Onze Taal. Jaargang 32 · dbnl

Onze Taal. Jaargang 32

bron

Onze Taal. Jaargang 32. Genootschap Onze Taal, Den Haag 1963

Zie voor verantwoording: https://www.dbnl.org/tekst/_taa014196301_01/colofon.php

Let op: werken die korter dan 140 jaar geleden verschenen zijn, kunnen auteursrechtelijk beschermd

zijn.

[Nummer 1]

2

Openingswoord door de voorzitter Prof. W.F.J.M. Krul

Dezer dagen las ik een sportverslag, waarvan ik u de gedeeltelijke voorlezing, als inleiding tot dit congres, niet wil onthouden.

Verscheidenen onder u zullen het eveneens gelezen hebben. Om de

nieuwsgierigheid der anderen te prikkelen, laat ik enkele namen weg en verander hier en daar iets aan de tekst.

Het gaat om een bokswedstrijd tussen een jonge lenige en een oude zwaarlijvige kampioen, laat ik ze Dares en Entellus noemen.

Aanvankelijk aarzelt Entellus om tegen Dares in het strijdperk te treden, maar hij zwichtte voor het beroep op zijn oude roem.

‘Toen stonden ze beiden even onversaagd op de tenen en schermden met hun armen in de lucht. Zij worden handgemeen, weten, met hun hoofd achteroverbuigende, de slagen te ontduiken en verhitten in het vechten.

Dares, radder te voet, verlaat zich op zijn frisse jonge leden; Entellus op zijn zwaar gebouwde lichaam, maar zijn benen bezwijken van traagheid onder het lijf en sidderen en hij hijgt naar zijn adem.

Ze slaan onderling menige slag tevergeefs om elkander te treffen, menige slag op ribben en borst, dat het ploft, en drijven elkander keer op keer met de vuist zo stijf om de oren en op de kop, dat het harsebekken kraakt.

De groflijvige Entellus staat daar hij staat, zonder een voet te wijken, en ziet de slagen komen en weet ze wakker te verzetten.

Zijn partij, hem nu van deze, nu van die kant beloerende en op alle kansen lettende, bespringt zijn vijand dikwijls tevergeefs: gelijk een die een stad, op een hoogte gebouwd, bestormt of een slot, op een berg gesticht, met zijn krijgsvolk belegerd houdt.

Entellus, de vuist omhoog heffend, brengt hem van boven af een slag toe; maar de gezwinde Dares ziet bijtijds de slag op zijn kop aankomen en ontwijkt de vuist met een luchtige sprong. Waardoor Entellus, missende en in de wind slaande, ook door zijn zwaarlijvigheid, plotseling vanzelf met dat zware lichaam ter aarde ploft, gelijk weleer een vermolmde pijnboom op een hoge berg, met wortel en al uitgerukt, teneer stortte.

Maar Entellus hervat het gevecht nog heftiger en de gramschap zet hem kracht bij.

Toen ontvonkten schaamte en de kennis van zijn sterkte zijn hart en zijn bloed.

En van verbolgenheid, nu met de linker, nu met de rechterhand, keer op keer toeslaande, dreef hij Dares over het vlakke veld voor zich henen. En hij wist van geen rusten, van geen ophouden, maar sloeg van boven neer op Dares en duwde en stiet hem, dat hij rondom draaide en het kraakte gelijk een hagelbui op het dak.

De scheidsrechter kon niet toestaan dat Entellus langer in zijn bitterheid en verbolgenheid voortging, maar scheidde de kampvechters.’

Wanneer u zulk proza leest, zult u zich met mij verheugen over de kracht en de lenigheid van onze taal en mij vragen naar de naam van de verslaggever. Mijn

Onze Taal. Jaargang 32

Maar dan komt de spijtige vraag bij u op: wie kan nóg zó goed schrijven in onze dagen? Hoe komt toch die verslapping en verwildering in ons taalgebruik,

niettegenstaande wij allen trouw onze contributie aan ‘Onze Taal’ betalen? Zou dat niet aan het onderwijs liggen?

Ziet, daar hebt u het onderwerp dat in ons Bestuur ter sprake kwam. De weerslag van onze besprekingen vindt u in een, als steeds, vlot geschreven artikel van onze redacteur in het septembernummer van ‘Onze Taal’.

‘De buitenstaander’ - zegt ‘Onze Taal’ - ‘moet voorzichtig zijn met een oordeel over het taalonderwijs. Onderwijs geven is geen eenvoudig vak. Onderwijs geven in de moedertaal is een van de moeilijkste vakken.’ In dit besef heeft het Bestuur gemeend, enkele autoriteiten op onderwijsgebied te moeten uitnodigen om op dit vierde congres hun zienswijze en ervaringen mee te delen.

Hen in de eerste plaats wil ik hier welkom heten. Zij hebben niet geschroomd, hier op het podium te verschijnen niet alleen voor een grote schare van ontvankelijke leken, maar zelfs - met de moed, een onderwijsman eigen - voor een groot aantal min of meer kritische collega's. Mijn welkom geldt dan ook in de tweede plaats de vele aanwezigen uit onderwijskringen, onderwijzers en onderwijzeressen, leraren en leraressen, directeuren en rectoren, inspecteurs en inspectrices; met grote blijdschap ook: leraren uit België, inspecteurs uit Antwerpen en Turnhout, wethouders van onderwijs van verschillende Nederlandse gemeenten en hogere ambtenaren op gemeentelijk onderwijsgebied, kleuterleidsters en hoogleraren.

Autoriteiten wil ik in het bijzonder begroeten, die ons de eer van hun

tegenwoordigheid bewijzen: Zijne Excellentie de Ambassadeur van Zuid-Afrika, de culturele attaché van de Belgische Ambassade. Nog andere zéér hoge autoriteiten zouden deze morgen aanwezig zijn geweest, ware het niet dat wij de concurrentie hebben te ondergaan van de plechtige viering van het lustrum van het Institute of Social Studies. De Staatssecretaris van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, de Commissaris der Koningin in de provincie Zuid-Holland, de Burgemeester van Den Haag en de Ambassadeur van België hebben ons beloofd, vanmiddag aanwezig te zullen zijn en vol verwachting klopt ons aller hart om hen na de koffiemaaltijd te mogen begroeten.

Een bijzonder woord van welkom aan de bestuursleden van de Belgische Vereniging voor Beschaafde Omgangstaal, met wie ons Genootschap zulke nauwe banden van vriendschap onderhoudt. Het moet voor u, Professor Pée, voorzitter van die zustervereniging, een prettig gevoel zijn, in volle ontspanning aan deze zijde van de taalgrens te vertoeven.

Ook de voorzitter van het Algemeen Nederlands Verbond begroeten wij met vreugde.

En ten slotte, dames en heren, de overgrote, veelkleurige en geenszins grauwe massa der eenvoudige taal-consumenten, waartoe ook uw eenvoudig Bestuur behoort:

wij allen zijn, honderden in getal, hierheen gekomen voor onze tweejaarlijkse belijdenis van onze liefde voor onze moedertaal.

Ik hoop dat ook dit congres voor ons allen een feestdag zal zijn.

3

Het taalonderwijs op de lagere school door C. Rudolph,

medewerker van het Paedagogisch Centrum van de Nederlandse Onderwijzersvereniging

Het is wellicht overbodig, u te zeggen met welk plezier ik de uitnodiging om hier vanmorgen bij u te verschijnen heb aangenomen. Uw bestuur zag onmiddellijk dat daden soms toch wel nog meer kunnen betekenen dan woorden; het gaf mij dus zonder aarzeling zijn toestemming om mijn inleiding te verduidelijken met een demonstratie. Ik wil u een moderne taalles aan een klas kinderen demonstreren waarvan ik natuurlijk niet weet hoe het verloop zal zijn. Ik hoop dat uit de

demonstratie zal blijken dat de school - en ik denk nu in het bijzonder aan de lagere school - een heel belangrijke taak heeft in de taalopvoeding. Misschien zult u uit de demonstratie ook kunnen concluderen in hoeverre de moderne school erin geslaagd is, of erin zal kunnen slagen om deze taak tot een goed einde te brengen. Ik kan u van het verloop van de les niets zeggen. Een van de kenmerken nl. van een moderne taaldidactiek is de individualiteit. Dit betekent een grote mate van vrijheid voor kind en onderwijzer. Het taalonderwijs zal daarom aansluiten bij de individuele

omstandigheden van het kind met zijn begaafdheid en taaleigen.

Een taalles die hierin zijn uitgangspunt heeft, zal noch wat betreft de inhoud, noch wat betreft de structuur zijn te voorspellen.

Wel kan ik u duidelijk maken onder welke omstandigheden ik vanmorgen zal werken en ik zal u vertellen waarom ik dat doe op de manier zoals ik mij heb voorgesteld het te gaan doen. Ik had gemeend dat de beste ontmoeting van u met het moderne taalonderwijs op de lagere school zou zijn: uw ontmoeting met een les in een klas. Het zou voor mij prettig geweest zijn u een klas te kunnen presenteren, waarmee ik enige tijd gewerkt had en die aan mij gewend was. Daar dit niet mogelijk was, werk ik vanmorgen met een voor mij zo goed als vreemde klas. Vorm en inhoud van de demonstratieles maakten het, meen ik, wenselijk om te uwer informatie in de zaal enige platen op te hangen. Het gebruik van deze platen in de les heeft niets te maken met het onderwerp dat u erop vermeld vindt; zij zullen slechts gebruikt worden als uitgangspunt van de les. Wij meenden u zo beter in de gelegenheid te stellen om het gesprek te volgen, dat straks in de klas naar aanleiding van de plaat zal

plaatsvinden. Ik heb maar een beperkte tijd voor deze inleiding. De klas wacht en de les moet direct beginnen. Ik kan dus niets anders doen, dan in deze beperkte tijd u iets zeggen over een enkel facet van het moderne taalonderwijs. Het is mij natuurlijk niet mogelijk de gehele didactiek van het taalonderwijs voor u hier te behandelen.

