“MIJN KIND KAN BETER LEZEN DAN IK”

“MIJN KIND KAN BETER

LEZEN DAN IK”

DE

VISIE

VAN

LAAGGELETTERDE

MOEDERS

OP

HUN

ROL

IN

DE

GELETTERDHEIDSONTWIKKELING

VAN

HUN

KIND

HANNA TIES

Titelblad

Studentnummer: s2549409 E-mailadres: h.ties@student.rug.nl

Masterthesis

Opleiding: Ma Neerlandistiek Organisatie: Rijksuniversiteit Groningen Eerste beoordelaar: Prof. dr. C.M. De Glopper

Voorwoord

Deze scriptie heb ik geschreven als laatste onderdeel van de master Neerlandistiek aan de Rijksuniversiteit in Groningen. In de bachelor Nederlandse Taal & Cultuur heb ik de specialisatie taalbeheersing gevolgd, waar ook het thema laaggeletterdheid aan bod kwam. Ik wist niet dat Nederlanders in groten getale kampten met laaggeletterdheid en kon mij niet voorstellen hoe het zou zijn om moeite te hebben met het lezen van een brief of het schrijven van een boodschappenlijstje. Met name de mening van de laaggeletterden intrigeerde mij; wat zouden zij zelf van hun beperking vinden? Voordat ik de bachelor Nederlands heb gedaan, heb ik een diploma behaald aan de Pedagogische Academie. Daar werd veel aandacht besteed aan de geletterdheidsontwikkeling van kinderen. Ik besloot de kennis die ik heb opgedaan op de PA te koppelen aan het onderwerp laaggeletterdheid. Op deze manier kwam ik op de vraagstelling die ik in dit verslag beantwoord heb. Ik wil Kees de Glopper bedanken voor de begeleiding tijdens het schrijven van deze scriptie. Ook wil ik de zeven moeders bedanken voor het vrijmaken van tijd voor het interview en voor het in mij gestelde vertrouwen. Daarnaast wil ik de medewerkers van het Alfa College in Groningen, het Drenthe College in Emmen en Assen, het Friesland College in Leeuwarden en Stichting Lezen en Schrijven bedanken voor hun medewerking tijdens mijn zoektocht naar geïnterviewden.

Samenvatting

In dit onderzoek heb ik laaggeletterde moeders geïnterviewd over hun eigen geletterdheidsontwikkeling, hun visie op geletterdheidsontwikkeling in het algemeen en specifiek op die van hun kind. De onderzoeksvraag die ik stel, is als volgt: Wat is de visie van laaggeletterde moeders

op hun rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind en hoe hangt die visie samen met hun eigen geletterdheidsontwikkeling?

De ouders van de moeders besteedden vroeger thuis weinig aandacht aan geletterdheidsontwikkeling. Uit de resultaten blijkt dat de meerderheid van de moeders het zelf wel belangrijk vindt dat er thuis aandacht besteed wordt aan de geletterdheidsontwikkeling en dat hun kind al een beetje leert lezen en schrijven, voordat het naar school gaat. De meeste moeders stellen dat ouders moeten helpen bij de geletterdheidsontwikkeling van hun kind, maar geven ook aan zichzelf niet belangrijk te vinden in de lees- en schrijfontwikkeling van hun kind. Allen gaven aan dat ze niet goed wisten hoe ze hun kind moesten helpen. Wat betreft het voorlezen, lezen en schrijven thuis is er geen duidelijk verband te zien met hun eigen geletterdheidsontwikkeling. Op één na gaven alle moeders aan dat zij thuis veel praatten met hun ouders, maar dat er geen aandacht besteed werd aan lezen en schrijven. Bijzonder aan de resultaten is dat de meeste moeders de geletterdheidsontwikkeling van hun kind thuis wel belangrijk vinden, maar zich desondanks passief opstellen en zichzelf geen rol toekennen in deze ontwikkeling. Zij geven daarbij aan dat zij hun kind niet ‘het verkeerde’ willen aanleren. Daarnaast vertrouwen zij op de intrinsieke motivatie van hun kind, terwijl het kind ook extrinsiek gemotiveerd moet worden.

Inhoudsopgave

2.2 Geletterdheidsontwikkeling op school en thuis 4

2.3 Beliefs over geletterdheidsontwikkeling 7

2.4 Laaggeletterdheid 10

2.5 Probleemstelling en onderzoeksvraag 12

3. Methode van onderzoek 13

3.1 Onderzoeksvraag 13

3.2 Aard van het onderzoek 13

3.3 Instrumentconstructie 13

3.4 Interviewleidraad 14

3.5 Opname, verwerking en analyse van de interviews 17

3.6 Geïnterviewden 17

4. Resultaten 21

4.1 De zeven geïnterviewde moeders 21

4.2 De eigen geletterdheidsontwikkeling van de moeders 21 4.3 Visie moeder op geletterdheidsontwikkeling kinderen in algemeen 23 4.4 Visie moeder op eigen rol in geletterdheidsontwikkeling kind 26

4.5 De visies samengevat per moeder 32

5. Conclusie en Discussie 36

5.1 Conclusie 36

5.2 Discussie 37

6. Bibliografie 41

1

1. Inleiding

Geletterdheid kan op verschillende manieren gedefinieerd worden, maar in grote lijnen komt het erop neer dat een geletterd persoon iemand is die in staat is om te praten, te schrijven en te lezen op een competente manier die hem of haar in staat stelt om op een volwaardige manier aan de samenleving deel te nemen (Lezen & Schrijven, 2012). Al vanaf jonge leeftijd beginnen kinderen geletterdheid te ontwikkelen. Het Expertisecentrum Nederlands gebruikt de volgende omschrijving van geletterdheidsontwikkeling: “De vroege, meestal spontane, ontwikkeling die kinderen doormaken op

het gebied van schriftelijk taalgebruik en schriftelijke taalvaardigheid” (Les in Taal, 2016). Zowel op

school als thuis kan aandacht besteed worden aan de geletterdheidsontwikkeling. Zo stellen onderzoekers dat voorlezen aan jonge kinderen één van de meest waardevolle activiteiten is die een ouder thuis kan doen ter bevordering van de geletterdheidsontwikkeling (DeBaryshe & Binder, 1994). Studies tonen aan dat naast het voorlezen de interactie tussen ouder en kind tijdens het lezen belangrijk is. Het verwerven van mondelinge taalvaardigheid dient vervolgens weer als basis voor de schriftelijke taalvaardigheid (Aarnoutse & Verhoeve, 1991). Het handelen van ouders stimuleert dus volgens veel studies de geletterdheidsontwikkeling van het kind. Rakies e.a. (2006) stellen bijvoorbeeld dat één-jarige kinderen die veel gezamenlijk lezen met hun ouders een groter vocabulaire hebben dan kinderen die dit niet doen met hun ouders. Kortom: de acties van ouders kunnen invloed hebben op de geletterdheidsontwikkeling van hun kind.

De meeste ouders ondernemen meerdere activiteiten om de geletterdheidsontwikkeling van hun kind te ondersteunen en te stimuleren. Maar zit daar ook een bepaalde gedachte of visie achter? Volgens Boomstra e.a. (2012) is parental beliefs (de visie van ouders) een concept waarin alle ideeën, kennis, cognitie, waarden, doelen en attitudes rondom het ouderschap worden samengevat. Meerdere onderzoekers beweren dat visies van moeders gerelateerd zijn aan de acties van ouders tijdens leesinteractie (DeBaryshe, 1995; DeBaryshe, Binder & Buell, 2000). Ook McGillicuddy-De Lisi (1982) stelt dat visies en waarden van ouders worden gereflecteerd in de activiteiten die ouders ondernemen met hun kinderen. Het is belangrijk om te onderzoeken wat de associatie is tussen moederlijke beliefs over gezamenlijk lezen en de pre-geletterdheidsvaardigheden van kinderen, volgens Curenton & Justice (2008). Daaruit kan blijken in hoeverre de activiteiten van ouders werkelijk voortvloeien uit een gedachte of visie.

2

Om verder in te kunnen gaan op laaggeletterde ouders, moet eerst vastgesteld worden wat laaggeletterdheid precies is. De volgende omschrijving vat kort samen wat onder laaggeletterdheid verstaan wordt:

"Laaggeletterdheid is een overkoepelende term voor mensen die grote moeite hebben met lezen en

schrijven. In Nederland is 1 op de 9 volwassenen tussen de 16 en 65 jaar laaggeletterd. Een laaggeletterde is iemand met taalniveau 1F (het niveau waarmee een kind de basisschool hoort te verlaten) of lager" (Stichting Lezen & Schrijven, 2015). Dit houdt in dat een laaggeletterde grote moeite

heeft met lezen en schrijven. Laaggeletterdheid kan gezien worden als een maatschappelijk probleem, omdat deze mensen door hun beperkte lees- en schrijfniveau niet goed kunnen functioneren in de maatschappij. In gezinnen waar ouders zelf moeite hebben met lezen en schrijven dreigt het gevaar dat de laaggeletterdheid aan de volgende generatie wordt doorgegeven, omdat de kwaliteit van interactie tussen ouder en kind invloed heeft op de ontwikkeling van de functionele geletterdheid van een kind (Menheere & Hooge, 2010).

