Besluit

Door de ideeën van Suchman (2003) over materiële artefacten toe te passen op de BaSO- fiche hebben we een structurele analyse gemaakt die meer inzicht biedt in de wijze waarop de concrete vormgeving het feitelijk gebruik ervan bepaalt. Suchman omschrijft een materieel artefact als “a discrete material object, consciously produced or transformed by human activity, under the influence of the physical and/or cultural environment” (Suchman, 2003, p.98). De fiche is inderdaad een discreet materieel object dat heel bewust ontwikkeld is door een groep mensen, namelijk de leden van de werkgroep, ontstaan uit cluster 2. De ideeën en opvattingen van deze werkgroep komen tot uiting in de vormgeving van het artefact. Ze hebben als doel om met het artefact bestaande praktijken te beïnvloeden. Zo kan de BaSO-fiche beschouwd worden als een artefact dat als doel heeft een antwoord te bieden op de overgangsproblematiek. Dit doel willen ze bereiken door via de ouders een zorgvuldige selectie van informatie door te geven van de basisschool naar de secundaire school. De fiche is in die zin een veruitwendiging van het belang van communicatie tussen scholen via de ouders. Zoals de definitie aangeeft, speelt ook de context een rol. Zo heeft het bestaan van een privacywetgeving de ontwikkeling van het artefact beïnvloed. Ook het feit dat er zowel in Leuven als Genk al met een BaSO-fiche wordt gewerkt, speelt een rol bij de ontwikkeling van het artefact. Deze projecten hebben namelijk inspirerend gewerkt.

De fiche als artefact bevat zowel technische als symbolische aspecten. De technische dimensie verwijst naar het “werktuiglijk gedeelte” van het artefact. Het gaat om de

62

praktijken en activiteiten die het artefact stimuleert om de beoogde doelen te bereiken (Suchman, 2003). Zo behoort de vormgeving van de fiche tot de technische dimensie van de fiche. De BaSO-fiche bevat een digitale basis waar leerkrachten gegevens moeten aanvinken of neerschrijven in beperkte tekstblokken. Dit technisch aspect brengt met zich mee dat de geschreven uitleg vrij beknopt blijft en dezelfde standaardzinnen terugkomen op verschillende fiches. De symbolische dimensie weerspiegelt de onderliggende opvattingen, overtuigingen en ideeën die vervat zijn in het artefact. Deze dimensie staat voor de taal en de manier van denken dat het artefact met zich mee brengt (Suchman, 2003). De rationale dat het probleem van het zorgcontinuüm opgelost kan worden door informatie door te geven, is een voorbeeld van een symbolisch aspect van de fiche.

Vaak bestaat er een samenspel tussen de technische en symbolische aspecten van een artefact (Gagliardi, 1990; Rafaeli & Vilnai-Yavetz, 2004; Suchman, 2003). Dit komt duidelijk naar voor in de analyse. Zo is de selectie van de opgenomen rubrieken een uiting van de technische dimensie van het artefact. Het bepaalt namelijk hoe het artefact als werktuig werkt, welke informatie wordt doorgegeven naar het secundair onderwijs. Tegelijkertijd is dit ook een uiting van de idee welke informatie noodzakelijk is om een zorgcontinuüm te realiseren (i.e. de “need to know, not nice to know”-gedachte) en dus een indicatie van de pijlers waar een school rekening mee moet houden op het vlak van zorg. In die zin stimuleert het artefact een welbepaalde manier van denken over zorg binnen scholen en is de technische dimensie van het artefact verbonden met een symbolische dimensie. Dit technisch aspect geeft ook een beeld over de inhouden die besproken dienen te worden in een uittredings- of intakegesprek. Een andere indicatie van de koppeling tussen de technische en de symbolische dimensie ligt in het feit dat leerkrachten telkens eerst positieve kenmerken van de leerling moeten ingeven vooraleer ze kunnen overgaan tot het ingeven van aandachtspunten. Dit technische aspect stimuleert dus dat leerkrachten naar positieve kenmerken van hun leerlingen zoeken. Dit is ook een uiting van een symbolisch aspect, namelijk de idee dat elk kind positieve kenmerken heeft en men ze als leerkracht moet (leren) zien en waarderen.

