Betekenisgevingsprocessen van actoren

Om de implementatie van een onderwijsvernieuwing beter te begrijpen is het cruciaal dat de rol van actoren (zoals leerkrachten en directie) wordt bestudeerd. Actoren interpreteren en geven betekenis aan vernieuwingen van zodra deze de school binnenkomen. Deze betekenisgeving beïnvloedt hun handelen en bijgevolg de implementatie van de onderwijsvernieuwing. Daarom staan we in dit deel staan stil bij de rol die actoren vervullen bij de implementatie van vernieuwingen. Eerst zal het cultureel-individueel perspectief worden toegelicht, een benadering die het mogelijk maakt om de processen van betekenisgeving te bestuderen. Vervolgens wordt stilgestaan bij het proces van betekenisgeving door actoren.

Onderwijsvernieuwing is in grote mate een onstuurbaar proces (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Bij de implementatie van vernieuwingen gebeurt er namelijk steeds meer en minder dan gepland (Giddens, 1989; Kelchtermans, 2006-2007; Vandenberghe, 2004). Een belangrijke verklaringsfactor voor de verschillen in implementaties (configuraties) is te vinden bij de actorbenaderingen. Deze benaderingen hebben oog voor de rol van het individu (de actor) bij de implementatie van vernieuwingen (Coburn, 2001; Kelchtermans, 2000; März, Vanhoof, Kelchtermans, & Onghena, 2010; van den Berg, 2002). De actorbenadering waarmee we binnen dit masterproefonderzoek naar de praktijken van de BaSO-fiche zullen kijken is het cultureel-individueel perspectief. Dit perspectief heeft oog voor individuele en collectieve betekenisgeving door actoren en de organisatorische cultuur van de school, kortweg de schoolcultuur (März et al., 2010; Van den Berg, 2004; van den Berg, Vandenberghe, & Sleegers, 1999).

Leerkrachten, belangrijke actoren binnen een school, zijn geen louter mechanische en gehoorzame uitvoerders van onderwijsvernieuwingen. Doelstellingen en vernieuwingen worden namelijk steeds geanalyseerd, gefilterd en geïnterpreteerd door kennis, opvattingen en waarden van de betrokkenen (Kelchtermans, 2006-2007). Dit proces van individuele betekenisgeving is een noodzakelijk en onvermijdbaar fenomeen om te kunnen omgaan met de verschillende en vaak uiteenlopende boodschappen en verwachtingen die de omgeving heeft ten aanzien van leerkrachten en scholen. Het proces van individuele betekenisgeving kan geconceptualiseerd worden door de notie “persoonlijk interpretatiekader” (met name in Kelchtermans, 1994; zie ook: Kelchtermans, 2006-2007, 2009; März et al., 2010). Het persoonlijk interpretatiekader is een set van cognities en mentale representaties die opereren als een bril om naar de werkelijkheid te kijken, er betekenis aan te geven en erin te handelen (Kelchtermans, 2009; Kelchtermans & Vandenberghe, 1995). Het persoonlijk

27 interpretatiekader gidst interpretaties en acties en wordt tevens gevormd door reflectieve betekenisvolle interacties met de context. We kunnen daarom stellen dat het persoonlijk interpretatiekader zowel een conditie is voor interactie als een gevolg van interactie (Kelchtermans, 2009). Binnen het persoonlijk interpretatiekader onderscheiden we twee verstrengelde domeinen: het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie (zie figuur 3). Het professioneel zelfverstaan is dynamisch en biografisch en zegt iets over de opvattingen die men over zichzelf heeft als leerkracht. Binnen het professioneel zelfverstaan onderscheiden we vijf componenten: het zelfbeeld (hoe zie ik mezelf als leerkracht?), het zelfwaardegevoel (hoe goed doe ik mijn job?), de taakperceptie (wat moet ik doen om een goede leerkracht te zijn, wat behoort tot de taken van een goede leerkracht?), jobmotivatie (wat drijft me?) en toekomstperspectief (hoe zie ik mezelf over een aantal jaar?). Het tweede domein, de subjectieve onderwijstheorie, is een persoonlijk systeem van kennis en opvattingen over onderwijs. Het is een soort “professionele know-how” die voor een groot deel gebaseerd is op persoonlijke ervaringen. De subjectieve onderwijstheorie wordt door leerkrachten gebruikt bij het uitoefenen van hun job en stuurt hun handelen (Kelchtermans, 2009).

Figuur 3. Persoonlijk interpretatiekader (Kelchtermans & Vandenberghe, 1995).