Fitzgerald e.a. (1991) stellen dat laaggeletterde ouders onduidelijk waren over hun eigen rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun kinderen. Over de kwestie die mij interesseert is echter nog weinig bekend: ik ben benieuwd naar de rol van de moeder in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind, maar ook naar hun eigen geletterdheidsontwikkeling. Daarnaast vraag ik mij af wat hun kijk is op geletterdheidsontwikkeling in het algemeen. Voor dit onderzoek ga ik laaggeletterde moeders interviewen over hun eigen geletterdheidsontwikkeling, hun visie op geletterdheidsontwikkeling in het algemeen en hun kijk op hun rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind. Ik wil van hen weten welke rol zij als moeder denken te (moeten) spelen in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind. Daarnaast wil ik onderzoeken of er een verband is hun eigen geletterdheidsontwikkeling en hun visie op de geletterdheidsontwikkeling van hun kind. Wellicht beïnvloeden hun eigen (negatieve) ervaringen met lezen en schrijven hun visie op de geletterdheidsontwikkeling van hun kind. De onderzoeksvraag die ik stel, is daarom als volgt: Wat is de visie van laaggeletterde moeders op hun rol in de

geletterdheidsontwikkeling van hun kind en hoe hangt die visie samen met hun eigen geletterdheidsontwikkeling? Met de bevindingen uit dit onderzoek hoop ik een bijdrage te kunnen

3

2. Theoretisch kader

2.1 Wat weten we over geletterdheidsontwikkeling?

Volgens Aarnoutse (2004) kunnen we geletterdheid omschrijven als “de bekwaamheid om op een

effectieve en efficiënte wijze te lezen en te schrijven en om schriftelijk op een adequate manier te communiceren”. Garton & Pratt (1998) definiëren geletterdheid als “the mastery of spoken language and reading and writing.” De definitie van Garton & Pratt (1998) is veel breder dan de eerstgenoemde

definitie van Aarnoutse (2004), omdat volgens deze onderzoekers (de ontwikkeling van) lezen, spreken en schrijven onlosmakelijk met elkaar verbonden is. Een geletterd persoon is in staat om te praten, te schrijven en te lezen op een competente manier. Kinderen leren taal (van geluiden, uitspraken en langere zinnen) om emoties, handelingen en kennis te kunnen uiten, overbrengen, bemiddelen en ondernemen (Hall, Larson & Marsh, 2003). Kinderen moeten in hun voorschoolse jaren leren de geschreven en gesproken taal te begrijpen en zich aanleren de taal adequaat te gebruiken voor relevante activiteiten. Volgens Hall, Larson & Marsh (2003) hoort dit ook bij het proces van geletterdheidsontwikkeling. Volgens hen moeten kinderen vaardigheden leren om te interpreteren wat er met taal wordt bedoeld. Als zij dit kunnen, kunnen ze bestaande kennis koppelen aan nieuwe kennis.

Het Expertisecentrum Nederlands gebruikt de volgende omschrijving van geletterdheidsontwikkeling: “De vroege, meestal spontane, ontwikkeling die kinderen doormaken op het gebied van schriftelijk

taalgebruik en schriftelijke taalvaardigheid” (Les in Taal, 2016). Verhoeven en Aarnoutse (1999)

onderscheiden drie fasen van geletterdheid, namelijk ontluikende, beginnende en gevorderde geletterdheid. De eerste fase, de ontluikende geletterdheid, van nul tot vier jaar heeft betrekking op de voorschoolse periode, waarin kinderen de basisprincipes van een taal leren. Ze leren mondeling te communiceren, te spreken en te luisteren. Deze mondelinge taalvaardigheid vormt de grondslag voor de schriftelijke taalvaardigheid. In deze jaren maken kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van onder andere prentenboeken, voorleesverhalen, beeldverhalen, pictogrammen, logo’s en letters. Teale (1986) stelt dat ontluikende geletterdheid is gebaseerd op de notie dat kinderen niet alleen taalvaardigheden verwerven door directe instructie, maar ook door een stimulerende en responsieve omgeving. Niet pas op school, maar in de voorschoolse periode thuis ontwikkelt een kind al de geletterdheid, zowel geschreven als gesproken geletterdheid.

4

Bovendien leren ze ervaringen en informatie op te schrijven en schriftelijk met anderen te communiceren.

Naast de algemene geletterdheidsfasen van Verhoeven en Aarnoutse (1999) bestaan er gespecificeerde theorieën over de ontwikkeling van geletterdheid. Zo benoemen Bus e.a. (1991) vijf fasen van schrijfontwikkeling: In de eerste fase zijn kinderen aan het tekenen. In deze fase maken kinderen nog geen onderscheid tussen tekenen en schrijven. In fase twee beginnen kinderen woorden te krabbelen op papier. Kinderen die zich bevinden in fase drie maken ketens van letterachtige vormen of letters. Kinderen beseffen dat woorden worden weergegeven door reeksen abstracte tekens en dat die tekens bij elk woord in een andere volgorde staan. In de vierde fase gebruiken kinderen één of enkele letters voor het hele woord. Kinderen gaan bij het schrijven zowel van links naar rechts als van rechts naar links. In de vijfde fase beginnen kinderen klanken en woorden te schrijven zoals ze die horen. Ze gebruiken verschillende vormen van fonetisch schrift. De spontane spelling gaat geleidelijk in de richting van spellingconventies. De algemene fasen van geletterdheid van Aarnoutse en Verhoeven (1999) vatten, in tegenstelling tot de specifieke fasen van Bus e.a. (1991), de ontwikkeling van lezen en schrijven samen. Daarnaast zijn deze fasen gekoppeld aan de school. Duidelijk wordt in welke fase het kind zit per leeftijd en basisschoolgroep. De geletterdheidsontwikkeling vindt per slot van rekening grotendeels plaats op school en wordt onder andere op deze plek gestimuleerd. Onder geletterdheid valt ook digitale geletterdheid. De scholen houden zich tegenwoordig bezig met de vraag welke kennis en vaardigheden jongeren op het gebied van digitale geletterdheid minimaal moeten beheersen om te kunnen functioneren in de maatschappij en als basis voor verdere ontwikkeling in de toekomst. In het KNAW-rapport ‘Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs’ wordt digitale geletterdheid omschreven als het vermogen digitale informatie en communicatie verstandig te gebruiken en de gevolgen daarvan kritisch te beoordelen. Een digitaal geletterde moet informatie kunnen begrijpen en doelgericht kunnen gebruiken. Daarbij gaat het om een combinatie van technologische vaardigheden (kunnen omgaan met ICT), informatievaardigheden (kunnen omgaan met informatie) en mediawijsheid (kunnen omgaan gaan met media) (KNAW, 2012). In deze scriptie wordt digitale geletterdheid verder niet uitgebreid behandeld, omdat deze geletterdheid een overkoepelend geheel is en voornamelijk met mediawijsheid en digivaardigheden te maken heeft, niet specifiek met de ontwikkeling van de geletterdheid. Het kan echter wel opduiken in de analyses; daarom wordt het hier kort genoemd.

2.2 Geletterdheidsontwikkeling op school en thuis

5

overheid ervoor dat er op alle basisscholen kwalitatief onderwijs gegeven wordt. “De minister wil via

de kerndoelen bereiken dat een doorlopende leerlijn wordt gerealiseerd van het primair onderwijs naar de bovenbouw van het vmbo, havo en vwo.” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006).

Kinderen leren op school lezen en schrijven. Naast de aandacht die besteed wordt aan geletterdheidsontwikkeling op school, kunnen ouders ook aandacht besteden aan deze ontwikkelingen van hun kind. Morrow (1983) ondervond in zijn onderzoek dat kinderen in taalrijke thuisomgevingen gemiddeld 80 boeken bezitten. Deze kinderen hebben doorgaans een bibliotheekkaart en komen ook regelmatig in de bibliotheek. Alexander e.a. (2008) stellen dat kinderen in de peutertijd beginnen met het verbaal uiten van hun interesse in bekende objecten en activiteiten dankzij hun intrinsieke drijfkracht en ontwikkelende geletterdheid. Dit is volgens Leibham, Alexander en Johnson (2013) het moment voor ouders om de interesses van hun kinderen te identificeren en hierop te reageren.

Geletterdheidsontwikkeling binnen een gezin gebeurt op een natuurlijke manier tijdens de routines van het dagelijks leven. Naast een spontane interactie, kan interactie ook expres geïnitieerd worden door de ouder (Rebello Britto, 2001). Een veel bestudeerde ouder-kind activiteit op het gebied van geletterdheid is het gezamenlijk lezen van boeken (Sénéchal & Young, 2008). Rakies e.a. (2006) stellen in hun onderzoek bijvoorbeeld dat één-jarige kinderen die veel gezamenlijk lezen met hun ouders een groter vocabulaire hebben, wat vervolgens weer de frequentie beïnvloedt van het lezen als zij ouder zijn. Topping & Lindsay (1992) onderzochten de handeling “paired reading” waarbij ouders luisteren naar hun lezende kind. De ouder leest met het kind, geeft feedback en complimenteert, zodat het kind zelfvertrouwen krijgt omtrent lezen. Ook in deze studie komen enkel positieve effecten naar voren. Volgens Sénéchal & Young (2008) laten meerdere studies zien dat ouders kinderen vanaf de peuterklas tot aan groep drie kunnen helpen met leren lezen. Het zou de kinderen zelfs naar een hoger niveau kunnen brengen.