Tegelijkertijd leert onze analyse ook dat de fiche een drager is van verschillende institutionele opvattingen. Zo is de fiche een drager van de boodschap dat zorg belangrijk is. Ze stelt dat kinderen nood hebben aan zorg op school en dat er bijgevolg nood is aan een zorgcontinuüm als ze de overgang maken van het basis- naar het secundair onderwijs. Daarnaast transporteert de fiche ook de reeds aangehaalde idee dat ouders en school partners zijn en op die manier zouden moeten handelen. De analyse toont aan dat het artefact als drager van institutionele ideeën enerzijds bepaalde activiteiten en manieren van denken stimuleert, maar deze anderzijds ook beperkt (Ogawa et al., 2008). Communicatie

63 over een leerling zonder dat de ouders daarvan op de hoogte zijn, wordt bijvoorbeeld moeilijk gemaakt door de komst van de fiche. Tegelijkertijd is het een stimulans voor gesprekken tussen de ouders en de school. Dit is een gewenst effect van het artefact. De fiche stimuleert eveneens dat secundaire scholen werk maken van een uitgebreide intake en daarbij oog hebben voor gegevens op het vlak van zorg. Het beperkt de mogelijkheid van secundaire scholen om zorgvragen te negeren bij de inschrijving van een leerling. Bijgevolg beperkt het ook de kans dat scholen niets met die zorgrelevante informatie over de leerling zullen doen. De fiche geeft de boodschap dat zorgrelevante gegevens belangrijk zijn, waardoor de kans dat secundaire scholen niets met die informatie doen, beperkt wordt. Ook dit zijn gewenste effecten van het artefact en ze weerspiegelen de opvattingen en doelen van de makers.

Zoals eerder gesteld zijn de opvattingen, overtuigingen, doelen en ideeën van de ontwikkelaars vervat in het artefact. Zij hopen met hun zorgvuldig uitgewerkt artefact ook bepaalde praktijken, procedures of routines in het leven te roepen in de scholen. Zoals Pentland en Feldman (2008a, 2008b) echter benadrukken, dient er een onderscheid gemaakt te worden tussen het artefact als zodanig en de feitelijke gebruikswijzen die het teweeg brengt. De BaSO-fiche als artefact kan namelijk op verschillende manieren geïncorporeerd worden in de dagelijkse gang van zaken binnen de scholen. Afhankelijk van interpretatieve processen en situationele factoren kunnen er verschillende procedures en routines tot stand komen. Het is met andere woorden mogelijk dat de invoering van het artefact niet enkel gewenste, maar ook ongewenste effecten teweeg brengt. De makers van het artefact hebben namelijk enkel controle over het ontwerpen en vormgeven van het artefact, niet over de feitelijke procedures en routines die in de praktijk gestalte zullen krijgen door het gebruik ervan (Pentland & Feldman, 2008a, 2008b). In een volgend deel gaan we daarom aan de hand van een analyse van de schoolverhalen op zoek naar het feitelijk gebruik van de BaSO-fiche in scholen (zoals gerapporteerd door de gebruikers). We hebben daarbij aandacht voor de gewenste effecten, zoals in dit hoofdstuk beschreven, maar ook voor de mogelijke ongewenste effecten.

4.5 Uitleiding

In dit eerste analysehoofdstuk hebben we een analyse gemaakt van de BaSO-fiche als artefact. In de eerste delen zijn we ingegaan op de vormgeving en de inhoud van de fiche. Vervolgens hebben we de gewenste spelregels toegelicht, voor zowel het basis-, als het secundair onderwijs. In een besluit hebben we expliciete koppelingen gemaakt naar de literatuur.

65