Ik heb gekozen een niet alleen belangrijk, maar tevens (hoop ik) spectaculair facet, namelijk dat van het uitdrukken van gedachten. Jammer genoeg, wordt daaraan in het taalonderwijs nog veel te weinig aandacht besteed. Onder ‘uitdrukken van gedachten’ vat ik zowel mondelinge als schriftelijke taaluiting samen. U krijgt dus niets te zien van een les in spelling, van een les in ontleding; u moet mij echter geloven dat ook spelling en ontleding behandeld kunnen worden volgens het didactisch principe dat aan mijn demonstratie ten grondslag zal liggen. Voor het taalonderwijs op de lagere school zal als uitgangspunt moeten worden gekozen de functie die de taal in het menselijk verkeer heeft. Deze functie is tweeledig. De taal

Onze Taal. Jaargang 32

Misverstanden, zoals u ze maar al te dikwijls in uw eigen ervaring kunt vaststellen, het langs elkaar heen praten, demonstreren hoe de communicatieve functie van de taal kan falen. Naast het gebrekkig zich uiten - een onbeholpen expressie - kan men als tweede oorzaak hiervoor aanwijzen een gebrekkig luisteren. Zonder spreken geen luisteren, maar het omgekeerde is evenzeer waar, zonder luisteren geen spreken.

Het is duidelijk dat de school in de ontwikkeling van de taal een taak heeft. Zij zal moeten helpen bij de ontwikkeling van de functie van de taal. Zij zal het communicatieve en het expressieve karakter tot zijn recht dienen te laten komen. De school zal dus situaties scheppen om het individu kansen te geven tot deze

ontwikkeling. Het taalonderwijs zal dan ook dienen te worden afgestemd op de ontwikkeling van de functie van de taal. Maar daarvoor zal zij dan het meest geschikte middel niet mogen schuwen. Zij zal de leerlingen - wanneer zij haar taak goed wil verstaan - de kans moeten geven het ontwikkelde (beter: de zich ontwikkelende taalfunctie) te gebruiken. En hiertoe staan haar vele wegen open.

En als ik dan niet in de eerste plaats noem: de taalmethode, komt dat omdat ik daar straks op terug kom. Liever begin ik met het volgende te stellen: in verband met de eerder genoemde taak van de school geeft de school taalonderwijs. Naast andere (traditionele) oefeningsvormen zal zij vormen kiezen waarin, meer dan tot nu toe, de leerlingen in staat worden gesteld ‘hun taal’ te gebruiken.

Zij zal hen laten (= leren) spreken, luisteren, schrijven en lezen, maar uitgangspunt zal zijn ‘de gesproken taal van het kind zelf’. Een taal waarin het nieuw verworvene steeds zal zijn opgenomen. Dit betekent dat in het taalonderwijs als integrerend deel zal zijn opgenomen: de vrije uiting. Hiertoe zullen o.a. het klassegesprek, de groepsdiscussie, het leergesprek, de spreekbeurt, de vertelling, het verslag, de schriftelijke gedachtenuiting worden beoefend. Het kind zal leren luisteren, naar de ander, maar ook naar zich zelf. Wanneer het dit laatste niet beheerst, zal het in de communicatie mislukken en tot registratie van zijn uiting niet in staat zijn (zich dus schriftelijk voor anderen niet verstaanbaar kunnen maken).

De school zal zo voortdurend wisselende leersituaties scheppen en daardoor de

kinderlijke taalontwikkeling

4

door een steeds wisselende ontmoetingswijze met de taal sterk bevorderen. Mede, misschien vooral, omdat de gelegenheid wordt geboden de taal een plaats te geven in de ervaringswereld van het kind.

Het spreekt vanzelf dat het taalboekje zijn betekenis voor de school niet behoeft te verliezen. Wel zal de onderwijzer kritisch moeten staan tegenover de mogelijkheden die de taalmethode hem biedt (suggereert). Hij zal voor zijn onderwijs en zijn klas de bedoeling van de auteur voor zijn situatie moeten interpreteren. Maar laat een waarschuwing hier op haar plaats zijn.

Demonstratieles congres O.T. 1962.

Ik citeer een zin uit een taalboekje: ‘De zon stond hoog aan de hemel en een zoele voorjaarswind deed het water heel zachtjes rimpelen.’ Ik vind dat wel een knappe zin. Ik vraag mij alleen af welke betekenis deze taal kan hebben voor kinderen van de lagere school om hun eigen taal(functies) te ontwikkelen. Zo'n zin betekent voor een kind niets. Wij moeten van onszelf eisen dat wij ook in de school afdalen naar de taal van het kind. Dat mag allerminst betekenen dat deze taal een mindere taal is;

zij zal op een kinderlijk maar toch hoogstaand peil gebruikt moeten worden. Ik geef u een andere zin uit een zelfs modern taalboekje: ‘Daar lig ik nu (alweer/opnieuw) in zo'n bedompte (geldbeurs/portemonnaie) (gromde/mopperde) een stuiver die nog maar kort in (omloop/gebruik) was.’ Ik laat aan u ter beoordeling over wat de onderwijzer hiermee in verband met de functie van de taal moet beginnen. Ik spreek geen oordeel uit over de waarde van deze soort oefening bij een werkelijk goede behandeling, maar ik wil er wel aan toevoegen dat ik zo'n zin in mijn methode niet kan gebruiken. Ik herhaal, dat in de didactiek van het taalonderwijs de volgende eisen worden gesteld. In de eerste plaats is het van groot belang, juist bij ons taalonderwijs uit te gaan van de belevingswereld van het kind zelf. Wanneer wij hier in dit

gezelschap van vanmorgen een gesprek, een discussie zouden beginnen over, ik noem maar iets, publiekrechtelijke bedrijfsorganisatie, dan ben ik er niet zo zeker van dat dit gesprek boeiend zal worden, zo min als ik er zeker van ben dat ieder van u aan de discussie over dat onderwerp een belangrijke bijdrage kan leveren. Welnu, in dezelfde positie verkeren onze kinderen op de school als wij ze lastig vallen met

‘de zon stond hoog aan de hemel en een zoele voorjaarswind deed het water heel zachtjes rimpelen’. De belangrijkste eis is werkelijk dat wij proberen uit te gaan van

Onze Taal. Jaargang 32

alleen maar op school zijn om te luisteren. U kent dat waarschijnlijk uit uw eigen ervaring. Velen van u geven aan uw kinderen wanneer u ze, 's morgens om half negen, naar school toestuurt altijd wel een wijze raadgeving mee, zo in de geest van:

‘En nou goed opletten straks, Jantje, op school en stil zijn hoor en goed luisteren wat

mijnheer

5

of wat juf zegt.’ Hiermee maakt u de taal van het kind dood. Het gaat er juist om dat die kinderen de gelegenheid krijgen om de taal te gebruiken, niet om op school stil te zijn, maar om daar hun eigen taal te gebruiken. Een tweede eis is dat wij de kinderen gelegenheid moeten bieden tot produktief werk. Onder produktief werk wil ik dan verstaan het gebruik van de taal naar je eigen aard en vanuit je eigen indrukken.

U laat - het is een heel oud en misschien wel saai voorbeeld - de kinderen geen produktief werk verrichten als u ze de opdracht geeft: ‘Lees het verhaaltje dat in het boekje staat en maak daar dan straks een opstel over.’ U geeft de kinderen evenmin produktief werk, als u ze suggereert dat ze een tante hebben wonen in Aalsmeer waar ze met de kerstvakantie gaan logeren. Die tante bestaat niet, de kinderen gaan meestal in de kerstvakantie niet uit. Het produktieve werk moet vanuit het kind zelf komen.

Daarbij zal onze opdracht moeten zijn gebaseerd op zinvolle taalgehelen. U kent uit de taalboekjes waarschijnlijk wel die oefeningen die uit 15 tot 20 zinnen bestaan en waar elke zin los van de voorgaande over een heel ander onderwerp handelt. Dat begint dan met die ‘zon’ die ik u zo pas citeerde; dan komt een zin over ‘de verbrede straten’, daarna een zin over ‘de afgelaste wedstrijd’ enz. enz. Zo'n oefening ontleent geen kracht aan een zinvol taalgeheel. En ik geloof, dat wij onder een zinvol taalgeheel moeten verstaan een geheel van spreken, luisteren en schrijven en lezen in een zinvol verband. Daarover weid ik nu niet uit.

Ik hoop dat de demonstratie hiervoor een voorbeeld mag zijn.

En mag ik dan tot slot opmerken: wanneer de moderne taaldidactiek (leren) luisteren in de functie van de taal opneemt - en zij bedoelt daarmee het ‘verstaan’ van de taal - dan wordt daarmee tevens een belangrijke plaats opgeëist voor het z.g. ‘stillezen’, dat zijn waarde eveneens ontleent aan het (leren) verstaan van de taal (begrijpen van het gelezene).

Mag ik u dan nu voorstellen, na deze korte inleiding ‘de school te laten beginnen’.

Kort overzicht van de les aan een zesde klas lagere school (Wilhelminaschool, Zaandam)

De les begint met een oefening in waarnemen. Voor de klas hangt een plaat van het Toneelmuseum Fodor in Amsterdam, waarop schematisch een toneel is afgebeeld: op de planken ligt een vrouw met een bloedvlek in haar hals, van achter de gordijnen komt een rode schaduw van een man die een revolver in de hand houdt.

De kinderen noemen voorwerpen en activiteiten op, bijvoorbeeld: ‘vrouw met bloedvlek’, ‘de planken’, ‘tribune’, ‘moderne kunst of zoiets’, ‘er wordt geschoten’. Er ontwikkelt zich een discussie over de vraag of er geschoten wordt of niet. De onderwijzer schrijft op het bord: er wordt geschoten - er is geschoten - hij schiet; de kinderen moeten opschrijven wat ze het beste vinden. Iedereen blijkt ‘er is geschoten’ te hebben gekozen.

