Competenties lerarenopleiders en opleidingsleerkrachten

Naast de beschrijving van leerkrachtcompetenties bestaan ook overzichten van competenties voor lerarenopleiders (docenten hbo) en opleidingsleerkrachten. Deze competenties beschrijven deels het begeleidingsaspect en kunnen relevant zijn in de beschrijving van competenties voor mentoren.

Competenties van opleiders

Ter ondersteuning en bewaking van de kwaliteit van opleiders van leraren heeft de VELON (2003) een beroepsstandaard ontwikkeld voor lerarenopleiders (bijlage 8.4). De beroepsstandaard heeft als referentiepunt de gemiddeld ervaren lerarenopleider in een wenselijke situatie. Het is een standaard die geldt voor alle lerarenopleiders (zowel opleiders bij lerarenopleidingen basis- als voortgezet onderwijs, in scholen, hbo- en wo-instellingen) en is onderdeel van het beoordelings- en registratietraject voor lerarenopleiders. De beroepsstandaard heeft een soortgelijke opbouw als de leerkrachtcompetenties primair onderwijs. De beroepsstandaard bestaat uit de competentiegebieden:

• ^{grondslag voor het opleiderschap,}

• ^{interpersoonlijk en (ped)agogisch, opleidingsdidactisch, organisatorisch, werken met collega’s} binnen de organisatie,

• werken in een brede context en • ^{werken aan de eigen ontwikkeling.}

Op dit moment wordt gewerkt aan het herijken van de beroepsstandaard en het traject van (her)registratie. Een van de redenen hiervoor is de belangrijke plaats die opleiden in de school krijgt en de rol die opleiders in de school spelen bij het opleiden van leraren.

Competenties van opleidingsleerkrachten

Het Seminarium voor Orthopedagogiek Amsterdam (SOA) (2003) heeft competenties beschreven voor de opleidingsleerkracht. Als basis van deze competentiedomeinen zijn vier relevante competentiedomeinen onderscheiden. Hierin komen de verschillende rollen van de opleidingsleerkracht naar voren. Het gaat om de volgende competentiedomeinen:

1. De opleidingsleerkracht als begeleider/coach. 2. De opleidingsleerkracht als coördinator.

3. De opleidingsleerkracht als leidinggevende/beleidsontwikkelaar. 4. De opleidingsleerkracht als opleider.

Het uitgangspunt van het Seminarium komt overeen met de samenwerkingsmodellen beschreven in het hoofdstuk over werkplekleren en samen opleiden. De vier competentiedomeinen zijn in de basis niet gelijkwaardig. Scholen, ook lerende scholen, maken een ontwikkeling door. Competentiedomeinen worden onderscheiden door de fase waarin de organisatie zijn strategisch handelen formuleert. Indicatoren zijn daarnaast de omschrijving van het niveau, de complexiteit van de situatie en het vakmanschap van de coach. In het overzicht van het Seminarium (bijlage 8.5) zijn de verschillende rollen van mentor, coördinator en opleider te herkennen.

2.4 Conclusie

In het literatuuronderzoek zijn de begrippen werkplekleeromgeving, begeleiding en competenties beschreven. De resultaten van het literatuuronderzoek vormen een kader voor de behoefteanalyse en de onderbouwing voor het ontwerp.

Werkplekleeromgeving

In de basisschool als werkplek is veel kennis over onderwijsprocessen aanwezig. De dagelijkse werkomgeving is bij uitstek de plaats waar de gewenste bekwaamheden van aanstaande leraren tot ontwikkeling kunnen komen. Het opleiden in de school staat toe dat basisscholen een deel van de opleidingsfunctie overnemen en daardoor een deel van de dagelijkse werkomgeving toevoegen aan de opleiding. Het leeraanbod en het opleidingsaanbod geven samen invulling aan de werkplekleeromgeving.

De Onderwijsraad (2005) geeft met de volgende voorwaarden een recent en compleet overzicht van kenmerken voor een werkplekleeromgeving binnen het traject opleiden in de school:

1 Goede begeleiding en ondersteuning 2 Gevarieerde leersituaties

3 Een goed personeels- en opleidingsbeleid 4 Vakinhoudelijke competentie

5 Samenwerking met een lerarenopleiding 6 Transparante afsluiting

Bovenstaande voorwaarden waarborgen de kwaliteit van een werkplekleeromgeving en vormen het kader voor de inrichting van een werkplekleeromgeving voor opleiden in de school.

