voor velen buiten beeld. 120
Alleen wanneer rond de millenniumwisseling de ‘millenniumbug’ opduikt, die wel eens tot rampen zou kunnen leiden, begint men zich meer en meer te realiseren welke impact ICT op het functioneren van de samenleving heeft gekregen, dat wordt voor velen dan pas evident. Achteraf bezien valt het met die ‘bug’ allemaal wel mee, het pakt minder dramatisch uit dan was voorzien. 121
Een medewerkster van de bank zei midden jaren tachtig eens tegen me: ‘Het gaat wat sneller, alleen 120
duurt het wat langer.’
De millenniumbug ontstaat omdat men in de beginjaren van de automatisering zo zuinig mogelijk met 121
computergeheugenruimte om moet gaan en zo min mogelijk computerregels schrijft. Die ruimte is schaars (en dus duur) en levert problemen op tijdens de overgang naar het jaar 2000, doordat de repre-sentatie van 1 januari 2000 gelijk is aan die van 1 januari 1900: 01-01-00. Voorraadsystemen denken dan dat een product met vervaldatum 01-01-00 al een eeuw oud is. Ook vreest men dat er veel mis gaat bij renteberekeningen: wie in het jaar '99 een lening afsluit en die in het jaar '00 terugbetaalt, heeft volgens de computer ruim op tijd terugbetaald en is geen rente verschuldigd. De anticiperende maatregelen kos-ten veel geld. Grote rampen blijven echter uit.
!
171
In hoofdstuk 7. heb ik beknopt aangegeven hoe de geschiedenis van de automati-sering in Nederland verloopt. In de beginjaren van iedere technische ontwikkeling zijn er de pioniers, die er van in de ban raken en er later een carrière in opbouwen. De mensen die bijv. de eerste radio- of televisie-uitzendingen mogelijk maken, de mensen die én met de techniek én met de inhoud overweg kunnen gaan. Voor de eerste ‘automobielen’ moest je tenslotte ook ‘chauffeur-mécanicien’ zijn.
Bij de komst van de automatisering in het onderwijs speelt de introductie van de eerste (personal) computers – hoe, naar huidige maatstaven, eenvoudig en instabiel ook - een belangrijk rol. Slechts weinigen hebben een idee wat de betekenis voor het onderwijs zou kunnen zijn, maar velen hebben wel het gevoel, dat er iets mee gedaan kan en moet worden. Maar waartoe en wat er dan precies mee gedaan kan worden blijft gissen.
12.3. Geen specifieke agenda’s
In strikte zin is er in de periode tot aan Ritzens nota ‘Investeren in Voorsprong’ geen specifieke op IT of ICT gerichte bestuurlijke agenda gevormd. Alle beleidsvoorberei-ding en –uitvoering ter zake maken onderdeel uit van het dagelijkse ambtelijke en intradepartementale politiek-bestuurlijke en beleids-‘handwerk’.
Op de site Parlement & Politiek van het PDC wordt bij de beleidsmatige en 122
wetgevingsactiviteiten bij Pais noch Deetman iets gezegd over hun demar-ches op het terrein van IT voor het onderwijs.
Bij Ritzen staat bij het laatste lemma (beleidsmatig) dat hij samen met Nete-lenbos (sic) “Investeren in Voorsprong” uitbrengt. Hermans’ “Onderwijs
Onli-ne” wordt niet vermeld.
De samenstellers van deze politieke profielen kijken er met eenzelfde blik naar als de gemiddelde burger of het gemiddelde Kamerlid. ICT en Onderwijs zijn kennelijk niet noemenswaard, behalve wanneer in de Kamer de ICT/O-aan-besteding financieel een rol gaat spelen.
12.4. Het begin van IT/O
Minister Pais (VVD) stelt in het laatste jaar van zijn ministerschap in 1981 de Advies-commissie Onderwijs en Informatietechnologie in. Hij is daartoe wellicht geïnspireerd door een bezoek dat hij in februari/maart 1980 aan China brengt over samenwer-king op het gebied van onderwijs en technologie.
Parlementair Documentatie Centrum, Universiteit Leiden 122
!
Aan prof. Plomp en zijn mede-adviseurs legt de minister de vraag voor waartoe IT in het onderwijs het beste kan worden ingezet. De insteek van de vraagstelling is dui-delijk vanuit de onderwijsinhoud gedreven.
Het antwoord is drieërlei: laat informatica bestuderen, doceer het omgaan met de informatietechnologie ter verdere ontwikkeling ervan, en gebruik de bijbehorende technologische hulpmiddelen om het reguliere onderwijs te ondersteunen in zijn onderwijsleerprocessen.