Want ‘als hij schiet, kan je de bloedvlek nog niet zien en als hij heeft geschoten, kan je de bloedvlek wel zien.’ Verschil van mening bestaat over de vraag of de man nu een schim of een schaduw is. De kinderen moeten uitleggen wat beide woorden betekenen. Op het bord tekent de

Onze Taal. Jaargang 32

Het op de plaat afgebeelde toneelspel is ‘een droevig stuk’. Hoe noem je nu het slot van een stuk dat goed afloopt? Antwoorden: ‘eind goed, al goed’, ‘en ze leefden nog lang en gelukkig’. Op het bord komt de term happy end. Kort wordt het verschil tussen blijspel en treurspel behandeld.

In groepjes mogen de kinderen een toneelstukje improviseren dat ze met elkaar zullen spelen: het moet echter een gelukkig slot hebben. Van de groepjes kiest de onderwijzer er één uit dat het afgesproken spelletje ten beste mag geven. Een meisje en een jongen stellen een ruziemakend echtpaar voor. ‘Zeg het wordt tijd dat ik een bontmantel krijg!’ - ‘Wat?

Wil je een bontmantel? Ik heb geen geld hoor.’ - ‘Nee? Waar betaal je dan de belasting van en waar haal je dan die dure slee vandaan?’ - Dat gaat jou niet aan!’ - ‘Zeg, je weet zeker wel wie je voor je hebt, hè? Als jij nou vannacht slaapt, dan kan ik wel eens uit bed komen en als ik dan eens kijk waar jij je geld hebt liggen...’ - ‘Dat is in een geheime bergplaats.’ enz.

De andere kinderen moeten hun kritiek op dat spelletje geven; ze moeten zeggen of het aardig was, of ze iets gemist hebben, of het overdreven was.

In de loop van de les draagt de onderwijzer telkens een deel van zijn taak over aan de kinderen: sommigen mogen de discussie leiden, ze moeten elkaar beurten geven. De onderwijzers herstelt af en toe fouten in de uitspraak, de woordenkeuze en de zinsbouw. (Red. O.T.)

Het Nederlands op de kweekschool door J.W. Fossen,

hoofdinspecteur van het Kweekschoolonderwijs

De voorzitter heeft in zijn openingswoord een prachtig stuk taal uit de zeventiende eeuw geciteerd. Ik wilde u graag wat proza voorzetten uit de achttiende. Het is van de hand van de schoolmeester van Heemstede.

Memorie voor Haare WelEdelheden,

Mijn Heer de Raads Heer en mijn Heer van Heemstede Hooggeachte Heeren, Haar WelEd werden vriendelijk verzogt of haar WelEd eens in overweging gelieve te neemen, derwijle de gestoeltens alhier in de kerk daar stooven in, met twe banken vermeerderd zijn, dan van Ouds; en de bezitters daar van gevuurd zullen moeten werden, of mijn daar voor niet wat zou werden toegelegd, alzoo ik niet meer voor de nevens staande Lijst der Stooven getrokken heb dan 25 gulden en 50 ton Turf pagt-vrij, welke laatste is zo voor de Kerk, Consistorie als de nevenstaande Lijst, 't welk haar WelEd zullen kunnen merken dat zeer weinig is, en voor zo een moeijelijk werk, daar en boven bevind men dat de Turf in prijs sedert eenige Jaaren merkelijk opgeslagen of de substantie slegt is.

En hoe of het haare WelEd believen is, of de kooperen ringen en draaisels aan de

nieuwe Stoelen meer dan eens des Jaars moeten werden geschuurd, zullende mij

gewillig na haare WelEd Goedvinden reguleren, Recommandeerende mij in Haare WelEdelhedens gunste en zal altoos zijn en blijven

WelEdele Heeren Heilwensende en ten dienst bereide DER KINDEREN.

Wie een grote stijl wil hebben, moet zorgen voor een grote ziel en die is in geen apotheek te krijgen, ook niet

Onze Taal. Jaargang 32

in onze moderne school, zelfs niet in onze moderne kweekschool. Leraren en leraressen, onderwijzers en onderwijzeressen zijn geen buitengewone mensen, maar de taak die de maatschappij hun oplegt is stellig niet gewoon. Met Prof. Langeveld en de voorzitter van de Kweekschoolbond die deze uit Amerika afkomstige stelling eerder gehanteerd hebben, wil ik dit schild tegen de pijlen van de kritiek opheffen ter verdediging van het corps, dat ten dele als altijd misleid door conferenties die het woord onderwijs in hun programma schrijven - hier voor mij zit, maar dat ik vandaag toch eerder naast me denk. Van de onderwijzenden wordt verlangd dat ze in menig of althans in enig opzicht voorbeeldige volwassenen zijn, uitmuntend in kennis en verstand, in gevoel en takt, beschikkend over het magische vermogen om onze kinderen te maken tot jonge lieden die hun meester zo niet in volmaaktheid dan toch in sociale perspectieven zullen overtreffen. Een dagblad citeerde dezer dagen de uitspraak dat de ideale leraar de kwaliteiten van Christus, Socrates en Laurence Olivier in zich zou moeten verenigen, maar - zo gaat het blad verder - wie zou hem moeten betalen? Ik verzeker u dat de salarisstrijd tegenwoordig gevoerd wordt in beter proza dan dat van de Schoolmeester van Heemstede, die om beloning voor zijn stoven-zetten vroeg. Het is na het optreden van de heer Rudolph niet meer zo goed vol te houden dat de onderwijzer geen buitengewoon man is; toch durf ik u wel te verzekeren dat de aspirant-onderwijzer een heel gewoon jongmens is, dat moet worden gevormd en toegerust voor een allerminst banale functie. De kweekschool is, dank zij de nieuwe wetgeving een vorm van hoger beroepsonderwijs, te denken naast de HTS, de Sociale Academie en de Kunstnijverheidsscholen. Zij laat de ontplooiing en de onderrichting van de aspiranten verlopen in drie fasen, leerkringen genoemd. De voorbereidende leerkring tracht in twee jaar leerlingen die na het behalen van het mulo-diploma of na overgang naar de 4e klas van het VHMO worden toegelaten, een basis van algemeen onderwijs te geven, voldoende voor de

beroepsvorming in de tweede, eveneens tweejarige leerkring. Dan wordt de vijfjarige opleiding besloten met een minder schools, meer op een wetenschappelijke

studiehouding voorbereidend programma. Het vak Nederlands omvat in de eerste

jaren lezen, taalkunde (spraakkunst en toepassing van de spellingregeling), taalgebruik,

schriftelijke en mondelinge verhandelingen, letterkunde (waarbij de lektuur van

teksten voorop staat). In de tweede leerkring worden deze programmadelen voortgezet

en uitgebreid. Daarnaast en daarmee verbonden, krijgt de didactiek, de voorbereiding

dus op de lestaak in de lagere school, een plaats. Een logopedist geeft les in de

techniek van het spreken en in de waarneming van spraakstoornissen. Hij heeft ook

een bescheiden therapeutische taak ten behoeve van de leerlingen uit de eerste vier

studiejaren die bijzondere correctie nodig hebben. Het programma van de derde

leerkring omvat de voortgezette oefening in het lezen en interpreteren van literaire

en essayistische teksten, een studie van speciale onderwerpen uit de Nederlandse

letterkunde, waarvan er één wordt vastgelegd in een scriptie, het lezen van enige

werken uit de vertaalde wereldliteratuur en studie van speciale hoofdstukken uit de

taalkunde. Aan het programma ligt het dus niet wanneer de Maatschappij voor

Letterkunde en het Genootschap Onze Taal niet wedijveren om onze abituriënten

haastig het erelidmaatschap aan te bieden. Als in tegendeel de kritiek het vaak wint

van de waardering, dan is dat ten dele hieraan toe te schrijven dat er evenveel

probleemvelden als programma-onderdelen zijn, ten dele ook aan de onrechtvaardige

beoordeling van de onderwijzer. Men beseft niet altijd de veelzijdigheid van zijn

taak en koestert ressentiment tegen deze professionele betweter, die immers aan het kind en aan zijn milieu intellectuele en educatieve maatstaven meent te mogen aanleggen. U heeft het hier evenwel buitengewoon gelukkig getroffen met het stuk realisme dat u in de zojuist gedemonstreerde les gezien heeft.

Ik voel mij, door de uitnodiging hier te spreken, geroepen tegenover u de opleiding van de onderwijzer in taalzaken aan een welwillend kritisch onderzoek te onderwerpen en de steun van uw sympathie en uw belangstelling te vragen voor de inspanningen van de kweekschool en - als dat mogelijk is - vooral uw invloed ten gunste daarvan.

In plaats van een keus te doen uit de nu opgesomde programmapunten wil ik een thema kiezen dat zich door de hele opleiding voortzet en dat de belangstelling van uw kring, mijnheer de voorzitter, zou kunnen hebben.

In de fase van de voorbereiding heeft het bestuur van het genootschap Onze Taal de inleiders aan een maaltijd uitgenodigd. Alleen door maaltijd en gesprek te combineren kunnen de drukbezette bestuurders en dienaren van het onderwijs nog ontkomen aan de waarlijk existentiële keuze: hongeren-en-praten of

eten-en-vereenzamen. Tijdens die maaltijd vroeg de voorzitter mij: ‘Wat stelt u zich voor van onze kring?’ Mijn antwoord kon niet hoffelijker zijn dan mijn overtuiging, een overtuiging die ik hier graag herhaal: Een gezelschap van intellectuele en leidinggevende Nederlanders (die begrippen dekken elkaar gelukkig nog), die een goed taalgebruik en een helder taalbesef willen bevorderen als een van de facetten van een goede en heldere levensstijl; een gezelschap dat genoeg bevrijd is van vooroordeel om te weten dat statische normen minder betekenis hebben dan een levend streven, vrij genoeg ook van wrok om na jarenlange worsteling tegen sommige taalmisbruiken maar te berusten in de nederlaag ook al noemt men die ‘happy end’.