Binnen het concept van opleiden in de school zijn het opleidingsinstituut en de basisschool samen verantwoordelijk voor de opleiding van de student. Echter de mate waarin de basisschool verantwoordelijkheid neemt voor het opleiden verschilt per school. De samenwerking en verantwoordelijkheden van basisschool en opleiding kunnen daarom in verschillende samenwerkingsmodellen weergegeven worden. De samenwerkingsmodellen van Buitink en Wouda (2001) bieden een kader dat invulling geeft aan onder andere begeleiding en ondersteuning. Ze beschrijven de organisatie van het opleiden in de school en de verdeling van verantwoordelijkheden en taken. Deze modellen sluiten dan ook goed aan bij de vraag en zullen in het vervolg van dit onderzoek gebruikt worden. Het gaat om de volgende samenwerkingsmodellen:

A. School als werkplek (stageschool model)

B. School met een centrale begeleider (coördinator model)

C. De opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel)

D. De opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel) E. Opleiden door de school (school als opleidingsmodel)

Begeleiding

De kwaliteit van een werkplekleeromgeving wordt mede bepaald door de begeleiding. Een ervaren leerkracht (mentor) begeleidt de student in het leerproces (mentoring). Binnen dit begeleidingsproces heeft een mentor verschillende taken en verantwoordelijkheden, waaraan door middel van de rollen gids, voorbeeldrol, informatiebron, coach, evaluator, stimulator en opleider invulling gegeven kan worden. Bijlage 8.2 geeft een overzicht van taken en verantwoordelijkheden bij de verschillende rollen. De wijze waarop invulling gegeven wordt aan verschillende taken en rollen hangt samen met de keuze van het samenwerkingsmodel. Bij een ‘stageschool’ samenwerkingsmodel is de basisschool in mindere mate betrokken bij het leerproces van de student, de rol van opleider is hier niet van toepassing. Bij het ‘partner’ samenwerkingsmodel is de basisschool in grotere mate betrokken bij het leerproces van de student en wordt bijvoorbeeld de rol van opleider wel toegepast. Met de beschreven rollen en taken is een beeld geschetst van de verantwoordelijkheden van de begeleider en daarmee de basisschool.

Competenties

Voor het benoemen van mentorencompetenties is uitgegaan van de huidige lerarencompetenties in het PO (SBL, 2004) die aansluiten bij de leerkracht als mentor. Aan deze competenties kunnen de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor de begeleidingsrollen en -taken toegevoegd worden. De competenties die een mentor hoort te bezitten zijn door Johnson (2003) beschreven op het gebied van waarden, mogelijkheden, kennis en vaardigheden. Mentorwaarden kleuren de specifieke invulling van mentoractiviteiten, door integriteit, zorgzaamheid en behoedzaamheid. Mentormogelijkheden doelen op de specifieke mogelijkheid om de rol van mentor effectief en vaardig in te vervullen. Mogelijkheden zijn te onderscheiden in het cognitieve, het emotionele en het relationele domeinen.

Mentorcompetenties geven inhoud aan de kennis en vaardigheden. Competente mentoren bezitten specifieke competenties, kennis van het belang van mentoring en gerichte vaardigheden voor het uitvoeren van een mentorrol. De ontwikkeling van de mentorkwaliteiten heeft voornamelijk betrekking op de onderdelen kennis en vaardigheden. De waarden en mogelijkheden van de mentor zijn een meer voorwaardelijk onderdeel van het mentorschap, ze zijn moeilijker te scholen dan competenties op het gebied van kennis en vaardigheden. De begeleidingsaspecten van de competenties voor lerarenopleiders (VELON, 2003) en opleidingsleerkrachten (SOA, 2003) vormen een aanvulling op de kennis en vaardigheden van Johnson (2003), omdat zij evenals de competenties van het SBL (2004) beroepsrollen onderscheiden.

3 Behoefteanalyse

Op basis van de bevindingen uit de contextanalyse en het literatuuronderzoek wordt in de behoefteanalyse gekeken naar de wensen en verwachtingen van de betrokkenen met betrekking tot het opleiden in de school. De volgende vraag staat bij deze analyse centraal.

In §3.1 wordt een overzicht gegeven van de literatuur, respondenten en instrumenten die gebruikt zijn om de behoeften van betrokkenen in kaart te brengen. De resultaten van deze analyses worden in §3.2 gepresenteerd, gevolgd door de conclusies. In §3.3 wordt een set van ontwerpspecificaties gepresenteerd. Deze ontwerpspecificaties dienen als basis voor het ontwerp.