Het advies aan minister Pais kan gezien worden als een eerste antwoord op de waartoe-vraag van IT in het onderwijs. Hoewel er dan nog geen sprake is van de ICT zoals we die in de context van dit onderzoek kennen.
Pais’ opvolger Deetman (CDA) vraagt bij zijn aantreden aan prof. Rathenau of hij hem een antwoord kan geven hoe de informatievoorziening in het onderwijs dan een plek kan krijgen. Automatisering wordt in wereld buiten de school steeds 123
belangrijker, dan kan het onderwijs daar niet bij achter blijven, is de strekking van zijn vraag. Rathenaus advies vormt de basis van het latere Informaticastimulerings-plan (INSP).
Deetman vraagt zijn directeur-generaal Wetenschapsbeleid, Van Spiegel - een de-partementale insider, maar in zekere mate een relatieve buitenstaander zodra het om onderwijs(beleid) gaat - om een plan op te stellen wat er in het ministerie ge-daan moet worden om zaken een plaats te geven. Dit resulteert in de opzet van een (ambtelijke) Projectstaf Onderwijs en Informatietechnologie (PSOI).
Vervolgens maakt minister Deetman met veel moeite, voor een periode van vier jaar, binnen zijn eigen begroting een bedrag van ƒ 320 miljoen (ruim € 150 miljoen) vrij, ten behoeve van IT in het onderwijs.
De bewaking van dit intradepartementale onderdeel van de begroting, waarvoor de vak-directoraten en –directoraten-generaal budget hebben moeten inleveren legt hij in handen van de leider van de projectstaf Van Deursen, de latere plaatsvervangend secretaris-generaal.
Tegelijkertijd legt de PSOI contacten met het IT-bedrijfsleven, met de vraag of het bereid is om ten behoeve van het onderwijs, meer in bijzonder de scholen, een hel-pende hand te bieden. Die bereidheid is er.
Uit het voorafgaande komen drie zaken tevoorschijn:
In 1978 stelt de regering een commissie onder leiding van G.W. Rathenau in om de maatschappelijke 123
gevolgen van de opkomst van de micro-elektronica te bestuderen. Als gevolg daarvan roept Deetman in 1986 de Nederlandse Organisatie voor Technologisch Aspectenonderzoek (NOTA) in het leven. NOTA wordt op 1994 omgedoopt tot Rathenau Instituut.
!
173
1. De bewindslieden nemen zelf het voortouw.
2. Het antwoord op de generieke vraag van Pais behelst het mogelijke ‘waar-toe’ en minder het ‘wat’ en ‘hoe’.
3. Deetman focust – pragmatisch – vooreerst op ‘wat’ en ‘hoe’, want zonder de bijbehorende technologische middelen, zal IT/O immers niet werken. Hoe bepalend de ministeriële betrokkenheid is, blijkt in 1989 wanneer Deetman af-treedt als minister en Kamervoorzitter wordt. De PSOI wordt ontbonden. De verdere implementatie van automatisering in het onderwijs wordt aan het veld overgelaten. Onder de naam Project Invoering Nieuwe Technologieën (PRINT) gaan de landelijke instellingen voor onderwijsverzorging er verder mee. De politieke betrokkenheid gaat daar echter mee teloor. Er zijn geen grote nieuwe ontwikkelingen meer. Het uitvoe-rende IT/O-beleid verschilt sterk van sector tot sector en van school tot school. Veel hangt af van de ruimte die de plaatselijke IT-coördinatoren binnen de school krijgen. 12.5. De ICT/O-actoren
Er is bij de opstelling van de lijst van meest betrokken actoren met een beslissende betekenis bij de agendavorming betreffende ICT/O voor een andere opzet dan bij de Betuweroute gekozen. Een chronologische in plaats van een alfabetische volgorde. De lijst met namen is als appendix opgenomen in de bijlagen.
Sommigen wordt onbewust en onbedoeld tekort gedaan door hen niet in de lijst te noemen, maar het criterium voor het opnemen van de naam in de lijst is in hoeverre actoren een beslissende invloed op de (bestuurlijke) agendavorming hebben gehad tot aan het moment dat ICT/O als project operationeel wordt.