Dit gezelschap illustreert wel eniger mate de veranderde houding tegenover de taalregel en het veranderde besef van de norm. Deze verandering in houding en besef heb ik gekozen als thema voor mijn beschouwing over het taalonderwijs op de kweekscholen. Mijn thema is: normerende en relativerende momenten in de taalkundige scholing van de onderwijzer.

Beginnen we met het spreken. De logopedist en de leraar Nederlands praten beiden over de spraakklanken, zij het uit verschillende gezichtshoek. De eerste

Onze Taal. Jaargang 32

behandelt de fysiologie van het spreekapparaat, de beginselen van de klankleer en van de spraakontwikkeling en de voornaamste stem- en spraakafwijkingen bij schoolkinderen. Daarnaast controleert hij alle leerlingen op storende fouten tegen een verzorgde uitspraak en biedt, zoals ik al aanduidde, een zekere gelegenheid voor individuele hulp. Ook de leraar Nederlands spreekt over eenheid en nuance in de uitspraak. De oudere leerlingen lezen dikwijls het klassieke artikel van deze naam van prof. Van Haeringen. Ook Kloeke's beschouwingen over gezag en norm in de uitspraak van verzorgd Nederlands hebben veel aandacht. Een vast onderwerp in alle scholen is de verhouding van gesproken en geschreven taal, waarbij gewaarschuwd wordt tegen spellinguitspraak, vooral bij het lezen: langzaam, zeventig, het, een, mijn, hij in de enclise: komt-hij in plaats van komt-ie. Gewaarschuwd wordt er ook tegen papieren woorden uit de oud-brabantse deftigheid. Even nodig en misschien soms dwingend is het tegenover de natuur de cultuur aan te prijzen. De mate van verzorging van gesproken taal mag namelijk niet te zeer gerelativeerd worden. Van deze studie mag een krachtige stimulans verwacht worden voor het kritisch

waarnemen van eigen uitspraak. De magnetofoonband geeft velen een therapeutische

schok; anderen zijn echter ‘shock-proof’, een moderne eigenschap niet alleen van

horloges. De bandopnemer bij oefenlessen is een heerlijke objectieve getuige van

misdrijven tegen de normen. Toch is buitengewoon veel tact nodig bij de correctie

van de uitspraak. Als een kwekeling onder toezicht van de klasseonderwijzer en

dikwijls ook onder toezicht van de kweekschoolleraar een oefenles geeft, komt het

herhaaldelijk voor dat hij door spanning en nervositeit en door vrees voor de situatie

regressieverschijnselen vertoont: dan vervalt hij tot vulgarismen, waar de kweekschool

niet voor aansprakelijk is. U moet ook begrijpen dat de neiging tot gemoedelijkheid

jegens het volkskind kan verleiden tot een nogal familiaar niveau. Laat ik u een recent

waargenomen voorbeeld geven. Een leerlingonderwijzer heeft het al aardig ver

gebracht in het beschaafd spreken in de school. Natuurlijk heeft de invloed van de

leraren en van de beschaafde elementen onder zijn klasgenoten hem al aanmerkelijk

gecorrigeerd. Nu staat hij voor een schoolklas en zegt: kletsen, overnieuw, nooit

geen, wie ken daar nou wat van zeggen. Hier moet men met uiterste voorzichtigheid

optreden. Op de avond dat ik over de uitspraak van de onderwijzer had zitten denken,

had ik een ongelukje met mijn vervoermiddel, een fiets; er kwam een van mijn

oud-leerlingen uit zijn tuintje gesneld en hij zei: ‘Mijnheer Fossen, zet u dat ding

maar neer, stapt u maar in mijn auto, ik breng u even naar huis.’ Ik: ‘Joop, waar werk

je nu?’ Hij: ‘Ik zit nog steeds aan die-en-die school.’ - ‘Dat is niet makkelijk in die

buurt. Ik ken die school ook.’ - ‘Nee mijnheer, dat is tuig.’ - ‘Probeer je er niet

vandaan te komen?’ - ‘Nee mijnheer, ik vind het veel te fijn, heerlijk.’ - ‘Hoe pak je

dat aan?’ (Ik vond het nogal moeilijk indertijd.) - ‘Nou, laat ik u vertellen, je hebt

soms gelukkige momenten. Vanochtend komt er een juffrouw van De Gruyter in

haar winkelschort de school binnen en die zegt: ‘Mijnheer, ze hebben smeerkaas

gestolen uit de zaak, ik weet wie en ik zal hem aanwijzen.’ Ik zeg: ‘Juffrouw, gaat

u nu weer naar de winkel, ik zal dat voor u uitzoeken. Ik garandeer niets maar ik

probeer het. - Jongens, wie heeft er bij De Gruyter voor de winkel gestaan?’ Tien

vingers. ‘Wie zijn er in de zaak geweest?’ Drie vingers. ‘En wie heeft er smeerkaas

gegapt?’ Na enige aarzeling, één vinger. Een jongen, zo eerlijk als goud. Ik zeg: ‘Jô,

hier heb jij een gulden, ga naar die baas toe en zeg dat het je reuze spijt, want jij zit

wel in moeilijkheden, hè!’ Kijk, in zo'n geval vergeef je het de jongen als hij het kind

zo'n beetje tegemoetkomt in het sociale contact. Gelukkig praat hij niet zoals die andere kwekeling, van wie ik deze week hoorde dat hij op geaffecteerde toon in een tweede klas zei: ‘Zo, zo, zo, jongetjes zijn jullie daar? Neem je cahier.’ En toen gebeurde er niets. De onderwijzer zei toen: ‘Je schriftjes, jongens.’ Naast de strenge normen moet men ook enige mildheid kunnen betrachten.

Er zijn echter ook reële gevaren te signaleren. Bijvoorbeeld: de leraar die om zijn progressiviteit te afficheren of uit baldadigheid dan wel uit distinctiedrang, zegt:

‘Sommige ouwers kennen heel amparte opvattingen hebbe.’ Een tweemaal gepromoveerd kweekschoolleraar had met Erasmus zijn geboortestad en zijn rekkelijke houding gemeen. Toen het in een bijeenkomst van spraakleraren en neerlandici ging over diftongeringen van e en o, merkte hij, zonder het klankeigen van zijn heem te verloochenen, op: ‘U spreekt daar over onzuivere ee's en oo's. Nu heb ik vroeger ook wel eens wat aan linguïstiek gedaan en ik meen dat er fonologisch geen gevaar is bij die varianten en dat ze fonetisch best te verklaren zijn.’ Zie, dames en heren, daar staat de descriptieve taalkunde het normatief-pedagogische onderwijs wel in de weg.

Stellig is een behandeling van streektalen (een ander spanningsmoment) in waarderende zin op haar plaats. Een enkele maal krijgt die streektaal zelfs een bijzondere kans. In Friesland wordt les in de landstaal gegeven, in het Saksische gebied wordt in een van de kweekscholen het keuzevak Oostnederlands onderwezen.

We hopen dat door de wijze van behandeling de gebieden van het dialekt en van algemeen beschaafd tegenover elkaar worden afgegrensd. In beide kan namelijk zuiverheid heersen. Ik wil nu nog een voorbeeld geven uit een les in een ulo-school, die ik bijwoonde. Daar werd de behandeling van Staring's onsterfelijke kameleon voorafgegaan door een dramatisering van de situatie. Om het moderne principe van de levensechtheid getrouw te zijn, mochten de leerlingen eerst het spel spelen in hun eigen dialekt. Daarna mochten de leerlingen hetzelfde spel in het algemeen beschaafd spelen. Het gehalte van het drama was beide keren geheel anders. Het bleek plotseling dat er allerlei plezierige kolder mogelijk was in het dialekt, terwijl het algemeen beschaafd de leerlingen dwong tot de imitatie van heren. De pedagogen praten over de tweetalige

Onze Taal. Jaargang 32

proefscholen in Friesland. Inzicht in de eis van volkomen beleving van de taalinhoud, behoort toch aangevuld te worden door het besef van de sociale en nationale betekenis van de algemene voertaal.

Een ander aspect van het spreken is de mondelinge verhandeling. De mondelinge verhandeling, de spreekbeurt, heeft een echte levende functie in de kweekschoolklas.

Misschien is dit nog niet helemaal het geval, wanneer de leerlingen thuis een krante-artikel geanalyseerd hebben en met hun notities in de hand trachten ten aanhoren van de klas de inhoud daarvan weer te geven. Toch ontstaat dan dikwijls al - als het artikel goed gekozen is en de interesse wordt gewekt - een echt

communicatief gebruik van de taal. Bovendien versterkt zo'n spreekbeurt bij de leerlingen het gevoel voor compositie, althans als het behandelde artikel een behoorlijke compositie vertoont. Een andere vorm van mondelinge verhandeling is de verdediging van het concept van een specialistisch werkstuk tegenover de klas.

De leerling moet het materiaal tonen waarop zijn ‘stellingen’ zijn gebouwd. Vragen uit de klas: hoe kom je aan dit materiaal? Is het kritisch genoeg gekozen? Zijn die stellingen niet voorbarig? En de kandidaat moet zich verweren. In de pedagogieklessen moet men vaak artikelen bestuderen uit Nederlandse of buitenlandse tijdschriften.

Niet altijd heeft de hele klas het tijdschrift tot zijn beschikking: dan is het een aardige doeltreffende manier, dat een leerling de bestudering van het artikel op zich neemt en het als mondelinge verhandeling in de klas weergeeft.