6

Bovenstaande studies laten zien dat samen lezen met kinderen bevorderlijk kan zijn voor hun geletterdheidsontwikkeling. De geletterdheidsontwikkeling bestaat echter uit meer dan alleen lezen. Bus heeft daarom in 1995 aandacht besteed aan schrijven thuis. Zij betoogt het volgende: “Ouder-kind

interacties rond schrijven zijn mogelijkerwijs even belangrijk als interacties rond voorlezen maar worden gekenmerkt door een veel grotere variatie aan sociale routines dan voorlezen.” Zo kunnen

ouders hun kind betrekken bij activiteiten als het schrijven van een brief of het maken van boodschappenlijstjes. Al heel jong maken de meeste kinderen onderscheid tussen tekenen en schrijven en maken ze letters in hun tekeningen (Bus, 1995). Pogingen tot schrijven zijn een belangrijke impuls om na te denken over de relatie tussen betekenis en symbolen en om de relatie tussen tekst en taal te ontdekken. Schrijven geeft volgens Bus (1995) ook meer impulsen voor nadenken over de relatie tussen tekst en taal dan voorlezen, hoewel ook bij voorlezen situaties kunnen ontstaan die het denken over letters als symbolen stimuleren. Er is dus alle reden om thuis in te gaan op spontane pogingen tot schrijven en schrijven met gerichte opdrachten uit te lokken en aan te moedigen, aldus Bus (1995). Sénéchal en Lefevre (1998) richtten zich naast schrijven ook op spraakontwikkeling. Zij onderzochten de ontwikkeling van orale en geschreven taal in de thuisomgeving. Volgens hen leren kinderen spreekvaardigheden zoals vocabulaire door te luisteren naar verhalen, maar hebben ze directe instructie nodig om schrijfvaardigheden als letterherkenning te leren. Net als bij lezen en schrijven, hebben ouders ook invloed op het praatgedrag van kinderen. Whitehurst e.a. (1994) laten met hun onderzoek zien dat de orale vaardigheden van kinderen beïnvloed worden door de mate waarin ouders aandacht besteden aan lezen thuis. Sénéchal en Lefevre (1998) tonen met hun studie aan dat het geletterdheidsniveau van ouders hier geen invloed op heeft. Ook het schrijfvaardigheidsniveau en de intelligentie van het kind speelt geen rol in de ontwikkeling van spreekvaardigheid. Daarnaast hebben spreek- en schrijfvaardigheden weer invloed op de leesvaardigheid van kinderen. Het lijkt erop dat kinderen geletterdheid optimaal thuis kunnen ontwikkelen als ouders aandacht besteden aan zowel lezen, schrijven als aan mondelinge taal.

Kinderen beginnen al vroeg geletterdheid te ontwikkelen, zowel door intrinsieke als door extrinsieke motivatie. De extrinsieke motivatie hangt samen met veel van de activiteiten en processen die in bovenstaande alinea’s zijn beschreven. Studies tonen daarnaast aan dat de ontwikkeling van geletterdheid ook wordt beïnvloed door de natuurlijke drang van kinderen om te leren en de mate waarin ouders thuis geletterdheidsontwikkeling stimuleren (Burgess, Hecht & Lonigan, 2002; Sénéchal & LeFevre, 2002; Sonnenschein & Munsterman, 2002). Morrow (1983) stelt dat modeling door ouders op taalgebied de interesse van hun kinderen in lezen verhoogt. Deze kinderen beginnen eerder met lezen dan hun leeftijdsgenoten en zij zijn over het algemeen ook succesvolle lezers. Verschillende studies hebben geconstateerd dat tekstuele factoren als boekrijke omgevingen (Morrow, 1983), geletterdheidsopdrachten (Turner, 1995) en een aanmoedigende autonome atmosfeer (Gutman & Sulzby, 2000) bevorderlijk zijn voor de leesmotivatie van kinderen (Zhou & Salili, 2008). Het onderzoek van Zhou en Salili (2008) laat zien dat er een positieve relatie is tussen geletterdheid thuis en de intrinsieke motivatie en interesse van kinderen in lezen.

7

interviewden Baker en Scher (2002) jonge kinderen en ouders uit gezinnen met lage en middelmatige inkomens. Vrijwel alle kinderen lieten een sterke motivatie voor lezen zien, ongeacht het geslacht of de socioculturele achtergrond. Ouders die lezen belangrijk vonden en ook zagen als een bron van vermaak, hadden vaker kinderen die ook van lezen hielden, die het waardeerden. De goedkeuring en waardering van ouders wat betreft lezen droeg bij aan de leesmotivatie van hun kinderen. Een bijzondere uitkomst was dat samen verhalenboeken lezen geen invloed op de motivatie had, terwijl samen bezig zijn met basisvaardighedenboeken wel invloed had op de motivatie, plezier én waardering. Een ander resultaat uit dit onderzoek was dat de hoeveelheid blootstelling aan boeken, alleen of in gedeelde setting, volgens de onderzoekers niet gerelateerd was aan de dimensie van de leesmotivatie van kinderen. Ook hadden bezoeken aan de bibliotheek geen invloed. Dit betekent dat met name een ouder met zijn houding tegenover lezen het leesplezier van zijn kind kan beïnvloeden, aldus Baker en Scher (2002).

Studies laten zien dat de kwaliteit van een taalrijke thuisomgeving en de strategieën die ouders gebruiken tijdens voorleesmomenten kinderen kunnen motiveren om tijdens deze momenten actief mee te doen. Dit bevordert vervolgens weer de groei van de opkomende geletterdheid (Evans e.a., 2011). Lonigan, Burgess en Anthony (2000) stellen dat geletterdheid al ontstaat voordat kinderen formeel leren lezen. Volgens Bus (1995) is belangstelling voor geschreven taal niet ‘natuurlijk’, maar het resultaat van interacties tussen volwassenen en kind vanaf heel jonge leeftijd.

2.3 Beliefs over geletterdheidsontwikkeling

2.3.1 Visies versus handelingen

Dat ouders de geletterdheidsontwikkeling van kinderen kunnen stimuleren, wordt in meerdere studies duidelijk gemaakt. Maar is het handelen van ouders spontaan of houden ouders bepaalde visies erop na? Uit de studie van Evans e.a. (2004) kwam naar voren dat ouders van kleuters twee verschillende visies hadden op de manier waarop kinderen zouden moeten leren lezen. De eerste visie, door Evans e.a. (2004) “graphophonemic” genoemd, van ouders was dat geluiden, boeken met gestructureerde vocabulaire en spelling het belangrijkste zijn. De ouders met de tweede visie, “constructivist” genoemd, vonden het belangrijk dat hun kinderen leerden lezen aan de hand van basiskennis over de wereld, de taal, plaatjes en de context van de tekst. Hieruit kan opgemaakt worden dat verschillende visies van ouders ook kan zorgen voor verschillende ontwikkelingen van geletterdheid.

Parental beliefs, oftewel de visie van ouders, is een concept waarin alle ideeën, kennis, cognitie,

8

Bennett e.a. (2002) rapporteerden positieve associaties tussen leesactiviteiten thuis, visies van ouders op geletterdheid en opkomende geletterdheidsvaardigheden van kinderen. In een andere studie stelden onderzoekers dat kinderen met hogere taalcompetenties vaker grootgebracht zijn door ouders die sterk geloven in de kracht van lezen met hun kind en die hun rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind waarderen en serieus nemen (Weigel e.a., 2007). Boomstra e.a. (2012) zijn echter sceptisch over deze uitkomsten. Zij stellen dat hoewel deze bevindingen een (positieve) connectie tussen beliefs, acties en ontwikkeling laten zien, het niet wil zeggen dat er een causaal verband is. Volgens Meagher e.a. (2008) is er weinig bekend over hoe visies van ouders overgedragen worden naar kinderen of hoe het gedrag van ouders reflecteert in hun visie. De connectie tussen visie en gedrag/actie zou kunnen helpen de inspanningen van ouders te verbeteren om de geletterdheidsvaardigheden te bevorderen in familie-interventies. Volgens Meagher e.a. (2008) laten met de resultaten van hun onderzoek zien dat de beliefs van moeders over de geletterdheidsontwikkeling van hun kind gerelateerd zijn aan hun gedrag en het gedrag van hun kind tijdens het lezen. Ook zij konden echter de causale relaties tussen visies en acties niet vastleggen met hun data. Zij stellen daarom dat het wellicht zo is dat de relatie tussen gedrag en beliefs bidirectioneel is en dat verwachtingen en beliefs van moeders gevormd worden door het gedrag van hun kind en van henzelf, en vice versa (Meagher e.a., 2008). Dit komt weer overeen met de theorie van McGilliciddy-De Lisi (1985) over de discrepantie tussen visies en acties.

2.3.2 Beliefs van ouders over geletterdheidsontwikkeling

De visie van ouders zou indirecte invloed kunnen hebben op ervaringen die ouders hun kind aanbieden en op de betrokkenheid van het kind tijdens het voorlezen (Saçkes e.a., 2015). Kinderen van ouders die aangaven dat hun kind niet van lezen en schrijven hield, hadden ook minder motivatie dan kinderen van ouders die wel positief waren over het lees- en schrijfgedrag van hun kind (Whitehurst & Lonigan, 1998). In het onderzoek van Saçkes e.a. (2015) kwam naar voren dat ouders die geloofden dat hun kind geïnteresseerd was in het initiëren en participeren in geletterdheidsactiviteiten thuis, ook vaker geloofden dat hun kind competent was in deze activiteiten. De visie van ouders zou daarom volgens de onderzoekers de geletterdheidsontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Saçkes en zijn collega’s (2015) onderzochten de relatie tussen leesmotivatie van kinderen en geletterdheidsontwikkeling in de thuisomgeving. De uitkomst van het onderzoek was dat ouders die geloven dat hun kind geïnteresseerd is in thuisactiviteiten omtrent lezen, ook geloven dat hun kind competent is in deze activiteiten. Volgens de onderzoekers laten deze bevindingen zien dat visies van ouders op de leesmotivatie van het kind geassocieerd kan worden met de manier waarop activiteiten worden aangeboden in de thuisomgeving.