Er is nog een groep die op deze lijst ontbreekt: de educatieve uitgevers. Ze houden zich qua functie bezig met het leveren van onderwijsinhoud met de bijbehorende didactiek en pedagogiek. De auteurs van lesmateriaal en methoden zijn zeer be124 -trokken bij de materie, maar hun belangen zijn in een zekere mate verstrengeld. Tijdens de (openbare) gesprekken over de ‘computer op school’ houden zij zich op de achtergrond. De ‘computer’ past bij de uitgevers en hun auteurs dan nog niet in het business-model.
12.6. De “grote” nota’s van I(C)T/O
De belangrijke nota’s die de agenda voor ICT/O ‘bouwrijp’ maken, zijn:
Veel auteurs van lesmethoden en schoolboeken zijn als docent verbonden aan het onderwijs. Zij 124
hebben daardoor een belang bij de verdere ontwikkeling van het papieren lesmateriaal en zijn veelal nog onvoldoende geschoold om hun inzichten en methoden op een andere (ICT-)wijze te presenteren.
!
• Pais’ Adviescommissie Onderwijs en Informatietechnologie “Leren over in-formatietechnologie: Noodzaak voor Iedereen” (1981);
• Deetmans nota uit 1984, INSP (INformaticaStimuleringsPlan); • Ritzens “Investeren in Voorsprong” (1997);
• Hermans’ “Onderwijs Online” (1998).
Deze nota’s geven richting aan de kant die IT/O en later ICT/O op zou kunnen gaan. Er is in de aanloopperiode niemand – binnen noch buiten het onderwijs - die precies kan zeggen waar het uiteindelijk allemaal op uit zal komen.
Wanneer het gaat om de toepassing en optimale benutting van ICT/O, zijn het waartoe, wat en hoe meestentijds nog zoektochten. Men werkt met een soort ge-gist bestek.
De agendasetting en de politieke besluitvorming over ICT/O verlopen ad hoc. De uitrol van ‘Kennisnet’ wordt in de Kamer politiek gestuurd als ware het in financi125 -ële zin een Groot Project, naar analogie van de civieltechnische projecten.
Een sturing op de zichtbare en financiële aspecten van de aanleg met de daaruit voortvloeiende consequenties voor de begroting, maar niet op ‘inhoud’, waar I(C)T in het onderwijs haar meerwaarde aan kan ontlenen.
Niet dat de Kamer a priori over die ‘inhoud’ gaat, maar een visie op dat vlak wordt evenmin meegegeven.
De latere bekostiging van ICT/O verloopt na 2004 via de gebruikelijke kanalen (lumpsum-financiering) en verliest daarmee de speciale aandacht van de Kamer.
Het rapport van de Tijdelijke Commissie ICT o.l.v. Elias uit 2015 toont aan dat men in ‘Den Haag’ (ambtelijk en politiek) over het algemeen een beperkte kennis over ICT en de benutting ervan heeft. We weten uit talloze publicaties, adviezen, studies en evaluaties dat het met die kennis in de beginjaren van IT/O (later ICT/O) – laatste twee decennia van de twintigste eeuw – niet goed gesteld is. De sturing en ontwikkeling is in handen van de technici. Een fe-nomeen dat we uit praktisch alle technologische ontwikkelingen door de ja-ren heen kennen. Daarin ligt overigens een parallel met civieltechnische pro-jecten, ook daar is manier van kijken naar en omgaan met de technologie er één van de ‘techneut’.
12.7. Verwarrende begrippen
In de beginjaren van praktische iedere technologische ontwikkeling worden er be-grippen bij bedacht die later – naarmate de technologie zich verder ontwikkelt – wel eens in de weg kunnen gaan zitten.
‘Kennisnet’ is hier een containerbegrip voor zowel de fysieke als de toepassingsgerichte onderdelen 125
van ICT/O.
!
175
Het woord ‘automobiel’ dat ruim 100 jaar geleden gelanceerd werd, loopt qua taal de jongste ontwikkelingen met zelfsturende auto’s enigszins voor de voeten, omdat de menselijke tussenkomst voor het zelfstandig voortbewegen dan niet meer nodig lijkt te zijn. Wie denkt er nog aan kaarsen als het over bougies gaat?
Bij I(C)T doet zich iets dergelijks voor. Soms drijven de gelanceerde termen, beelden of metaforen de beschouwer in de verkeerde hoek.
The electronic highway is een metafoor die suggereert dat er vooral veel en snel
‘gereisd’ moet worden, terwijl de achterliggende bedoeling is, dat men snel een effi-ciënt op zijn bestemming aan moet kunnen komen om van daaruit verder te reizen en op zoek kan gaan naar bruikbare informatie, die op haar beurt in kennis kan worden vertaald.