Natuurlijk is de meest praktische oefening: de les in de oefenschool. Zo'n les kan een buitengewoon corrigerende invloed hebben. Ik denk hier aan een kwekeling die in Bloemendaal in een schoolvereniging een les gaf en daarbij herhaaldelijk sprak over het ‘lommetje’ (dat was dan het schaap in de jeugdfase). De kinderen in de klas zeiden: ‘Mijnheer, wat is een lommetje?’ Deze zonde in het deftige dorp werd op heterdaad betrapt en onmiddellijk gecorrigeerd. Dat heeft de kandidaat een schok gegeven, die hij slechts door zelfherziening te boven is gekomen.

Ook op een geheel ander niveau wordt aandacht geschonken aan het mondeling taalgebruik. Kortgeleden organiseerde de werkgemeenschap tussen een pedagogisch centrum en een kweekschoolorganisatie een korte reeks van voordrachten van Prof.

Stuiveling over het spreken. Dit is toch een bewijs dat men inziet op welk peil en op welke veelzijdige manier het probleem van de gesproken taal moet worden aangepakt in kringen van het kweekschoolonderwijs.

U heeft de twee tegenstrijdige elementen gevoeld: norm en natuur. Wij zoeken - ik dacht dat dit ook uw opvatting van norm was - naar een synthese tussen

natuurlijkheid en beschaving. Wij willen geen gesproken proza dat als een livreiknecht schrijdt, of dat waggelt als een dronken man, of dat bromt als een nozem, maar een proza dat gewoon lopen kan op wandelschoenen èn - als het moet - op elegante naaldhakken.

Een tweede kant van de taalbeheersing is: het schriftelijk taalgebruik. Voor dit schriftelijk taalgebruik krijgt men wel buitengewoon veel kansen in het

kweekschoolonderwijs. Er wordt zelfs steen en been geklaagd over de enorme hoeveelheid schriftelijk werk die de kwekelingen tegen het eindstadium van hun studie moeten inleveren. Nu zijn die klachten natuurlijk niet helemaal

onbevooroordeeld, want ze komen ten dele van gecommitteerden die het allemaal

moeten nakijken. Dit verplichte schriftelijk werk is toch wel een prachtige gelegenheid

voor de leerlingen de taal in een echte functie te gebruiken: ze moeten namelijk de

uitkomsten van een speciale studie in een werkstuk, ook wel eens met enige

overschatting scriptie genoemd, vastleggen. Op de taal van die werkstukken is veel kritiek mogelijk, maar bedenkt u eens aan welke gevaren kwekelingen blootstaan.

Zij moeten bergen pedagogische en sociologische literatuur doorwerken en dat wetenschappelijke jargon wordt niet altijd helemaal geassimileerd: u krijgt dan uitingen als: ‘wanneer Prof. X zich opnieuw gaat bezig houden met het probleem van de coëducatie en de coïnstructie en constateert dat er aanmerkelijke verschillen bestaan tussen de leerprestaties van jongens en van meisjes, dan is dit in de eerste plaats een kwestie van geslacht.’

Telkens weer wordt de spelling van kandidaten en onderwijzers gegispt. Het Nederlands heeft, zoals u bekend is, een haast ideale spelling. Ik ben volkomen vrij van ironie. Het spijt me als u het niet bent. Voor de spelling van Nederlandse woorden is er een stevig houvast. Het gevoel van stevigheid bij de spelling van bastaardwoorden is wat gaan wankelen door de principiële invoering van gelijkwaardige en

ongelijkwaardige dubbelvormen. Principieel, omdat de commissie de ontwikkeling van een traditie in progressieve of in conservatieve zin wilde afwachten alvorens het gebruik opnieuw te gaan codificeren in strikte regels. Nu is het alleen maar jammer dat half geïnformeerden de indruk hebben gekregen (en die indruk ook verspreiden!) dat een algemene anarchie is afgekondigd. Onze spelling is zo eenvoudig dat het ons ieder jaar moeite kost om een examendictee samen te stellen dat moeilijkheden bevat die een verstandig spellingonderwijs kunnen stimuleren. Dat is toch de zin van een examen! En er wordt dan geklaagd: het gaat om de komma's en de punten.

Ja, de interpunctie: daar hebt u weer zo'n typisch relativeringsmoment. Met evenveel overtuiging wordt de akoestische of ritmische interpunctie verdedigd, als de grammatische. Met name over de komma kunnen we steeds van mening blijven verschillen, al heeft dan het rapport-Van den Ent indertijd een duidelijke uitspraak gedaan ten ongunste van de komma aan het begin van de beperkende bijvoeglijke bijzin. Het is echter moeilijker om dat begrip ‘beperkend’ aan de man te brengen dan die komma.

Een spellingprobleem van de allereerste orde is de schrijfwijze van de

werkwoorden. Ik denk daar niet lichtvaardig over. Deze dagen kreeg ik een scriptie van een bijzonder intelligent meisje ter inzage. Zij citeerde Top Naeff met deze zin:

‘Hij kustte haar ten aan-

Onze Taal. Jaargang 32

schouwe van allen en ter geruststelling van velen op beide wangen.’ Ik vind het op zichzelf wel intelligent dat een meisje zo'n passage opmerkt. Want in luttel woorden gaat veel zins. Het meisje deed toen Top Naeff onrecht aan, want ze onthield haar de n van ten aanschouwen, maar gaf in kuste een extra t.

We stappen met deze ergerlijke fout nu over naar een andere activiteit van de kweekscholen: de didactiek. Sinds het proefschrift van Dr. I. van der Velde ‘De tragedie van de werkwoordsvormen’ (een Hollands drama!) geloven we niet meer zo heel erg in de alleenzaligmakendheid van onze werkwoordspelling. We passen er echter wel voor op om deze twijfel in ons geloof over te dragen aan

kweekschoolleerlingen; die moeten immers in de zekerheid verder leven. Dat is

trouwens ook het oordeel van Van der Velde. Wij moeten dit systeem van

werkwoordspelling om opportunistische redenen aanvaarden. Maar het blijkt

buitengewoon moeilijk en buitengewoon onvruchtbaar en zeer tijdrovend om het

lagereschoolkind langs de traditionele grammatische weg inzicht te geven in de

spelling van de werkwoordsvormen. Op linguïstische, psychologische en didactische

gronden bestrijdt Van der Velde de inhoud en de omvang van het opzettelijke

spraakkunstonderwijs in de lagere school. Hij stelt verbijsterende feiten vast: in de

4e, 5e en 6e klas van het basisonderwijs worden gemiddeld 150 uren per leerjaar

besteed aan het aanleren van de schrijfwijze van werkwoordelijke vormen op

grammaticale grondslag en gemiddeld 60 uren per leerjaar aan opzettelijk onderricht

in het benoemen van woordsoorten en zinsdelen. Voor de schrijfwijze van de

werkwoorden is deze tijdsbesteding onvruchtbaar; leerlingen, niet bestemd voor het

VHMO, herkenden van de 100 werkwoorden in een dictee en in een opstel er

respectievelijk 69 en 57 als werkwoorden. Ik zeg niet dat ze ze goed schreven. Ze

benoemden de vormen tegenwoordige tijd, verleden tijd, deelwoord en ‘het hele

werkwoord’ voor 44% en 39% juist. In een dictee met 30 werkwoorden maakten

100 leerlingen die de lagere school geheel hadden doorlopen en aan het begin van

het voortgezet lager onderwijs waren, gemiddeld ruim 13 werkwoordsfouten op 30

werkwoorden. Het lager nijverheidsonderwijs leverde een gemiddelde van ruim 12,

een beginnende ulo-klas ruim 8 en een vhmo-klas ruim 2½ fout op de 30 op. In totaal

werd slechts 47% van 1000 vormen goed geschreven en goed verklaard. Bij deze

constatering laat Van der Velde het niet. Hij geeft een therapie aan, die ook de

instemming van de heer Rudolph zal krijgen. Wanneer we aansluiten bij de

werkwoorden die in het vrije taalgebruik van het kind voorkomen en daarvan de

gebruiksfrequentie in acht nemen, kunnen we met 82 van de 230 werkwoorden

rondkomen die in een normale taalmethode worden gebruikt. Zijn therapie bestaat

in een vrijwel ongrammatisch vertrouwd maken met de werkwoorden, allereerst op

de visuele basis, later op analogiebasis; het resultaat is bepaald niet slechter dan dat

wat ik u zoëven heb geschetst en er is heel veel tijd bespaard, tijd om levend

taalgebruik als uitgangspunt te nemen voor het taalonderwijs, tijd om dingen te doen

die, zoals u vanochtend gezien hebt, geduld kosten, maar tegelijk een beroep doen

op vindingrijkheid en nauwkeurigheid. In zake de didactiek zijn wij in 1962, het jaar

van Rudolph, zover dat we de leuze van Rudolf Hildebrand uit 1867 tot de onze

hebben gemaakt: Der Sprachunterricht sollte, mit der Sprache zugleich, den Inhalt

der Sprache, ihren Lebensgehalt voll und frisch und warm erfassen. Een taalonderwijs

dat aansluit bij de functie van de taal als verstandhoudingsmiddel en als vehikel voor

het denken. Deze vorm van taalonderwijs verdient en krijgt een steeds grotere

aandacht in het programma van de kweekscholen. Wij hopen dat eens niet de examineerbaarheid en de afvraagbaarheid het criterium bij de keuze van de stof zal zijn, maar de functie van de stof in het werkelijke, praktische leven. Dat dit

kweekschoolonderwijs ook zijn vruchten kan hebben voor het onderwijs aan kinderen, zou ik nog met een ander voorbeeld willen aantonen dan dat wat u hier in de demonstratieles gezien hebt. Een van de medewerkers aan een pedagogisch centrum heeft in een publikatie over het rekenen opgemerkt, dat het voorbereidend