Meningen, opvattingen en emoties maken deel uit van het persoonlijk interpretatiekader en zijn vaak diepgeworteld, onbewust aanwezig, moeilijk te detecteren en bijgevolg ook moeilijk te veranderen (van den Berg, 2002). Een confrontatie met opinies of praktijken die de eigen meningen of opvattingen tegenspreken kan oncomfortabel zijn voor een leerkracht en kan

28

leiden tot onverwachte problemen bij de implementatie van vernieuwingen. Van den Berg (2002) stelt dat “beliefs, attitudes, and emotions of teachers’ meanings often determine the decisions they make during their careers” (p.580).

Het persoonlijk interpretatiekader van een leerkracht, de processen van interpretatie en betekenisgeving, bepalen het handelen van een leerkracht en bepalen zo dus ook de feitelijke implementatie van vernieuwingen. Coburn (2001) stelt zelfs: “…rather than policy influencing teachers’ practice, it is more likely that teachers shape policy” (p.145) en dit verklaart mee waarom de implementatie van vernieuwingen niet-lineair verloopt. Omwille van deze processen is het begrijpelijk dat er niet enkel verschillen zijn bij de implementatie van vernieuwingen tussen scholen, maar ook binnen scholen (März et al., 2010).

Betekenisgeving is echter geen louter individuele aangelegenheid, maar is ook sociaal: het is een collectief en gesitueerd proces. Het is collectief aangezien nieuwe boodschappen/fenomenen zin en betekenis krijgen in interactie, onderhandeling en communicatie met anderen, bijvoorbeeld met collega’s (Coburn, 2001, 2006). Deze collectieve betekenisgeving beïnvloedt de persoonlijke betekenisgeving, maar resulteert niet noodzakelijk in gedeelde betekenisgeving tussen de verschillende actoren (Coburn, 2001).

Betekenisgeving is ook gesitueerd. Ze is ingebed in een context van structurele en culturele werkcondities, structuren die mee de betekenisgeving van actoren en zo ook het verloop van een implementatie bepalen (Coburn, 2001, 2006; Kelchtermans, 2000). Structurele werkcondities worden door Kelchtermans & Piot (2010) beschreven als relatief stabiele condities binnen een organisatie die moeilijk genegeerd kunnen worden. Voorbeelden hiervan zijn procedures, routines, documenten, werkgroepen, rolverdelingen en artefacten (voor een verdere uitwerking van artefacten: zie 2.2.2.1). Culturele werkcondities, waarnaar vaak wordt verwezen met de term schoolcultuur, zijn minder tastbaar. Ze komen voort uit individuele en collectieve processen van betekenisgeving en uit de culturele normen die op hun beurt voortkomen uit de institutionele omgeving (zie 2.2.2). Finnan en Levin (2000) stellen daarom dat schoolcultuur bestudeerd moet worden in zijn sociale, gelokaliseerde en persoonlijke dimensies. De culturele werkcondities verwijzen naar normatieve ideeën en overlappende waarden en normen die leven in de school. Meestal is men zich niet bewust van de culturele werkcondities en worden ze beschouwd als vanzelfsprekendheden (Kelchtermans, 2000; Kelchtermans & Piot, 2010; Scott, 1995). Deze culturele werkcondities functioneren, net zoals het persoonlijk interpretatiekader, als interpretatieve filters (Kelchtermans, 2006-2007). Deze culturele en structurele werkcondities kunnen niet volledig los van elkaar worden gezien. Hanson (2001) omschrijft het als volgt:

29 Although the culture of a school is not visible to the human eye, its artifacts and symbols reflect specific cultural priorities, such as the type of ceremonies held to honor students, how the school’s budget is distributed with respect to relative weights given to particular academic and nonacademic programs, the quality and quantity of efforts made to work with various segments of the community, the pictures and trophies on display in the front office that greet each visitor to the school, and so forth. (p.641) De niet-tastbare culturele werkcondities kunnen dus tot uiting komen in structurele werkcondities.

Ondanks het feit dat binnen deze actorbenaderingen wordt aangehaald dat betekenisgeving gecontextualiseerd is (zie Coburn, 2001, 2006; Kelchtermans, 2000, 2006- 2007), wordt er nauwelijks expliciet aandacht besteed aan de manier waarop deze (bv. in de vorm van dwingende regels en culturele scripts) het gedrag van individuen kunnen bepalen. Het is dus belangrijk om bij het bestuderen van implementatiepraktijken expliciet aandacht te besteden aan de gesitueerdheid van deze betekenisgeving en de invloed van structuren hierop. De neo-institutionele theorie biedt ons een geschikt kader om de rol van structuren binnen schoolorganisaties te bestuderen.