Uit de resultaten van DeBaryshe & Binder (1994) kwam naar voren dat ouders die een duidelijke visie voor ogen hadden en actief betrokken waren bij de geletterdheidsontwikkeling van hun kind, ook aangaven dat zij vaak voorlazen aan hun kinderen, dat hun kinderen veel boeken bezaten en dat zij hun kind op vroege leeftijd al aan leesoefeningen lieten doen. In de observaties hadden deze ouders interactie van hoge kwaliteit met hun kind. Door constant vragen te stellen en verbale feedback te geven, stimuleerden zij de taalvaardigheden van hun kind. Deze ouders zorgden voor veel oefenmogelijkheden en zeiden tegen hun kind dat zij meer actief interesse moesten tonen in boeken, aldus DeBaryshe & Binder (1994).

9

De definitie van het begrip beliefs verschilt echter wel per studie. Weigel e.a. (2006) willen daarom dit statement, dat ouders werkelijk variëren in hun visie, vastleggen. Hiervoor gebruikten ze het schema van DeBaryshe en Binder (1994). Zij stellen dat er twee profielen bestaan: de faciliterende en de conventionele. De faciliterende moeder is een moeder die een actieve rol inneemt in de ontwikkeling van hun voorschoolse kind en in het gezamenlijk lezen. Zij geloven dat het aanbieden van leermomenten thuis de kinderen zal helpen op school. Daarnaast geloofden deze moeders dat kinderen door het lezen een betere basiskennis krijgen. De moeders én hun kinderen hielden beiden van gezamenlijk lezen en zagen dit als een dagelijkse bezigheid. Volgens Weigel e.a. (2006) is de conventionele moeder een moeder die gelooft dat zij niet veel kan doen voor hun kind in de voorbereiding op de basisschool en dat leerkrachten meer verantwoordelijk zijn voor het leerproces van hun kind. Zij vonden het moeilijk om met hun kind samen te lezen; dit deden zij dan ook minder vaak dan de faciliterende moeders. De kinderen van conventionele moeders waren zelf ook weinig geïnteresseerd in boeken. Zij willen hierbij wel noemen dat er in huishoudens ook veel gecommuniceerd kan worden tijdens dagelijkse activiteiten als eten, boodschappen doen, verjaardagen, etc. Dit zijn communicatiemomenten die niet meegenomen worden in dergelijke studies en wellicht van groot belang zijn voor de geletterdheidsontwikkeling van kinderen.

Ook Poolman (2016) sorteert de verschillende visies van moeders in groepen. Poolman (2016) deed onderzoek naar de opvattingen van autochtone moeders uit Noordoost-Groningen. De moeders die geïnterviewd werden, kwam uit de stad of uit een dorp. De onderzoeker stelde contextvragen over school, thuis, betrokkenheid met de woonplaats en er werd ingegaan op toekomstverwachtingen. Vrijwel alle moeders gaven aan dat ze het belangrijk vinden om te weten wat er zoal op school gebeurt. Hierbij vragen ze niet alleen naar de feiten, maar ook naar emoties die meespelen. Een aantal moeders geeft aan dat ze het belangrijk vinden om te praten over onderwerpen als actualiteit of wetenschap-georiënteerde thema’s. Deze moeders vinden het ook belangrijk dat hun kinderen informatieve en narratieve boeken lezen. Voor moeders die thuis over alledaagse zaken spraken, had lezen voornamelijk een recreatieve functie: het gebeurt voor het plezier. Er werd bij deze moeders minder belang geacht aan het schoolse lezen, waarbij woordenschatontwikkeling en domeinkennis van belang is (Heath, 1986). Voor deze moeders was het doel van dit schoolse lezen een pedagogisch waardevol doel, namelijk het versterken van de band tussen moeder en kind (Poolman, 2016). De moeders die deze antwoorden gaven, kwamen veelal uit de dorpen. De moeders die naast alledaagse onderwerpen ook dieper ingaan op niet-contextgerichte onderwerpen, lezen volgens het onderzoek van Poolman (2016) ook voor aan hun kinderen met het pedagogische doel. Deze moeders hebben duidelijk een visie voor ogen waarin zij hun kinderen kennis willen aanreiken, aldus Poolman (2016). Ze willen met lezen ook hun kinderen laten zien dat de wereld groter is dan hun gezin alleen. Opvallend is dat de laatstgenoemde groep moeders voornamelijk uit de stad komen.

Weigel e.a. (2006) gaan in op de context van moeders die Poolman (2016) ook al aanstipt. Zij stellen dat visies van ouders op geletterdheid geassocieerd kunnen worden met andere aspecten van home

literacy environments. De moeders uit de faciliterende groep waren hoger opgeleid dan de moeders

10

en de Jong (1998) keken in hun onderzoek naar de sociaaleconomische status van ouders. Zij stellen dat ouders met een lage SES minder gevarieerd communiceren met hun kinderen. Fitzgerald, Spiegel en Cunningham (1991) suggereren dat de SES en de culturele achtergrond niet de enige aspecten zijn die invloed hebben op de geletterdheidsontwikkeling van kinderen. Ouders met een laag geletterdheidsniveau besteden wellicht minder aandacht aan de geletterdheidsontwikkeling van hun kind, hechten er minder waarde aan of ze hebben het gevoel dat ze weinig kunnen bijdragen, aldus Fitzgerald e.a. (1991).

Weinig onderzoek is tot nu toe gedaan naar visies van ouders met een laag geletterdheidsniveau. Fitzgerald, Spiegel en Cunningham (1991) vergeleken daarom de visies van geletterde ouders met de visies van laaggeletterde ouders. Uit dit onderzoek bleek juist dat laaggeletterde ouders geletterdheidsactiviteiten thuis belangrijker vonden dan geletterde ouders. Daarnaast vonden zij het ook belangrijker dat er voldoende materiaal in huis was (papier, pennen, tijdschriften, etc.). De laaggeletterde ouders hadden echter geen duidelijke visie op wat ouders kunnen doen om hun kind te helpen. Het geletterdheidsniveau van ouders kan wellicht een rol spelen in de geletterdheidsontwikkeling van hun kind. Als ouders laaggeletterd zijn, weten ze dan hoe ze hun kind moeten helpen? Allereerst moet in kaart gebracht worden wat laaggeletterdheid precies inhoudt.

2.4 Laaggeletterdheid

2.4.1 Wat is laaggeletterdheid?

“Laaggeletterdheid is een overkoepelende term voor mensen die grote moeite hebben met lezen en

schrijven. In Nederland is 1 op de 9 volwassenen tussen de 16 en 65 jaar laaggeletterd. Onder ouderen, langdurig werklozen en mensen zonder startkwalificatie is het probleem van laaggeletterdheid het grootst (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013). Een laaggeletterde is iemand met taalniveau 1F (het niveau waarmee een kind de basisschool hoort te verlaten) of lager” (Stichting

Lezen & Schrijven, 2015). Dit houdt in dat een laaggeletterde grote moeite heeft met lezen en schrijven. Een laaggeletterde is geen analfabeet; analfabeten hebben nooit geleerd hoe zij moeten lezen en schrijven. Omdat laaggeletterden niet geheel in staat zijn om gedrukte of geschreven informatie te gebruiken, is het voor hen moeilijk om volledig mee te draaien in de maatschappij. Op het station kunnen zij de treintijden niet van het bord lezen en de gemeentelijke brieven die zij per post ontvangen, moeten door anderen worden voorgelezen. De manier van leven zal voor een laaggeletterde persoon anders zijn dan van een geletterde persoon.

Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011) beschrijft geletterdheid als “vaardigheden van luisteren, spreken, schrijven, gecijferdheid en in dat kader het gebruiken van

alledaagse technologie om te communiceren en om te gaan met informatie”. Laaggeletterdheid wordt

11

2.4.2 Hoe komt het dat iemand laaggeletterd is?

Willemse, Jurrius en Den Hollander (2011) stellen dat laaggeletterdheid voortkomt uit “een combinatie

van verschillende factoren, waarvan sociologische contexten zoals armoede of het onderdeel uitmaken van bepaalde etnische minderheden vaak worden aangedragen.” Ook Hall, Larson & Marsh (2003)

geven aan dat veel gedacht wordt dat laaggeletterdheid voortkomt uit onwetendheid, traagheid, armoede en de economische armoede: “Illiteracy is associated with ignorance, indolence, poverty and

the creation of economic havoc that the literate must fix.” (Hall, Larson & Marsh, 2003). Andere

factoren zijn een problematische thuissituatie of individuele factoren als leer- of gedragsproblemen (Willemse e.a., 2011). Deze factoren hebben invloed op de scholing en leerbaarheid en wellicht ook gevolgen voor de leesontwikkeling bij deze mensen. Tullener & de Bree (2014) onderzochten of mondelinge taalverwerking- en vaardigheid ook te maken heeft met de lees- en schrijfproblemen van laaggeletterden. Het bleek dat de cohesie en coherentie van de narratief zwakker was bij laaggeletterden dan bij de controlegroep. Ze maakten meer fouten in het gebruik van lidwoorden, zelfstandige naamwoorden en signaalwoorden. Tullener & de Bree (2014) kunnen echter niet vaststellen aan de hand van deze data of de talige problemen oorzaak of gevolg zijn van leesproblemen.

