Data-analyse

Nadat we de eigenlijke data verzameld hadden, werden deze geanalyseerd. Onze data bestonden uit semi-gestructureerde interviews, documenten rond zorg en de BaSO-fiche als

46

artefact, inclusief het computerprogramma Fiche 6.1. Voor het analyseren van de semi- gestructureerde interviews werd voor ieder interview afzonderlijk dezelfde procedure van transcriberen, coderen en analyseren doorlopen. Hieronder wordt iedere component afzonderlijk toegelicht. De verzameling en analyse van documenten rond zorg werd in onze studie als complementaire methode gebruikt om het verhaal van de scholen beter te begrijpen (Yin, 1994). De documenten kunnen dus gezien worden als een aanvulling op de semi-gestructureerde interviews. Hoe we de BaSO-fiche als artefact geanalyseerd hebben, komt verder in dit hoofdstuk aan bod.

3.5.1 Transcriptie

De data die we verkregen aan de hand van semi-gestructureerde interviews bestaan uit audio-opnames van de afgenomen interviews. Vooraleer we deze ruwe data analyseerden, ondergingen ze een transformatie. De interviews werden namelijk getranscribeerd, dit is het letterlijk uittypen van de interviews in tekstvorm, wat resulteert in “interviewprotocollen” (Kelchtermans, 1994; Kvale, 1996). In navolging van Kelchtermans (1999a) hebben we ervoor gekozen om de transcripties zo volledig mogelijk uit te voeren. Dit wil zeggen dat ook aarzelingen, stiltes, intonaties etc. opgenomen zijn in de protocollen. Dit om datareductie tegen te gaan en een zo volledig mogelijk beeld van de realiteit weer te geven. Verder werden er tijdens het transcriberen ook notities van gedachten en voorlopige ideeën gemaakt in het onderzoekslogboek (zie ook 3.6).

3.5.2 Coderen

Na het uittypen van de interviewprotocollen, kwam de fase van het coderen. Coderen kan omschreven worden als het afbakenen van tekstfragmenten op basis van hun betekenisvolheid en inhoudelijke samenhang. Ieder tekstfragment krijgt een objectieve beschrijving van de onderzoeksrelevante inhoud en dit door middel van een code (Kelchtermans, 1999a). Aangezien de focus ligt op de betekenis van de fragmenten, gaat de aandacht niet naar de woorden op zich, maar naar hun inhoudelijke samenhang. Hierdoor wordt een opdeling in zeer vele en korte fragmenten vermeden (Miles & Huberman, 1994). Alle codes worden op hetzelfde abstractieniveau geformuleerd en kunnen als sensitizing benoemd worden, aangezien ze een krachtig idee geven van wat ermee bedoeld wordt (Merriam, 1998).

47 Het coderen werd gestuurd door de onderzoeksinteresse en de bijhorende onderzoeksvragen en gebeurde op een systematische wijze. Aan de hand van de literatuurstudie en de interviewleidraad hebben we codeerschema’s opgesteld (zie bijlage 8 en 9). Zo’n schema werd tijdens de analyses nog verder verfijnd, zo werden er extra codes toegevoegd en overbodige codes verwijderd om tot een codeerschema te komen dat volledig “matcht” met de onderzoeksdata. Dit heen en weer bewegen tussen de data en de theorie kan omschreven worden als “voortdurend vergelijkende methode” (Kelchtermans, 1994; Maso & Smaling, 1998; Miles & Huberman, 1994; Strauss & Corbin, 1998; Wester, 1987).

Tijdens het coderen gingen we tewerk aan de hand van twee stappen. De eerste fase bestond uit “descriptief coderen”, waarbij de codes vooral inhoudelijk van aard waren en bondig samenvatten waar de tekstfragmenten over handelden. De tweede codering was “interpretatief”, met codes afkomstig uit het conceptueel kader. Het toekennen van deze codes bracht een eerste interpretatie met zich mee (naar Kelchtermans, 1994, 1999b; Miles & Huberman, 1994).

Nadat een volledig interview gecodeerd was, brachten we alle tekstfragmenten met dezelfde code systematisch samen om de data verder te kunnen interpreteren (Kelchtermans, 1999b). Doordat we de codering via NVivo6 hebben uitgevoerd, was dit samenbrengen gemakkelijk te realiseren. Het computerprogramma werd enkel gebruikt ter ondersteuning van de verdere dataverwerking. We zijn ons immers bewust van het feit dat het uitvoeren van een interpretatieve analyse een werk is van de onderzoeker (naar Kelchtermans, 1999b) en sluiten ons aan bij volgende redenering: “the programs are aids for structuring the interview material for further analysis; the task and responsibility of interpretation still rest with the researcher” (Kvale, 1996, p. 173).

3.5.3 Verticale en horizontale analyses

3.5.3.1 Een overzicht

Zoals reeds aangehaald bestond onze dataverzameling uit drie te onderscheiden onderzoeksronden: een eerste rond de ontwikkeling van het artefact, een tweede en derde rond het gebruik van de BaSO-fiche in respectievelijk het basis- en het secundair onderwijs. Voor elk domein hebben we verschillende analyses uitgevoerd, met name verticale analyses en horizontale analyses. De aanpak van deze analyses wordt systematisch weergegeven in figuur 5 en verder toegelicht in deze paragraaf.