De kern van ICT zit niet in de elektronische (snel)weg als zodanig, maar in wat je tegenkomt op de koppelvlakken, interfaces, kruispunten, op de plaatsen langs en aan die wegen, daar waar de data te vinden zijn die ons informatie verschaffen en waarmee we kennis kunnen opdoen. Daar waar deze infrastructuur fysiek, virtueel of sociaal tot zijn recht komt.
12.8. De uitrol van ICT/O
De agendavorming bij ICT/O voltrekt zich zoals gezegd ad hoc. De tenderprocedu-res stellen hoge juridische en technische eisen, hoewel ook daar is sprake van terra incognita. De aanbesteder noch de aanbieder hebben vastomlijnde ideeën wat de implicaties en hoe hoog de kosten zullen zijn.
De ‘kabelaars’ verwerven de opdracht, zij hebben de gok genomen. Dit in tegen-stelling tot de KPN-ers, die trachten de kostprijs op de hen van oudsher bekende precisie te calculeren. Eerder is al aangegeven dat kabel- en telefoonleverancier (ISDN) achter de voordeur van de school wel gedwongen worden tot samenwerken. Het uitgangspunt is, zowel van de zijde van het ministerie als van de marktpartijen:
‘we mogen niet nalaten erop in te spelen, maar wat het precies betekent moeten we afwachten’.
De besluitvorming erover volgt diezelfde lijn.
Het is de wereld van initiëren, stimuleren en coördineren. Op het niveau van de eindgebruikers, de school, wordt ICT/O voor velen een extra taak erbij, geen nieuwe functionaliteit die afzonderlijk bij een specialist belegd moet worden, niet voor de techniek noch voor de inhoud.
De aandacht voor ICT-zaken is door de bank genomen bij besturen en schoolma-nagement gering. Men laten zaken graag over aan de ‘werkvloer’ totdat er iets
on-!
wenselijks gebeurt en dan blijkt dat men onvoldoende alert is geweest en de com-plexiteit van die materie heeft onderschat.
De digitale geletterdheid laat bij grote delen van de bevolking sterk te wensen over. Zelfs de jongste generaties scoren op dat vlak blijkens een onderzoek uit 2013 on-voldoende.
“De relatie tussen leerling- en schoolkenmerken en digitale geletterdheid van 14-jarigen: secundaire analyses op de data van ICILS-2013” 126
“Ook in Nederland blijkt de aandacht voor digitale geletterdheid [… het effec-tief zelfstandig (dus zonder aangereikte bronnen) informatie kunnen zoeken, selecteren, beoordelen en delen …] in zowel het beoogde als het uitgevoerde curriculum zeer beperkt te zijn. (KNAW, 2013; Meelissen, Punter & Drent, 2014; Thijs, Fisser & Hoeven, 2013)
ICILS laat bovendien zien dat de verschillen in digitale vaardigheden tussen de leerlingen van de verschillende onderwijstypen groot zijn. Vwo-leerlingen beschikken over meer digitale vaardigheden dan leerlingen in het VMBO en praktijkonderwijs. Het is de vraag of met name deze laatste groep leerlingen zonder expliciete aandacht voor digitale geletterdheid in het onderwijs, wel in voldoende mate deel kunnen nemen aan en kunnen profiteren van de moge-lijkheden van de huidige kennismaatschappij.”
12.9. Ongewenste invloeden buiten de deur houden
In de aanloop naar de bestuurlijke agenda is er nog een roep om het Nederlandse lager en voortgezet onderwijs in één intranet (vgl. een ommuurde vesting) onder te brengen, maar al snel blijkt dat dat in praktisch alle opzichten onuitvoerbaar is. De overheersende opvatting is samen te vatten als: ICT/O, je kunt er niet tegen zijn, maar wat we er precies aan hebben, moeten we afwachten, als er maar niet … en dan komen er suggesties voor beperkingen op het vlak van toegang tot ongewens-te digitale inhoud. Vooral de commercie en onwelgevallige siongewens-tes moeongewens-ten buiongewens-ten de (school)deur gehouden worden, aldus het algemene gevoelen bij politici, schoolbe-stuurders en ouders. Kennisnet krijgt tot taak daar mede voor te zorgen door on-derwijs gerelateerde inhoud aan te bieden.
De Kamer blijft wel beducht voor commerciële inmenging van niet-educatieve zijde, zij het dat minister Hermans toch nog tracht met een commerciële partij in zee te
International Computer and Information Literacy Studyi.o.v. Stichting Kennisnet van Luyten, Veen en