2.4.3 Gevolgen van laaggeletterdheid

Laaggeletterdheid kan gezien worden als een maatschappelijk probleem, omdat deze mensen door hun lees- en schrijfproblemen niet goed kunnen functioneren in de maatschappij (Menheere en Hooge, 2010). Van mensen die moeite hebben met lezen en schrijven is de helft werkloos. Ze komen bijvoorbeeld moeilijker aan het werk, omdat ze grote moeite hebben met het schrijven van een sollicitatiebrief. Ook hebben ze meer moeite om hun baan te behouden, vooral wanneer de werkzaamheden complexer worden. Laaggeletterdheid zorgt ook vaak voor een slechtere gezondheid, omdat laaggeletterden bijvoorbeeld de bijsluiters van medicijnen niet goed kunnen lezen. Daarnaast lopen kinderen van laaggeletterde ouders en verzorgers meer risico op een taalachterstand. Ouders die moeite hebben met taal kunnen hun kinderen niet goed voorlezen en minder goed helpen met huiswerk. (Rijksoverheid, 2016).

2.4.4 Wat weten we van overdracht laaggeletterdheid?

“Bij de aanpak van laaggeletterdheid zal de laaggeletterdheidsketen (het overbrengen van

laaggeletterdheid van ouder op kind) tot een halt gebracht moeten worden, waardoor volgende generaties niet in dezelfde positie hoeven te belanden” (Tullener & de Bree, 2014). In Nederland is 14%

van de 15-jarige leerlingen laaggeletterd (CITO, 2013). De rol van ouders in de taalontwikkeling is cruciaal. Stichting Lezen en Schrijven (2015) geeft aan dat als ouders een laag taalniveau hebben, zal dit grote invloed hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Als ouder vervul je daarom een sleutelrol, aldus Stichting Lezen en Schrijven (2015). Voor laaggeletterden zou voorlezen aan hun kinderen namelijk grote moeite kunnen kosten.

Volgens het onderzoek van Paratore e.a. (1999) moeten het opleidingsniveau, het geletterdheidsniveau en de taalbeheersing van ouders geen factoren zijn die invloed hebben op hun

vermogen om hun kinderen te ondersteunen in hun leesontwikkeling. Huebner (2000) stelt dat de

12

richten zich niet enkel op vaardigheden, maar meer op de algemene ontwikkeling van geletterdheid. Hieruit zou je kunnen afleiden dat laaggeletterden wellicht meer focussen op het aanleren van schrijf- en leesvaardigheden in plaats van dat ze aandacht besteden aan het ‘gehele plaatje’.

Volgens Poolman (2016) hangt voor kinderen de inwijding in de cultuur van geletterdheid sterk af van de functies en het gebruik van geschreven en mondeling taalgebruik door hun ouders thuis. De wijze waarop geletterdheid wordt ontwikkeld, hangt af van het opleidingsniveau van de ouders, hun werk, het sociale netwerk waarvan ze deel uitmaken, de tradities waarin ze zelf zijn opgegroeid en de leefstijl van de (sub)cultuur in de buurt of het dorp waarin ze leven (Heath, 1986b). De kwaliteit van interactie tussen ouder en kind heeft invloed op de ontwikkeling van de functionele geletterdheid van een kind. In gezinnen waar ouders zelf moeite hebben met lezen en schrijven dreigt het gevaar dat de laaggeletterdheid aan de volgende generatie wordt doorgegeven (Menheere & Hooge, 2010). Om ervoor te zorgen dat de laaggeletterdheid van ouders geen grote gevolgen heeft voor de ontwikkeling van hun kinderen, moet hier aandacht aan besteed worden. Poolman (2016) heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop het opleidingsniveau en de geletterdheid van ouders in Oost-Groningen samenhangen met de taalontwikkeling van hun kinderen en welke gezinsprocessen deze relatie mediëren. Hij stelt dat het opleidingsniveau van de moeders “van invloed is op de

geletterdheidsontwikkeling van de kinderen en dat het effect inderdaad gemedieerd wordt door zowel de geletterdheid als de verwachtingen en opvattingen van ouders” (Poolman, 2016). Uit deze

resultaten zou je kunnen opmaken dat beliefs/visies van ouders ook een rol spelen bij de overdacht van geletterdheid.

2.5 Probleemstelling en onderzoeksvraag

Uit het onderzoek van Fitzgerald e.a. (1991) bleek dat laaggeletterde ouders de geletterdheidsontwikkeling zeer belangrijk vinden, zelfs meer dan geletterde ouders. Dit is volgens de onderzoekers niet vreemd, aangezien laaggeletterde ouders zelf de nadelen ondervinden van het niet goed kunnen lezen en schrijven. Fitzgerald e.a. (1991) stellen echter dat laaggeletterde ouders onduidelijk waren over hun eigen rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun kinderen. Geletterde ouders hadden daar een meer duidelijke mening over. Fitzgerald e.a. (1991) hebben geletterde en laaggeletterde ouders gevraagd naar lees- en schrijfbevorderingsmaterialen die zij in huis hebben voor hun kinderen. De laaggeletterde ouders konden in het onderzoek niet benoemen wat voor modeling-activiteiten zij zouden kunnen doen met hun kinderen. Fitzgerald e.a. (1991) suggereren dat dit wellicht zo is, omdat zij ofwel niet weten hoe zij rolmodellen kunnen zijn, of denken dat ze het niet

kunnen zijn. Zij vonden, net als Huebner (2000), in hun onderzoek dat geletterde ouders een meer

ontwikkelde visie hadden op de geletterdheidsontwikkeling en keken naar de algemene ontwikkeling, terwijl laaggeletterde ouders een traditionele visie erop na hielden en zich vooral richtten op vaardigheden.

Met deze studie wil ik dieper ingaan op de visies van de laaggeletterde moeder: Wat vinden zij belangrijk in de geletterdheidsontwikkeling van kinderen? Hoe zien zij hun rol in de geletterdheidsontwikkeling van hun eigen kind? Hoe zag hun eigen geletterdheidsontwikkeling eruit? Deze vragen wil ik beantwoorden met dit onderzoek. De onderzoeksvraag die ik stel is als volgt: Wat

13

3. Methode van onderzoek

3.1 Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag die ik stel luidt als volgt: Wat is de visie van laaggeletterde moeders op hun rol in

de geletterdheidsontwikkeling van hun kind en hoe hangt die visie samen met hun eigen geletterdheidsontwikkeling?

De onderzoeksvraag kan opgedeeld worden in de volgende deelvragen:

1. Wat is de visie van de moeder op haar eigen geletterdheidsontwikkeling?

2. Wat is de visie van de moeder op de geletterdheidsontwikkeling van kinderen in het algemeen?

3. Wat is de visie van de moeder op haar eigen rol in de geletterdheidsontwikkeling van haar kind?

3.2 Aard van het onderzoek

Deze studie is een verkennende studie waarin diepte-interviews gehouden worden. Deze interviews zijn semigestructureerd. Dat wil zeggen dat er vragen worden gesteld, maar dat er door de gegeven antwoorden ook afgeweken kan worden van de interviewvragen. Daarbij staat in de interviews de ‘waarom’-vraag centraal. De gegeven antwoorden kunnen hierdoor zeer uiteenlopen. Dit onderzoek is een retrospectieve studie, omdat ik de moeders vraag terug te kijken op hun eigen geletterdheidsontwikkeling en op hun rol als moeder.

3.3 Instrumentconstructie

In het interview wil ik open vragen stellen en de moeders enkele stellingen voorleggen. Door open vragen te stellen, laat ik de moeders zelf goed nadenken over hun visie en kan ik verder ingaan op interessante antwoorden. Door stellingen voor te leggen, komen er wellicht nog andere verrassende visies naar voren waar de moeder zelf in eerste instantie niet aan gedacht had. De resultaten uit de interviews worden op beschrijvende wijze uiteengezet. Hieronder zal ik enkele instrumenten bespreken waarin ook stellingen en vragen opgesteld zijn.

DeBaryshe & Binder (1994) maakten in hun instrument, 'The Parent Reading Believe Inventory' (PRBI), onderscheid in: 1. Invloed (positieve invloed geassocieerd met lezen), 2. Participatie (de waarde van kinderen hun actieve verbale participatie tijdens het hardop-lezen), 3. Middelen (of weinig middelen/bronnen een obstakel zijn bij lezen), 4. Werkzaamheid (visie op de rol van ouders als leraar van schoolgerelateerde vaardigheden), 5. Kennis (of kinderen kennis uit boeken halen), 6. Milieu/Omgeving (de flexibiliteit van geletterdheidsontwikkeling), 7. Leesinstructie (de geschiktheid van directe leesinstructie). Dit instrument is door veel onderzoekers overgenomen in studies naar geletterdheidsontwikkeling, bijvoorbeeld ook Curenton & Justice (2008). Weigel, Martin en Bennett (2006) hebben evenwel het instrument van DeBarysche & Binder (1994) overgenomen. Zij hebben echter het punt ‘Participatie’ achterwege gelaten om onbekende reden. Dit is voor mijn onderzoek geen probleem, omdat het aspect ‘participatie’ van Debarysche & Binder (1994) voornamelijk doelt op mondelinge taalvaardigheid. Ik heb daarom mijn interview opgesteld aan de hand van het onderzoek van Weigel, Martin en Bennett (2006).