6

48

Artefact (HS 4) Basisonderwijs (HS 5) Secundair onderwijs (HS 6)

Interviews + computerprogramma

School 1 School 2 School 1 School 2

VA per respondent HA per school (zie 5.1) VA per respondent HA per school (zie 5.2) VA per respondent HA per school (zie 6.1) VA per respondent HA per school (zie 6.2)

Analyse van het artefact (zie HS 4) HA op onderwijsniveau (zie 5.3) HA op onderwijsniveau (zie 6.3) Geïntegreerde analyse (HS 7)

Legende. HS = hoofdstuk; VA=verticale analyse; HA=horizontale analyse.

Figuur 5. Overzicht van de data-analyse.

3.5.3.2 De analyse van het artefact

De analyse van de BaSO-fiche als artefact was van een andere aard dan de analyse van het gebruik van de BaSO-fiche in de scholen. Voor de analyse van het artefact hebben we ons enerzijds gebaseerd op interviews met verschillende respondenten die betrokken waren bij de oprichting van de BaSO-fiche Hasselt, namelijk: twee medewerkers van het LOP Hasselt, de coördinerend directeur van een scholengemeenschap van het basisonderwijs en een betrokkene bij cluster 2. Anderzijds hebben we de BaSO-fiche bestudeerd door gebruik te maken van het computerprogramma Fiche 6.1. We hebben dit programma geïnstalleerd op onze eigen computer. Hierna hebben we een fiche ingevuld voor een fictieve leerling en hebben we een studie gedaan van de opgenomen rubrieken. Aan de hand van deze studie hebben we de geplande effecten van het artefact, evenals de technische en symbolische aspecten trachten te beschrijven (zie hoofdstuk 4). In wat volgt beschrijven we de verschillende analysestappen die we doorliepen om van de individuele interviews met respondenten uit het basis- en secundair onderwijs tot een geïntegreerde analyse te komen.

49 3.5.3.3 Verticale analyses per respondent

De eerste stap in dit deel van de data-analyse was de “verticale analyse”, waarbij de respondent als analyse-eenheid werd genomen (Miles & Huberman, 1994). Dit resulteerde in een synthesetekst per interview, die opgebouwd werd volgens de structuur van het codeerschema. Voor het schrijven van deze teksten hebben we ons immers gebaseerd op de gecodeerde interviewfragmenten, die per code geordend werden.

Het uitvoeren van deze analyses komt neer op het uitvoeren van interpretatieve transformaties, die gerapporteerd worden in de vorm van een “verhaal” (Creswell, 1998). In deze verhalen hebben we pseudoniemen gebruikt om de anonimiteit van de respondenten te bewaren (Kelchtermans, 1994). Daarnaast hebben we gebruik gemaakt van citaten uit het interview om ons verhaal te staven. De interviewfragmenten werden enkel geredigeerd in functie van de leesbaarheid. Zo wilden we zo dicht mogelijk bij de originele data blijven, wat de validiteit van de gegevens ten goede komt (Kelchtermans, 1994, 1999a; Maso & Smaling, 1998; Wardekker, 1999). De citaten kunnen dus gezien worden als thick descriptions of rijke beschrijvingen, die gebruikt werden als onderbouwing van de “rijke interpretaties” (Geertz, 1973, in Kelchtermans, 1999a). De verschillende respondentanalyses zijn opgebouwd volgens dezelfde tekststructuur, wat een vergelijking over de respondenten heen mogelijk maakte. Deze respondentverhalen vormden de basis voor de horizontale analyse op schoolniveau (naar Kelchtermans, 1999a).

3.5.3.4 Horizontale analyses

De systematische analyses per respondent (verticale analyse) maakten op hun beurt een analyse per school mogelijk, alsook analyses over de scholen heen (horizontale analyses).

Een horizontale analyse bestaat uit het samenbrengen van verschillende verticale analyses om zo mogelijke gelijkenissen en verschillen op het spoor te komen. Voor de analyses op schoolniveau hebben we de verschillende respondentverhalen samengebracht. Hierbij hebben we gebruik gemaakt van de “voortdurend vergelijkende methode” (Kelchtermans, 1994; Maso & Smaling, 1998; Miles & Huberman, 1994; Strauss & Corbin, 1998). Dit betekent dat we onze voorlopige interpretaties steeds toetsten aan alle data (Kelchtermans, 1999a). Dit proces resulteerde in een schoolverhaal voor iedere school (zie 5.1, 5.2, 6.1 en 6.2).

Vervolgens werden de schoolverhalen van één onderwijsniveau gezien als verticale analyses, die de input vormden voor de horizontale analyse per onderwijsniveau. Ook hierbij hebben we gebruik gemaakt van de voortdurend vergelijkende methode (zie hoger). We

50

analyseerden de interviewgegevens op een systematische manier door onze interpretaties te toetsen aan zowel de data, alsook aan de theoretische inzichten uit het conceptueel kader. De analyses per onderwijsniveau zijn schooloverstijgend, waarbij abstracties over de scholen heen opgebouwd werden om zo algemene inzichten en patronen te ontwikkelen (Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994).

Ten slotte maakten we een geïntegreerde analyse (zie hoofdstuk 7), waarbij de horizontale analyses per onderwijsniveau alsook de analyse van het artefact als input gediend hebben.