rekenonderwijs zeer nauw aansluit bij taalonderwijs. U voelt hier het principe: taal is niet alleen een vak, maar taal is een functie. Wij verzorgen de taalgroei bij het kind niet alleen in die paar uur Nederlands, maar wij doen dat steeds, als we mondeling of door lektuur onderwijzen. Ik noteerde dan naar aanleiding van een bandopname het volgende protocol over zo'n lesje in een eerste klas, die een paar maanden op school was. Juf was van publikaties over het rekenonderwijs onder de indruk gekomen; daarin was sprake geweest van kwantitatieve aspecten van de taal. Dat sluit aan bij wat de heer Rudolph bedoelde met de logische functies in de taal. Sinds een onderzoek is gedaan naar denkrelaties en hun uitdrukkingsvormen in de taal, dringt in de didactiek een bepaalde structurering door van het woordgebruik en van de syntactische middelen. De les verliep als volgt. ‘Zeg jongens, juf kwam gisteravond laat thuis. Het was al heel donker en ik liep door de straat en daar stonden aan weerskanten bomen, twee lange rijen bomen. Het was heel stil en ik hoorde dat die bomen met elkaar aan het fluisteren waren. Ik verstond het ook, ik ben blijven luisteren. Weet je waar ze het over hadden? Ze waren niet tevreden: ze waren niet tevreden met hun plaats. Sommige hadden er twee om mee te praten en stonden aan twee kanten lekker veilig tegen de wind en andere hadden er maar één om tegen te praten. Nou, wijs maar eens aan.’ Intussen lagen die bomen dan op het flanelbord klaar. Toen kwamen er van de kinderen aanduidingen als: ‘Links vooraan, rechts vooraan, links achteraan, rechts achteraan.’ ‘Welke boom staat in het midden van de rij?’ Ander kind: ‘Juf, dat kan niet.’ (Het waren twee rijen van tien.) ‘Waarom niet?’

‘Nou ja, als ik deze boom aanwijs, dan staan er meer aan de bovenkant dan aan de onderkant.’ ‘Ja, staan die bomen nu boven elkaar?’ ‘Nee juf, dan staan er meer vóór hem dan achter hem.’ ‘Hoeveel staan er vóór hem, hoeveel staan er achter hem?’

Tellen. Vier voor, vijf achter.

Onze Taal. Jaargang 32

‘Juf, ik kan wel de twee middelste aanwijzen,’ zegt een jongen. Juf zegt: ‘Ze vinden hun plaatsjes te saai, wie kan ze helpen?’ Er komt geen idee. De onderwijzeres lanceert er een: ‘Groepjes van vier? Kom jij het maar doen, Koen.’ Koen legt dapper vier groepjes van vijf. Protest vanuit de klas. Aanwijzingen ter verbetering. De juffrouw (goed psychologe) laat de jongen die de fout gemaakt heeft, hem ook herstellen met behulp van aanduidingen uit de klas; de jongen staat weer tot zijn grote verwondering met vier bomen in de hand. Vijf maal vier is net zoveel als viermaal vijf. Misschien wordt het niet gezegd, maar het wordt beleefd. Op die manier (ik ga niet door) wordt gesproken over binnenkant, buitenkant, tussen andere. De bomen komen midden over de straat te liggen, ze komen zelfs twee-aan-twee te liggen: dat schijnt het toppunt van gezelligheid te zijn. Waarschuwing: ‘Dan lopen ze de mensen dood!’ Juf zegt: ‘Wie lopen ze dan dood?’ ‘Dan lopen de mensen ze dood.’ De onderwijzeres had althans enig begrip van de syntactische plaats van het lijdend voorwerp en ze corrigeerde hier even de streektaal door de zin in het algemeen beschaafd te vertalen. Hier hebt u nu een van mijn wensen. Ik wilde dat onderwijzers in het algemeen over een goed arsenaal van taalkundige begrippen beschikten die ze in de klassesituatie konden gebruiken bij het waarnemen en, waar nodig, bij het corrigerend helpen, al moet dat verbeteren heel voorzichtig gebeuren.

Een ander didactisch probleem is de vraag: spraakkunst of geen spraakkunst? Er is een polemiek gaande die sterk onze aandacht heeft, begonnen door Dr. Van der Velde, die alle spraakkunst naar het VHMO wil schuiven, omdat daar de spraakkunst deskundig en op een leeftijd dat de kinderen tot enige abstractie in staat zijn, kan worden onderwezen. Er zijn echter tegenargumenten. Het streven van Dr. Van der Velde vindt veel aanhang omdat er een dodelijke traditie in de scholen is. Wij hebben nog altijd die uit de renaissance door de eeuwen heen overgeleverde misvatting dat een latinistische grammatica zou passen op Nederlandse taalfeiten. Toch wordt deze grammatica ook nu nog onderwezen en men aarzelt tot vernieuwing te komen. U kunt het lager onderwijs er niet geheel de schuld van geven. Het toelatingsexamen voor het VHMO vergt nog in bescheiden mate - u weet als u kinderen hebt in wélke bescheiden mate! - het aanwijzen van zinsdelen en woordsoorten. Nu bestaat er al enige decennia lang de vrees dat bij het loslaten van de grammatica het vormgevoel voor het taalgebruik geschaad wordt. Want al zou die grammatica misschien helemaal niet bij de feiten passen, toch krijgt men bij goed onderwijs in grammatica het vage gevoel: er zijn regels waaraan ik me moet houden: niet alles kan maar. Of die regels ooit leiding kunnen geven bij onze taalontwikkeling, is een heel andere vraag, maar er is dat vage gevoel. Dat heeft mensen aan het denken gezet. Baisier in België over een functionele grammatica, inspecteur Vermeulen eveneens in België over een andere ook in het onderwijs functionerende en voor de kinderen inhoud hebbende spraakkunst. Mej. Dr. Boersma, die de moeite heeft genomen om behalve

opvoedkundige wetenschappen ook linguïstiek te studeren, heeft ernstig en

nauwkeurig en met een treffende eerlijkheid onderzocht of syntaxisonderwijs in de hogere klassen van de lagere school mogelijk is en nut afwerpt. Haar proefschrift zal ongetwijfeld nog veel aandacht krijgen. Ik hoop dat er meer studies van deze aard verschijnen, die eerlijk onderzoeken wat kan, wat nodig is en wat helpen kan.

Zijn er dan geen middelen om die normvastheid die pedagogisch zo noodzakelijk is,

toch meer te accentueren? Moeten we ons maar neerleggen bij alle twijfels die de

kandidaten krijgen door hun historische en vergelijkende taalstudie? Twijfels, ontstaan door halfbakken wetenschappelijke kennis die de kweekschoolleerlingen moeten vergaren, zonder dat hun leraar het doel van die kennis duidelijk voor ogen heeft.

Men moet hard roepen om verstaan te worden. Ik geloof dat het in '57 was, dat Dr.

Drewes bij de opening van een studiejaar van de Centrale Opleidingscursussen van leraren in Utrecht er al met grote nadruk en goed gefundeerd op wees, dat een moderne grammatica aanknopingspunten kan geven voor een verantwoorde taalbeschouwing, die het besef van structuur levend maakt. De verleiding is groot om u te vertellen hoe aardig mejuffrouw Boersma spraakkunst geeft met leermiddelen als een klok met een grote wijzer, die wijst op de persoonsvorm, en een kleine wijzer, die wijst op het onderwerp: de segmenten duiden de bepalingen van het hoe en waarom en het waar en het wanneer aan; een aparte wijzer geeft de semantische aanvulling van de persoonsvorm. De beschrijving van haar proeven is werkelijk fascinerend. Hoe zij het koppelwerkwoord (of moet ik zeggen wijlen het koppelwerkwoord?) is voorstelt als een brug tussen de broer en de soldaat en het koppelwerkwoord wordt als een pont, een veerpont, die varen kan van de broer naar de soldaat. Deze aandacht voor de kinderlijke mogelijkheden, het wekken van activiteiten is toch heus wel op de kweekscholen bekend. Het ‘zinnen knippen’ is niet zomaar een tijdverdrijf. Als de ontleding verstandig wordt aangepakt, geeft zo'n oefening de kinderen het gevoel dat er veel mogelijk is in de taal en dat er een grote, om met Reichling te spreken, een immanente produktiviteit is, door de beweeglijkheid, maar daartegenover een sterke wetmatigheid, als voorwaarde voor verstaanbaarheid. Het pedagogisch verlangen naar normen heeft zich ook kenbaar gemaakt in de eis tot duidelijke regels voor de spelling van de bastaardwoorden. Dat pedagogisch verlangen vraagt om een betere keuze van leerstof in de lagere school en in de opleidingsschool. Dat vraagt om een duidelijk inzicht in de werking van de taal als denk- en

verstandhoudingsmiddel. Het is een buitengewoon gelukkige gedachte geweest van de pedagogische centra dat ze hoogleraren als Langeveld over de kinderlijke taalontwikkeling en Reichling over de taal als verstandhoudingsmiddel hebben laten spreken voor kweekschoolleraren. Prof. Stutterheim heeft gesproken over de functie van de grammatica, al moet ik zeggen dat toen de zekerheid onder de toehoorders niet groter is geworden, maar dat was ook niet het doel van

Onze Taal. Jaargang 32

Stutterheim's komst... De taal in haar functie, theoretisch en praktisch: in die richting moeten wij het zoeken. Wanneer ik zoëven zei, dat ik uw belangstelling, uw sympathie vroeg voor de inspanningen van de kweekschool, en waar het mogelijk was, ook uw invloed ten gunste daarvan, dan denk ik in deze richting. Er is nog veel te weinig didactische belangstelling bij degenen die zich linguïstisch scholen of die al geschoold zijn. Dat is niets nieuws. Er is in Nederland eigenlijk geen lerarenopleiding, er is alleen een opleiding voor vrijgestelde geleerden, die vanuit deze status dan het leraarsberoep uitoefenen. Ik vraag inderdaad aandacht voor het educatieve, didactische element ook in taalzaken en juist in de lerarenopleiding. Nauwgezette research in de geest van het onderzoek van Dr. Van der Velde, Dr. Berger en Dr. Boersma. Er is een grote behoefte aan artikelen waar de kweekscholen hongerig naar uitzien: artikelen in de taalkundige tijdschriften die niet te specialistisch zijn maar die toegankelijk zijn voor onderwijzers, zoals dat in de eerste jaren van het tijdschrift De Nieuwe Taalgids het geval was: toen hebben De Vooys en Koopmans getracht een brug te slaan tussen wetenschap en onderwijs. Het wordt tijd dat er meer bevattelijks geschreven wordt voor taalstuderenden, ook op het eenvoudige niveau van de basisonderwijzer. Onderschat u overigens die eenvoud alstublieft niet: de onderwijzer moet razend veel kennen en razend veel kunnen om enige leiding te geven. We zouden met Galileï op het einde van het stuk van Brecht kunnen zeggen: ‘We weten nog niet genoeg, we staan nog aan het begin’.