14

Hun antwoorden konden gecategoriseerd worden. De volgende vijf categorieën werden gebruikt: 1: geletterdheidsvaardigheden aanleren, 2: geletterdheid aanmoedigen/demonstreren/waarderen, 3: participeren in geletterdheidsactiviteiten, 4: kennisontwikkeling, 5: overige antwoorden. Deze categorieën heb ik ook verwerkt in mijn interview, omdat ik ook wil vragen naar vaardigheden die ouders belangrijk vinden.

Poolman (2016) interviewde voor zijn studie ook laaggeletterde moeders. Hij heeft voor het achterhalen van ideeën en opvattingen ook gebruik gemaakt van de PRBI van DeBaryshe en Binder (1994). Daarnaast maakte Poolman (2016) gebruik van een topiclijst. De topiclijst beschreef vier dagelijks voorkomende situaties waarin verondersteld wordt dat er veel interactie plaatsvindt tussen ouders en kinderen. De topiclijst eindigde met een aantal vragen over de verwachtingen ten aanzien van de toekomst van de kinderen en de rol die het onderwijs hierin volgens de geïnterviewden speelt. De onderzoeker vroeg ook aan de geïnterviewden vier situaties te beschrijven hoe zij die als kind hebben ervaren en de vraag: Wat zouden jouw ouders belangrijk hebben gevonden in die situaties? Welk doel zouden jouw ouders gehad hebben? Het interview van Poolman (2016) kan ik ook gebruiken, omdat ik naar de geletterdheidsontwikkeling van de moeders wil vragen.

Bovenstaande studies waren gericht op visies en opvattingen van ouders op geletterdheid. Waar DeBaryshe en Binder (1994) zich meer richtten op geletterde ouders, richtte Poolman (2016) zich op de laaggeletterde ouder. Lynch, Anderson, Anderson & Shapiro (2006) maakten een combinatie van geletterde en laaggeletterde ouders. De instrumenten uit deze drie studies zijn daarom een goed uitgangspunt voor het opstellen van een interview. De aspecten zullen samengevoegd/gecombineerd worden tot een degelijk interviewschema waaruit de vragen en stellingen voortvloeien. In het schema in de bijlage zijn de voor mijn onderzoek relevante vragen uit de instrumenten uitgewerkt. Sommige stellingen en vragen van Poolman (2016), Lynch en e.a. (2006) en DeBarysche & Binder (1994) zijn bijvoorbeeld gericht op de activiteiten die moeders ondernemen met hun kind of op het contact met de school. Ik ben daarentegen juist geïnteresseerd in de visie van moeders en minder in het gedrag dat daaruit voortvloeit. Met dit in mijn achterhoofd heb ik vragen en stellingen geselecteerd uit de verschillende studies. De vragen afkomstig uit eerdere onderzoeken heb ik anders geformuleerd, zodat deze vragen beter aansluiten op mijn onderzoek. Daarnaast heb ik ook eigen vragen toegevoegd. Dit zijn voornamelijk vragen die specifiek op de rol van de moeder en haar kijk daarop gericht zijn. De visie van de laaggeletterde moeder is nog niet eerder bestudeerd; hierdoor was er geen instrument beschikbaar om deze kwestie te onderzoeken.

Bovenstaande indicatoren uit de instrumenten en de literatuur zijn in een schema (interviewschema in bijlage 1) gekoppeld aan de onderzoeksvragen van dit onderzoek. Daarbij zijn ook nieuwe indicatoren toegevoegd die relevant zijn voor de onderzoeksvraag. Vervolgens zijn daar weer interviewvragen aan gekoppeld. De vragen worden gecijferd, de stellingen genummerd. De deelvragen +die naar mijn mening niet volledig beantwoord kunnen worden met de vragen uit de literatuur, zullen aangevuld worden met zelfbedachte vragen.

3.4 Interviewleidraad

15

Introductie Interview

Refereren aan telefoongesprek

Ik heb een afspraak gemaakt met u aan de telefoon en vind het erg fijn dat u wilt meewerken aan dit onderzoek.

Doel/uitleg over onderzoek

Ik studeer Nederlands en bij deze studie besteden we veel aandacht aan de taalontwikkeling van kinderen. Kinderen leren al op jonge leeftijd lezen en schrijven. Op school wordt hier veel werk van gemaakt maar ook thuis kan aandacht aan lezen en schrijven besteed worden. Ouders kunnen hun kind bijvoorbeeld voorlezen, samen taalspelletjes doen of hun kinderen helpen met het schrijven van hun naam. Nu zijn er ook ouders die zelf moeite hebben met lezen en schrijven. Ik vraag mij af hoe zij omgaan met het leren lezen en schrijven van hun kinderen en wat zij hiervan vinden. Hoe zien ze hun rol in de ontwikkeling van lezen en schrijven van hun kind? En hoe ging het er vroeger bij hun thuis aan toe? Daar wil ik graag meer over weten. Daarmee probeer ik te bereiken dat de benadering van taalzwakke moeders goed wordt afgestemd op hun eigen wensen.

Daarom ga ik vragen stellen over uw eigen lees- en schrijfontwikkeling. Hoe werd er vroeger bij u thuis omgegaan met lezen en schrijven? Ik ga vragen stellen over hoe u denkt over de ontwikkeling van lezen en schrijven in het algemeen. Wat weet u daar allemaal over en wat vindt u daarvan? Als laatste ga ik vragen hoe u denkt over uw rol in de lees- en schrijfontwikkeling van uw eigen kind.

Procedure

Ik neem het gesprek op met een voicerecorder, zodat ik het op een later moment kan uitschrijven en verwerken in een verslag. Ik zal alle informatie anoniem verwerken. In het verslag zal niets rechtstreeks naar u verwijzen. Ik gebruik de informatie enkel voor mijn scriptieverslag. Het gaat in dit gesprek om uw verhaal, uw mening. Er zijn geen goede of foute antwoorden en ik heb geen oordeel over wat u mij vertelt. Mocht u vragen hebben of is er iets niet duidelijk, geef dat gerust aan.

Volgorde interviewonderdelen

Eerst vraag ik wat achtergrondinformatie. Daarna stel ik een paar vragen over uw jeugd; ik wil weten hoe uw eigen lees- en schrijfontwikkeling er bij u thuis uitzag. Vervolgens vraag ik naar uw mening over de ontwikkeling van lezen en schrijven van kinderen in het algemeen. Ik wil graag weten hoe u daar tegen aankijkt. Daarna vraag ik naar uw kijk op uw rol als moeder in de lees- en schrijfontwikkeling van uw kind. Op welke manier bent u daarmee bezig (geweest) en wat vindt (vond) u daarvan? Tot slot heb ik een lijstje met stellingen. U kunt aangeven of u het eens of oneens met de stellingen bent.

Schaal antwoorden stellingen

De stellingen die ik u voorleg, kunt u beantwoorden met:

16

Achtergrondgegevens

I. Gezinssamenstelling: II. Leeftijd moeder: III. Opleiding moeder: IV. Opleiding partner:

V. Wat voor werk doet u/uw partner?

VI. Waar bent u geboren en waar woont u nu? VII. Aantal kinderen/namen:

VIII. Leeftijd kinderen: IX. Plaats interview: X. Tijdstip interview:

Vragen

Eigen geletterdheidsontwikkeling

Ik stel eerst een paar vragen over uw jeugd; ik wil weten hoe uw eigen lees- en schrijfontwikkeling er bij u thuis uitzag.

1. Werd er door uw ouders vroeger thuis toen u een kind was veel met u gepraat? Waarom deden zij dat?

2. Werd u als kind door uw ouders vaak voorgelezen? Waarom deden zij dat?

3. Vonden uw ouders het belangrijk dat u thuis al leerde lezen en schrijven, of een beetje leerde lezen en schrijven? Waarom vonden zij dat?

4. Zagen uw ouders lezen en schrijven als iets wat u van hen kon leren? Waarom wel/niet? a) Ik heb goede herinneringen aan voorgelezen worden door mijn ouders.

b) Voor het leren lezen en schrijven heb ik weinig aan mijn ouders gehad.

c) Wat ouders met hun kinderen doen maakt niet uit: ze geven hun lees- en schrijfvaardigheid door, net als de kleur van hun haar of hun ogen.

Geletterdheidsontwikkeling van kinderen in het algemeen

Ik ga nu naar uw mening vragen over de ontwikkeling van lezen en schrijven van kinderen in het algemeen. Ik wil graag weten hoe u daar tegen aankijkt. Dit gaat dus niet over de ontwikkeling van uw eigen kind, maar de ontwikkeling van lezen en schrijven algemeen.

5. Hoe belangrijk is het dat ouders praten met hun kinderen? Waarom wel/niet? 6. Hoe belangrijk is het dat ouders hun kinderen voorlezen? Waarom wel/niet?

7. Hoe belangrijk is het dat kinderen thuis al leren lezen en schrijven, of een beetje leren lezen en schrijven? Waarom vindt u dat?

8. Hebben ouders invloed op de ontwikkeling van lezen en schrijven van hun kinderen? Waarom wel/niet?

9. Hebben anderen uit de omgeving van kinderen invloed op hun lees- en schrijfontwikkeling? Waarom wel/niet?

10. Wat voor hulpmiddelen of materialen thuis helpen kinderen om hun lezen en schrijven te ontwikkelen? Waarom is dat zo?

d) Ouders zouden hun kind moeten helpen met leren lezen en schrijven voordat het naar school gaat.

17

Bijdrage van de moeder aan de geletterdheidsontwikkeling van haar eigen kind

Dan ga ik nu vragen naar uw kijk op uw rol als moeder in de lees- en schrijfontwikkeling van uw eigen kind.

11. Hoe belangrijk vindt u het om te praten met uw eigen kind(eren)? Waarom? 12. Hoe belangrijk vindt u het om uw eigen kind(eren) voor te lezen? Waarom?

13. Hoe belangrijk vindt u het dat uw eigen kind thuis al leert lezen, of een beetje leert lezen? Waarom?

14. Hoe belangrijk bent u voor de leesontwikkeling van uw eigen kind(eren)? Waarom denkt u dat?

15. Wat doet u allemaal om de leesontwikkeling van uw eigen kind(eren) te bevorderen? Waarom doet u dat?

16. Hoe belangrijk vindt u het dat uw eigen kind(eren) thuis al leert schrijven, of een beetje leert schrijven? Waarom?

17. Hoe belangrijk bent u voor de schrijfontwikkeling van uw eigen kind(eren)? Waarom denkt u dat?

18. Wat doet u allemaal om de schrijfontwikkeling van uw eigen kind(eren) te bevorderen? Waarom doet u dat?

19. A Wat voor hulpmiddelen of materialen hebt u thuis om uw eigen kind(eren) te helpen bij hun leesontwikkeling? Waarom deze?

B Wat voor hulpmiddelen of materialen hebt u thuis om uw eigen kind(eren) te helpen bij hun schrijfontwikkeling? Waarom deze?

f) Ik houd van samen lezen met mijn kind.

g) Ik vind het moeilijk om voor te lezen aan mijn kind.

h) Ik zou mijn kind graag helpen met leren lezen en schrijven, maar ik weet niet hoe. i) Ik laat zien dat ik aan het lezen en schrijven ben, zodat mijn kind dit overneemt.

3.5 Opname, verwerking en analyse van de interviews

De interviews zijn opgenomen met een audiorecorder, zodat deze na het afnemen getranscribeerd kunnen worden. De transcripten heb ik vervolgens geanalyseerd in het onderzoeksprogramma Atlas. Ti. De indicatoren uit het interviewschema fungeren als basis voor de codes die ik aan de antwoorden van de geïnterviewden koppel. Bij nieuwe bevindingen, heb ik zelf nieuwe codes aangemaakt. Bij het uitwerken van de resultatensectie, zal ik per code laten zien wat de antwoorden van de moeders zijn, omdat ik deze gekoppeld heb. Op deze manier zijn de bevindingen gestructureerd uitgewerkt en is er niets over het hoofd gezien.

3.6 Geïnterviewden

3.6.1 Schets geïnterviewden

18

College en het Drenthe College worden cursussen gegeven aan laaggeletterden. Stichting Lezen en Stichting Lezen en Schrijven doen veel onderzoek naar laaggeletterdheid.

3.6.2 Zoektocht naar geïnterviewden

Het was niet eenvoudig om laaggeletterden te vinden die autochtoon zijn, vrouw én jonge kinderen hebben. Dit laatste aspect heb ik daarom achterwege gelaten. Ik ben op zoek gegaan naar autochtone, laaggeletterde moeders. Hierdoor heb ik ook oudere moeders geïnterviewd die in het verleden kinderen hebben opgevoed.

Ik ben gestart met het contact leggen met medewerkers van Stichting Lezen en Schrijven en een docent van het Alfa College in Groningen. Ook kreeg ik contactgegevens van docenten van het Drenthe College in Emmen en Assen. In Emmen heb ik een cursus Basisvaardigheden bijgewoond en hier heb ik afspraken gemaakt met enkele laaggeletterde moeders. Tijdens een evenement heb ik de burgemeester van Aa & Hunze aangesproken, die ook contacten heeft met betrekking tot laaggeletterdheid. Via hem heb ik contacten kunnen leggen met mensen die mij vervolgens weer doorverwezen naar anderen. Kortom: ik heb met zeer veel mensen gebeld en via via lukte het mij uiteindelijk om aan acht laaggeletterde moeders te komen. Deze moeizame zoektocht toont ook aan dat deze mensen hun zwakte niet graag laten zien.

3.6.3 Profielen geïnterviewden

Geïnterviewde 1

Geïnterviewde 1 is een vrouw van negenenveertig jaar, geboren in Appelscha en woonachtig in Smilde. Ze is gescheiden en heeft twee kinderen, een zoon en een dochter, van negentien en twintig jaar. Ze heeft de Huishoudschool gedaan op een niveau dat vergelijkbaar is met het Lbo: lager beroepsonderwijs. Ze werkt als verzorger voor mensen die stervende zijn en helpt ook bij de uitvaart van overleden mensen. De vader van haar kinderen heeft alleen de lagere school afgerond. Hij kan volgens de geïnterviewde goed lezen en schrijven. Volgens de geïnterviewde is de laaggeletterdheid bij haar ontstaan, omdat ze op zesjarige leeftijd geopereerd is aan haar stembanden. Ze heeft daarna zeven jaar spraakles gehad. De leerkrachten op haar school lieten haar om deze reden vaak niet meedoen met de taallessen. Geleidelijk is er een lees- en schrijfachterstand ontstaan. Inmiddels heeft ze een cursus voor laaggeletterden gevolgd, zodat ze weer een beetje kan lezen en schrijven. Haar dochter heeft de HAVO gedaan en doet nu een Mbo-opleiding Podium en Evenement. Haar zoon heeft op het speciaal onderwijs gezeten, heeft daarna de tuinbouwschool gedaan. Hij kampt met dyslexie, dyscalculie, PDD-NOS en ADHD en woont nu onder begeleiding. Geïnterviewde 1 heeft laaggeletterdheid als vervelend ervaren. Tegenwoordig is geïnterviewde 1 taalambassadeur.

Geïnterviewde 2

19

van geïnterviewde 2, werden voornamelijk praktijkexamens of mondelinge examens afgenomen. Hierdoor heeft zij weinig hoeven lezen en schrijven. Zij kon bijna niet lezen en schrijven; zag schrift vooral als kleine krabbeltjes. Tijdens de basisschoolperiode van haar kinderen heeft zij besloten dat zij ook wilde lezen en schrijven. Daarom heeft ze cursussen basisvaardigheden gevolgd, zodat zij nu goed kan lezen en schrijven. Ze heeft het nooit als vervelend ervaren dat zij niet goed kon lezen en schrijven. Geïnterviewde 2 ook is taalambassadeur.

Geïnterviewde 3

Geïnterviewde 3 is een gescheiden vrouw van tweeënvijftig jaar en is geboren in Amsterdam. Momenteel woont ze zowel in Amsterdam als in Bolsward, bij haar nieuwe partner. Ze heeft drie kinderen van vijfentwintig, drieëntwintig en achttien. Geïnterviewde 3 heeft op de lomschool gezeten; wat tegenwoordig speciaal onderwijs genoemd wordt. Daarna is ze naar de huishoudschool gegaan. Haar ex-partner, die is vertrokken toen de kinderen op de basisschool zaten, heeft MAVO/HAVO gedaan en daarna een opleiding op hoger beroepsonderwijs gevolgd. Hij kon goed lezen en schrijven. Geïnterviewde 3 kon bijna niet lezen en schrijven. Nu heeft ze cursussen gevolgd en is zij taalambassadeur. Ze heeft de taalachterstand als vervelend ervaren en besloot dat dit moest veranderen, toen haar kinderen haar geletterdheidsniveau inhaalden. Haar kinderen kunnen goed lezen en schrijven. Ook haar zussen hebben geen moeite met taal en zijn hoogopgeleid. Geïnterviewde 3 geeft aan dat de taalachterstand is ontstaan, omdat zij niet goed in taal was.

Geïnterviewde 4

Geïnterviewde 4 is een alleenstaande moeder van zesendertig jaar oud. Ze is geboren in Hoogeveen en woont daar nog steeds met haar dochter van tien jaar. Geïnterviewde 4 heeft het VMBO afgerond en daarna veel cursussen gedaan. Ze werkt nu in de thuishulp. Geïnterviewde 4 kan wel lezen en schrijven, maar heeft moeite met bepaalde woorden. Zo kan ze de lidwoorden en bezittelijk naamwoorden niet goed uit elkaar houden. Ook leest ze over woorden heen, zodat ze iets anders leest dan wat er werkelijk staat. Haar dochter zit op het speciaal onderwijs, in groep zes. Omdat deze dochter een achterstand heeft in lezen en schrijven, heeft geïnterviewde 4 ervoor gekozen om hulp te zoeken in de bibliotheek. Hier wordt ze wekelijks door een taalvrijwilliger begeleidt, terwijl ze taaloefeningen doet.