Aandacht en sympathie vraag ik voor het streven van de pedagogische centra en de nascholing van onderwijzers. Bij de verdere informatie voor het taalonderwijs op de kweekscholen is er nog heel veel te doen, ook al moeten we vaststellen dat er al een en ander gedaan is. Zo is er een kostelijk vademecum dat iedere onderwijzer eigenlijk mee moest nemen, de school in; daarin vindt hij allerlei technieken voor levend taalonderwijs zoals u dat vanochtend gedemonstreerd heeft gezien, voor het lezen, voor het luisteren, voor het stellen, voor het spellen: het zeer overzichtelijk boek van Evers en Van Gelder. Ik denk ook aan de publikaties van het Katholiek Pedagogisch centrum die als ze gelezen en gebruikt worden - en de moeilijkheid van de centra is niet alleen voorlichting te verspreiden, maar ook leiding te blijven geven - ook hun werk kunnen doen. Misschien weten we genoeg, maar zijn er niet genoeg mensen die weten waar het op aankomt, en dat zou een doelstelling kunnen inhouden voor de activiteit die ik hier bedoel.

Als u uit de enkele momenten van spanning tussen norm en de relativering daarvan begrepen hebt, wat u misschien al wist, namelijk dat - om met Prof. Heeroma te spreken - ‘stijl eist conventie en inventie’, dan moge door uw initiatief het contact tussen uw genootschap en het onderwijs een nieuwe streefnorm in het bewustzijn brengen.

G. van Duinen, Geschiedenis van het onderwijs in Heemstede; 1953; Vereniging Oud-Heemstede-Bennebroek te Heemstede.

Dr. I. van der Velde, De tragedie der werkwoordsvormen; 1960 (tweede druk), Groningen.

Dr. U.J. Boersma, De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school;

1960, Groningen.

Dr. I. van der Velde, Dr. U.J. Boersma, A. Vermeulen, Grammatica op de lagere

school?; Losse paedagogische studiën, 1960, Groningen.

M. Baisier, Proeve van een functionele spraakkunst voor de L.S.; Opv. Br. Rks.

v.h. Chr. onderwijzersverbond, België.

L.H.M. Berger, De ontwikkeling van de logisch-grammatische functies tussen het twaalfde en het achttiende levensjaar.

F. Evers en Dr. L. van Gelder, Nederlandse taal; Mededelingen van het Paedagogisch Centrum van de N.O.V., Groningen 1961.

Jr. van der Meulen e.a., Leergang voor Nederlandse taal en letterkunde, Deel III, Taalkennis en Taalbeschouwing, Groningen 1962.

Het Nederlands op de middelbare school door dr. L.M. van Dis,

inspecteur van het Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs

Op onze middelbare scholen kennen de leerlingen weekroosters met vele en velerlei vakken. Het aantal studievakken overschrijdt meestal de tien; buiten beschouwing laat ik dan de zgn. expressievakken als tekenen, muziek en handenarbeid.

Ongetwijfeld kunt u van elk dezer studievakken wel het bestaansrecht verdedigen.

Ik denk bijv. aan het nogal omstreden feit dat wij op de Nederlandse scholen drie moderne vreemde talen bestuderen, terwijl in de meeste landen kan worden volstaan met één verplichte moderne taal (althans met minder dan drie). Ons drietal valt best te verdedigen. Immers, Nederlands is geen cultuurtaal van enig internationaal belang.

Iedere Fransman, Engelsman of Duitser die één andere wereldtaal kent, heeft toegang tot het cultuurgebied van twee wereldtalen. Zal de Nederlander deze mogelijkheid ook bezitten, dan moet hij op z'n minst twee vreemde talen bestuderen.

.

Tegen deze redenering is niets in te brengen. Wel is het kenmerkend voor onze drang naar degelijkheid dat we van het gewenste tweetal een noodzakelijk en verplicht drietal hebben gemaakt. Bedenkt u daarbij dat wij tot op heden op gymnasia zowel Grieks als Latijn als verplicht vak kennen, dan verwondert 't U niet dat in de landen om ons heen veel meer moedertaalonderwijs wordt gedaan en kan worden gedaan dan bij ons. Wij onderwijzen zoveel vreemde talen, dode èn levende, dat er weinig ruimte is voor bij uitnemendheid levende taal, de moedertaal.

De gevolgen zijn ernstig omdat het vak Nederlands niet zo maar een vak uit de gehele reeks is. Op de roosters staat wel Nederlands in een apart ‘vakje’, maar het vak Nederlands blijft niet beperkt tot die aparte lesuren. Het heeft betrekking op alle andere vakken, het geeft toegang tot die vakken, het is de voertaal van de gehele cultuuroverdracht die de middelbare school beoogt. De lessen van de

leraar-Nederlands maken het onderwijs in de andere vakken mede mogelijk, en omgekeerd: die lessen in andere vakken zijn één voortdurende oefening in de actieve èn de passieve taalbeheersing. Het Nederlands op onze Nederlandse scholen is het enige vak dat onmisbaar is voor

Onze Taal. Jaargang 32

alle andere lessen. Onmisbaar in onderwijstechnische zin, zoals ook papier, pen en boek onmisbaar zijn voor het onderwijs in alle studievakken. Maar de moedertaal is niet alleen middel van verstandhouding, zij kan ook genoemd worden ‘vehikel van het denken.’

Immers, alle geestelijke groei, alle intellectuele ontwikkeling loopt parallel met de groei van het taalvermogen, ja, is zelfs afhankelijk van de beheersing van de moedertaal. U ziet dat reeds bij het kleine kind. Psychologen hebben aangetoond dat de tekenmogelijkheden van een kind afhangen van de taalkennis

. Een kind tekent of tracht te tekenen wat taalkundig bekend is, wat een naam heeft. Al het andere bestaat eenvoudig niet voor het kind, en is in de tekening niet terug te vinden. Zodra de dingen een naam hebben, begint in de geest van een kind de vorming van begrippen; in plaats van de dingen treden de begrippen.

.

In dit opzicht blijven wij allen kinderen. Wel beleven wij meer dan we zelf in taal kunnen uitdrukken, maar dat wat in taal kan worden uitgedrukt, blijft.

De taal, met name de moedertaal, is dus veel meer dan het middel waarmee ik meedeel wat ik ervaar, denk en voel. Door het taalgebruik krijgen mijn vage noties, mijn gevoelens en vermoedens gestalte. Door de taal ga ik mezelf en de omringende wereld bevatten en begrijpen, ik ‘vat’ en ‘grijp’ door middel van de taal. Filosofen mogen uitmaken of taal-loos denken tot de absolute onmogelijkheden behoort, maar ik houd me vooralsnog aan wat Langeveld schreef: ‘Het denken stroomt voort, maar in de bedding der taalvormen.’

Door de taal komt een mens tot bewustheid.

.

De leraar in de moedertaal is de leider bij de taalontwikkeling; hij beïnvloedt de groei en de ontwikkeling van een taalvermogen dat van kindsbeen af vertrouwd en eigen is, een aanvankelijk nog primitief, maar ontwikkelbaar bezit. Cultivering van dat bezit betekent opbouw van de persoonlijkheid.

De taakomschrijving van de leraar-Nederlands ziet er veel minder ‘geleerd’ uit die van (om een toevallig voorbeeld te kiezen) de leraar in Natuur- of Scheikunde.

Een didactische handleding uit 1962

zegt heel eenvoudig: ‘De leraar-Nederlands moet opgroeiende jongemensen brengen tot indringend, kritisch en eerbiedig lezen, èn tot verantwoord en omzichtig formuleren’.

Met een feitelijk te omschrijven leerstof voor een vak -van-kennis kan een leraar klaarkomen, maar de leraar in Nederlands heeft geen leerstof die zijn leerlingen moeten kennen, hij leidt op tot een kùnnen. Hij weet dat hij door zijn lessen

medewerkt, meer dan één van zijn collega's, aan de opbouw van de persoonlijkheid van zijn leerlingen. Immers: heldere formulering maakt zuiver en gedifferentieerd denken mogelijk.

Nauw verbonden met het taalonderwijs is het letterkunde-onderricht. Die lesjes in literatuur mogen niet ontaarden in het laten leren van literaire historie. Maar de aanraking met letterkunde kan de leerlingen ontvankelijk maken voor de kracht en de schoonheid van taal, kan hen voeren tot de rijkdom van onze nationale cultuur.

En het ideaal van een leraar is hen te zien groeien tot werkelijke deelhebbers aan de cultuur.

In het schoolbestel kan de Neerlandicus de taalopvoeding niet alleen tot stand

brengen. Ook de andere leraren immers - ik wees er al op - zijn betrokken bij de

taalopvoeding der leerlingen. Het gaat daarbij niet alleen om uiterlijke taalelementen,

zoals de spelling (hoe onontbeerlijk een goede beheersing van de spellingregels ook zijn moge). Maar de leraren in ‘andere’ vakken kunnen hun leerlingen doen ervaren dat goed lezen en schrijven van de moedertaal van belang is voor het verstaan van hun vak.