Geïnterviewde 5

20

Geïnterviewde 6

Geïnterviewde 6 is een vrouw van vijftig jaar, is getrouwd en heeft drie zoons. Ze is geboren in Onstwedde en woont nu in Assen. Geïnterviewde 6 heeft de lagere huishoudschool gedaan en werkt nu op een afdeling van Allesco, waar ze verschillende werkzaamheden als inpakken en stickeren uitvoert. Ook is ze telefoniste/receptioniste geweest bij hetzelfde bedrijf. Haar partner heeft Mbo niveau 4 gedaan en werkt in de grafische sector. Haar zoons zijn negenentwintig, zevenentwintig en vijfentwintig, hebben alle drie Mbo gedaan en zijn nu werkend en hebben een gezin. De oudste zoon heeft dyslexie. Haar ouders konden goed lezen. Zelf had ze dyslexie en vond ze lezen en schrijven niet boeiend. Daarnaast zat ze in een volle klas, waardoor er weinig individuele aandacht aan haar besteed werd. Hierdoor is een lees- en schrijfachterstand ontstaan. Ze vond het zelf niet vervelend dat ze slecht las en schreef, maar vindt het prettig dat ze het nu wel kan. Geïnterviewde 6 heeft een cursus gevolgd en is nu taalambassadeur.

Geïnterviewde 7

Geïnterviewde 7 woont samen met haar partner en heeft één zoon. Ze is vijfendertig jaar, geboren en getogen in Leeuwarden. Ze heeft op het voortgezet speciaal onderwijs gezeten en werkt nu als facilitaire dienstmedewerker bij veiligheidsregio Friesland. Haar partner is afgekeurd en werkt niet. Haar zoon is acht jaar en is één keer blijven zitten op school. Hij zit nu voor de tweede keer groep vier. Dit gaat goed, dus verwacht wordt dat hij dit jaar naar groep vijf zal gaan. Geïnterviewde 7 vindt het vervelend dat ze laaggeletterd is. Om die reden is ze begonnen met een cursus lezen en schrijven. Ze wil niet dat haar zoon in dezelfde situatie terecht komt als zij en hij haalt haar nu in qua lees- en schrijfniveau. Ze kan hem niet meer ondersteunen.

Geïnterviewde 8

21

4. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de bevindingen, allen afkomstig uit de zeven interviews (een van de acht moeders haakte af), beschreven. Allereerst worden de geïnterviewde moeders met elkaar vergeleken, vervolgens worden de resultaten behandeld aan de hand van de deelvragen. Tot slot worden de visies samengevat per moeder. Ik heb bij elke vraag ook een waaromvraag gesteld. De antwoorden op deze vraag heb ik verwerkt in de resultaten. Mocht er geen argument of reden beschreven worden, dan hebben de moeders geen antwoord gegeven op de waaromvraag.

4.1 De zeven geïnterviewde moeders

Alle moeders hebben op de basisschool een leerachterstand opgelopen, waardoor ze niet meer op het gemiddelde lees- en schrijfniveau zijn gekomen na het verlaten van de basisschool. Bij enkelen kwam dit omdat zij dyslexie hadden en hierdoor niet goed mee konden komen met de taallessen. Eén vrouw werd op zesjarige leeftijd geopereerd aan haar stembanden, waardoor ze achterstand opliep. Anderen zaten op het speciaal onderwijs; wat erop kan wijzen dat zij niet het niveau van reguliere basisscholen konden behalen. Vijf van de zeven moeders hebben de huishoudschool gedaan (Vmbo-niveau). Van de andere twee moeders heeft één op het voortgezet speciaal onderwijs gezeten, de ander op het Vmbo. Vijf van de zeven moeders is gescheiden of alleenstaand. Daarnaast hebben vijf van de zeven moeders één of meer kinderen met een leerprobleem. Sommigen hebben dyslexie en kunnen op een reguliere basisschool blijven, sommige kinderen gaan naar het speciaal onderwijs omdat zij niet goed kunnen leren of kampen met ADHD of PDD-NOS.

Een paar moeders hebben ook oplossingen aangekaart die kunnen bijdragen aan een betere geletterdheidsontwikkeling van hun kind. Zo stelt geïnterviewde 1 dat scholen veel oplettender moeten zijn. Volgens haar worden kinderen al snel in een hoekje gezet als zij niet mee kunnen komen met de rest van de groep. Daarom stelt zij dat kinderen meer individuele aandacht moeten krijgen. Geïnterviewde 2 vindt dat scholen moeten weten of een ouder kan lezen en schrijven. Ze geeft aan dat zij op het aanmeldformulier van de basisschool van haar kinderen moest opgeven welke studies zij gedaan had. Zij heeft Mbo gedaan, maar heeft op deze opleiding alle toetsen mondeling afgenomen. Het feit dat zij Mbo heeft gedaan suggereert echter wel dat zij kan lezen en schrijven. Volgens haar wordt de school met deze vragen onjuist geïnformeerd en moet dit veranderen. Geïnterviewde 2 heeft echter niet aangegeven op school dat zij lezen en schrijven moeilijk vond. Geïnterviewde 3 vindt dat laaggeletterdheid bij ouders al eerder gesignaleerd moet worden. Zij stelt dat, omdat alle kinderen na hun geboorte naar het consultatiebureau gaan, daar al een basis gelegd kan worden. Mensen moeten daar volgens haar een richtlijn krijgen wat betreft lees- en schrijfontwikkeling. Ook oppert ze dat er een app gemaakt moet worden voor ouders waarin alle fases staan waar kinderen doorheen gaat met de lees- en schrijfontwikkeling. Tot slot noemt geïnterviewde 5 dat de school een overzicht voor ouders moet maken, zodat alle ouders weten welk niveau er per klas en per vak gehaald moet worden. Zij heeft dit al aangegeven op de basisschool van haar zoon en deze school is dit aan het ontwikkelen.

4.2 De visie van de moeder op haar eigen geletterdheidsontwikkeling

22

gegeven tijdens schooluren. Hierdoor heeft ze veel lessen gemist en is de achterstand ontstaan. Thuis werd er echter ook niet gepraat of voorgelezen. De reden hiervoor is eenvoudig, volgens geïnterviewde 1: “Ze hebben dat vroeger zelf ook niet meegekregen, dus nee.” Zij heeft geen goede herinneringen aan voorgelezen worden door haar ouders en vindt dat ze niets aan haar ouders heeft gehad voor het leren lezen en schrijven. Bij geïnterviewde 2 werd vroeger wel veel gepraat thuis: “Alles werd bij ons

besproken. Dat was ook de enige mogelijkheid om met ons te communiceren. Ze konden geen briefjes neerleggen.” Haar ouders konden zelf ook niet lezen en schrijven, maar geïnterviewde 2 werd wel veel

voorgelezen; haar ouders bedachten de verhaaltjes zelf. Zij denkt dat zij dit deden omdat dit een fijn moment is tussen ouder en kind. Het was geen hoofdzaak dat zij thuis al een beetje leerde lezen en schrijven. Dit vonden haar ouders de taak van de school. Geïnterviewde 3 heeft geen herinneringen aan vroeger. Wat hier de exacte reden van is, is onbekend. Bij geïnterviewde 4 werd thuis veel gepraat. Net als de ouders van geïnterviewde 2 vonden haar ouders het belangrijk om met elkaar te communiceren: “Als je ergens mee zat. Ze zeiden je kan het altijd bij ons kwijt.” Ook werd ze vroeger elke dag voorgelezen door haar ouders. Volgens haar zagen haar ouders lezen en schrijven als iets wat zij van hen kon leren. Zij stelt ook veel te hebben gehad aan haar ouders wat betreft de geletterdheidsontwikkeling.

Ook bij geïnterviewde 5 werd er veel gepraat vroeger. Dit deden zij volgens haar vooral, omdat zij op de hoogte wilden zijn van wat er in haar leven speelde. ’s Avonds werd er ook veel voorgelezen. De reden hiervoor was volgens haar dat het voorlezen een sociaal moment was. Haar ouders probeerden op deze manier de kinderen rustig te krijgen. Volgens haar zijn haar ouders altijd wel bezig geweest met de taalvaardigheid van hun kinderen. Ze had boekjes thuis en schriftjes waar ze letters in kon natekenen. “Eigenlijk toen ik pas naar de lagere school ging, toen kwamen ze erachter dat ik bepaalde

taal- en leesachterstand had.” Haar ouders hebben na deze uitkomst gezorgd dat zij naar het speciaal

onderwijs gestuurd werd. Haar ouders konden goed lezen en hebben haar altijd actief ondersteund, aldus geïnterviewde 5. Geïnterviewde 6 praatte vroeger ook veel met haar ouders. Volgens haar deden haar ouders dit om de taal te ontwikkelen. Er werd bij haar thuis niet voorgelezen. De reden hiervoor was dat het destijds ook niet door scholen gestimuleerd werd. Ouders wisten niet dat dit belangrijk was, aldus geïnterviewde 6. Haar ouders vonden het wel belangrijk dat zij thuis ook actief bezig was met lezen en schrijven. Dan doelt zij vooral op het huiswerk dat ze van school meekreeg. Zij hielpen haar ook met het huiswerk. Haar ouders zagen lezen en schrijven als vaardigheden die op school geleerd werden: “Op school leer je het. Maar het was niet dat mijn ouders zeiden: pak maar even pen

en papier en ga maar schrijven.”Haar ouders konden beiden lezen en schrijven, maar zij deden dit niet veel.

Geïnterviewde 7 geeft aan dat er bij haar thuis wel gepraat werd, maar niet dagelijks. Ze kon echter wel altijd alles kwijt bij haar ouders: “Ja, het praten gaat makkelijker dan het opschrijven zeg maar.

Mijn moeder kon vroeger ook niet lezen en schrijven.” Haar moeder heeft een lees- en schrijfcursus