De leraar-Nederlands is dus bij uitstek de man die medewerkt aan de intellectuele en geestelijke rijpwording van zijn leerlingen. Naast dit persoonlijke element van de moedertaallessen ligt er ook een duidelijke maatschappelijke functie voor de leraar-Nederlands. Veel kinderen in ons land spreken thuis dialect. Die spreektaal is hùn moedertaal, - wel een vorm van het Nederlands, doch niet die vorm die wij Algemeen Beschaafd Nederlands (A.B.N.) noemen. De ouders van vele van die kinderen hebben het taalkundig verder gebracht dan hun spruiten, zij zijn n.l.

‘tweetalig’. In de kring van huis en streek spreken zij hun dialect, maar als zij 's avonds een ‘Hollandse’ krant lezen, beoefenen zij - passief - het A.B.N. En wanneer zij buiten hun dialectische omgeving vertoeven, spreken zij het A.B.N. Het l.o. brengt hun kinderen min of meer tot dat A.B.N., allereerst via de geschreven vorm. Elk boek op school is immers gedrukt in het A.B.N. Maar het l.o. beïnvloedt ook reeds door de gesproken taal. Soms gaat de taalopvoeding naar het Algemeen Beschaafd geleidelijk: ‘Van Taol naar Taal’. Maar het m.o. heeft tot taak om direct en onverkort het A.B.N. tot de taal der leerlingen te maken.

De geschiedenis der Vlaamse Beweging heeft ons doen zien hoe zwaar 't valt een volk tot hoger cultuurniveau te brengen, wanneer er niet een algemeen aanvaarde norm van A.B. bestaat. Het volk wordt dan geremd in zijn ontwikkeling. Het doelbewuste streven der Vlamingen om als A.B. het Noordnederlands te gebruiken, is een noodzakelijkheid gebleken. Bij ons was een dergelijke wilsdaad niet nodig;

de historische ontwikkeling heeft immers bij ons een A.B. doen ontstaan. Wij hadden dat geschenk enkel maar te aanvaarden. Merkwaardig is wel dat bewust waardering van de streektaal toeneemt, juist als men uit het dialect stammend zich het A.B. heeft eigen gemaakt. Zelf ben ik daar een voorbeeld van. Ik bracht mijn l.s.-tijd op een dorp in Zeeuws-Vlaanderen door, waar ik ongeremd dialect sprak. Geleidelijk kreeg ik deel aan het A.B.; ik ging na mijn m.s.-tijd zelfs Nederlands studeren. Van mijn spreektaal ben ik pas gaan houden, toen ik die niet meer sprak.

Zo noemde ik u als doelstelling van de lessen in het Nederlands op de middelbare scholen:

a) het ontwikkelen van de taalbeheersing en daardoor het bevorderen van de geestelijke groei;

b) het brengen van de leerlingen tot de vorm van het Nederlands, die bij ons de functie van A.B. vervult.

Onze Taal. Jaargang 32

Waarom nu dit congres? Ongetwijfeld omdat de resultaten van de taalopvoeding aanleiding geven tot vele klachten uit allerlei kring. Ik noem er slechts twee::

1) Gecommitteerden bij eindexamens-gymnasium en -m.s.v.m., en deskundigen bij de eindexamens-h.b.s. berichten elk jaar weer dat de kandidaten wel velerlei weten, dat zij wel een stuk Plato kunnen begrijpen en aardig wat afweten van Economie of Analytische meetkunde, maar dat al dit weten te weinig geworden is tot een beheersen. Zij drukken zich mondeling en schriftelijk zo slecht uit, dat de examinator zich af blijft vragen of al de kennis wel werkelijk een bezit is. De kandidaten lopen vast bij het schrijven van een enigszins ingewikkelde volzin; ze kunnen een stuk proza dat niet in alledaagse stijl geschreven is, niet volgen, omdat zij hoofd- en bijzaken niet kunnen onderscheiden; en de spelling? In het examenwerk voor het vak Nederlands geven ze meestal wel blijk van een redelijke kennis der spellingregels, maar zij beheersen die regels niet, gezien de vele fouten in het werk voor ‘andere’ vakken.

2) Ook in de kringen van het bedrijfsleven regent 't klachten. Velen die een behoorlijk of goed eindexamen hebben afgelegd, kunnen geen sollicitatiebrief schrijven en geen verslag opstellen.

U vraagt zich af: Van waar al die ontoereikendheid en die dwaze fouten? Eén advies geef ik u: Vraagt u het niet aan de lesgevers zelf. Deze wekken vaak de indruk goed thuis te zijn in het militaire leven, want ieder ‘dekt zich op zijn voorman’. In universitaire kring beschuldigt men het m.o. (‘Wat doen de leraren tegenwoordig toch?’); leraren uit het m.o. spreken over de tekortkomingen van het l.o. (‘Wat doen de onderwijzers tegenwoordig toch?’); Ja, zelfs hoorde ik van een onderwijzer die de schuld zocht bij het kleuteronderwijs, waar de kansen ongebruikt zouden gebleven zijn. Als wij behagen scheppen in zulk een agressie t.o.v. ‘het vorige stadium’, dan kunnen we tenslotte de moeders het meest in gebreke stellen! Ik zal u enige

tekortkomingen van het onderwijs noemen, maar dan niet als aanklacht. Misschien zullen mijn uiteenzettingen wel blijken even zo vele verontschuldigingen te zijn.

1. Allereerst wijs ik u erop dat ons Nederlandse onderwijs bijzonder grote klassen kent, en leraren die in vergelijking met andere landen, buitensporig veel lessen per week geven. Menig leraar heeft als ideaal zijn jongens en meisjes niet als groep te zien, maar hun individueel les te geven. Van dag tot dag ervaart hij dat de massale klassen hem beletten zijn leerlingen meer persoonlijk te leiden. Hoe kan een leraar bij het m.o., die tegen de 29 lessen geeft per week in 7 of 9 klassen van bijv. 25 leerlingen, tijd vinden alle jongens en meisjes uit zijn klassen iedere week schriftelijk te laten oefenen en dat werk dan zó na te zien en te bespreken, dat de leerlingen er profijt van hebben? Er wordt dus op onze scholen in het algemeen veel te weinig geoefend in het maken van allerlei stel-werk. En hoeveel tijd verloopt er voor een jongen uit een klas van tegen de 30 leerlingen weer aan bod komt voor een

spreekbeurt? Er wordt dus op onze scholen in het algemeen veel te weinig gedaan aan spreekoefening. De massificatie van ons klassikale onderwijs is voor veel leraren een kwelling. Zij weten dat zij hun leerlingen niet goed leiding geven. En veel leerlingen krijgen niet waar zij behoefte aan hebben, waar zij recht op hebben. Geen schuldkwestie. Wel een ernstig feit.

2. Een tweede probleem speciaal bij het m.o., is dat wij als weinig talrijke generatie

de zorg hebben voor een overtalrijke generatie van pubers. U weet het allen: er zijn

lang niet genoeg leraren, met name niet genoeg Neerlandici. Toch worden nagenoeg

alle lessen gegeven die op de lesrooster staan. We zijn blij met ieder die enigszins bevoegd of enigszins geschikt is. Maar velen geven les die zelf nog bijzonder weinig taalbeheersing bezitten en die de eruditie missen om als leider op te treden. Ik ben er zo van onder de indruk dat 't mij tegen de borst stuit erover uit te weiden. Vooral voor het onderwijs in de moedertaal met zijn hoge doelstelling, bestaat er een noodtoestand. De taalkundige en geestelijke ondervoeding van het tegenwoordige m.o.-publiek is onloochenbaar.

3. Dit is nu juist het geval in een periode waarin uitermate veel geëist wordt van het m.o., omdat het aantal leerlingen, uit allerlei milieus stammend, zo sterk groeit.

Ik noem u een paar cijfers.

In 1900 volgden ruim 13.000 leerlingen het m.o., in 1962 ruim 185.000 Dus ruim veertien maal zoveel, terwijl de bevolkingsgroep van de 0-19-jarigen nog niet eens verdubbeld is. Als u een vergelijking op korter termijn wenst: van 1945 tot 1962 was de groei van ± 76.000 tot ± 185.000; in 18 jaren kwamen er dus 2½ maal zoveel leerlingen.

Ik behoef u niet te zeggen hoe deze (nationaal gezien zo gelukkige!) groei de taak van de leraar- Nederlands verzwaart. Immers, zeer veel leerlingen komen uit een weinig ontwikkelde, dus taalarme omgeving. Die taalarmoede bij leerlingen kan samengaan met grote intelligentie. Doch de ontwikkelingskansen van een mens worden niet alleen door intelligentie bepaald! De ontvankelijkheid wordt ook beheerst door de taalmogelijkheden. De taalarmoede is enigermate meetbaar door de omvang van de woordvoorraad die actief beheerst wordt, te schatten. Van Ginneken

heeft een studie gepubliceerd over de ‘betrekkelijk weinige woorden die wij gebruiken, en de ontzaglijk vele die wij verstaan.’ Maar als het aantal woorden dat we actief bezitten, gering is, zijn in verhouding de kansen dat we er vele verstaan, ook gering.

Enige cijfers ter vergelijking: De actieve woordvoorraad bij eenvoudige plattelanders taxeert men ten onzent op 1400; bij jonge onderwijzers en eerste-jaarsstudenten ligt het aantal tussen 3500 en 4000. Engelse en Amerikaanse bronnen vermelden dagloners met een actieve woordvoorraad van slechts 300 à 500 woorden.

Hoeveel zorg moet het onderwijs en met name de moedertaalleraar besteden aan hen wier kansen geremd worden doordat zij van huis uit een sober woordenbezit ter beschikking hebben. Wij brengen onze leerlingen

Onze Taal. Jaargang 32