1
Inhoudsopgave
Voorwoord
1. Inleiding
21.1. Opbouw scriptie 2
2. Theoretisch kader
32.1 Voorlezen van prentenboeken 3
2.2 Interactief voorlezen 5 2.3 Digitale prentenboeken 7 2.4 Luisterboeken 12 2.5 Leesplezier en leesattitude 12 2.6 Verhaalbegrip 14 2.7 Samenvatting 15 2.8 Vraagstelling 16
2.9 Belang van dit onderzoek 16
3. Methode
173.1 Onderzoeksvragen 17 3.2 Hypotheses 18 3.3 Onderzoeksdesign 19 3.4 Onderzoeksgroep 19 3.5 Onderzoeksprocedure 20 3.6 Variabelen en operationalisaties 22
4. Resultaten
254.1 Het woordenschatniveau, de leeservaring en de leesattitude van de kinderen 25
4.2 Verhaalbegrip en de drie aanbiedingsmodi 28
4.2.1 Effect van woordenschatniveau op verhaalbegrip per conditie 29
4.2.2 Effect van leeservaring op verhaalbegrip per conditie 30
4.3 Boekgebonden woordkennis en de drie aanbiedingsmodi 31 4.3.1 Effect van woordenschatniveau op boekgebonden woordkennis per conditie 33 4.3.2 Effect van leeservaring op boekgebonden woordkennis per conditie 34
4.4 Leesattitude en de drie aanbiedingsmodi 36
4.4.1 De leukste manier 36
4.4.2 Samenhang tussen woordenschatniveau en keuze voor de leukste manier 37
4.4.3 Samenhang tussen leeservaring en de keuze voor de leukste manier 37
4.4.4 Het leukste boek 37
4.4.5 Lievelingsboek en verhaalbegrip, woordkennis en de leukste manier 38
4.4.6 Verhaaltje/plaatjes en verhaalbegrip, woordkennis en de leukste manier 39 4.5 Invloed van leeftijd en geslacht en de drie aanbiedingsmodi 40
5. Conclusie en discussie 46
Referenties 51
2
1.Inleiding
Onderzoek heeft aangetoond dat voorlezen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling van kinderen en bepalend is voor succes tijdens hun verdere schoolverloop, waarin goed kunnen lezen van groot belang is (o.a. Bus, van IJzendoorn en Pellegrini, 1995). Naast de positieve invloed van
voorlezen op de taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid van kinderen, is het voorlezen van prentenboeken ook zinvol voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Door te luisteren naar verhalen in prentenboeken wordt de ervaringswereld van kinderen groter en leren ze omgaan met sociale situaties.
Het digitaliseren van prentenboeken is in volle gang. Dit bevestigt een recent artikel in het tijdschrift
Lezen, waarin allerlei nieuwe ontwikkelingen op gebied van prentenboeken beschreven worden. Naast
digitale prentenboeken, bestaan er sinds kort ook prentenboeken die met een iPhone of iPad afgespeeld kunnen worden. Het uit Zuid-Korea afkomstige Digilog Book spant vanwege de
toevoeging van 3D effecten de kroon als het gaat om nieuwe ontwikkelingen. Een demonstratiefilmpje hiervan is te vinden door naar de website van Youtube te gaan en in de zoekbalk „Digilog Book‟ in te typen (Maliepaard, 2010). Dergelijke ontwikkelingen in het digitaliseren van prentenboeken hebben tot gevolg dat kinderen niet alleen meer door volwassenen of oudere kinderen voorgelezen kunnen worden, maar ook door computers (Marsh 2008).
1.1 Opbouw scriptie
In het volgende hoofdstuk zullen beschrijvingen volgen van eerdere onderzoeken met betrekking tot het huidige onderzoek. De opbouw is daarbij als volgt: eerst worden er onderzoeken over het belang van (interactief) voorlezen beschreven, daarna komen de resultaten van onderzoeken naar de toepassing en effecten van digitale prentenboeken aan de orde. Dan volgt in 2.3 een paragraaf over effecten van luisterboeken, in paragraaf 2.4 komt de kwestie van leesbevordering en leeshouding aan de orde en tot slot bevat paragraaf 2.5 literatuur over verhaalbegrip.
Hoofdstuk drie geeft weer op welke wijze dit onderzoek is uitgevoerd. Er zal naar voren komen welke onderzoeksvragen en hypotheses aan de orde zijn en hoe de onderzoekgroep is samengesteld. Daarna volgt er een uitleg over de te onderzoeken variabelen en hun operationalisaties en ten slotte over de gevolgde procedure.
3
2. Theoretisch kader
2.1 Voorlezen van prentenboeken
Het is om veel redenen belangrijk om kinderen met regelmaat voor te lezen. Zo is het is ontspannend en stimuleert het de creativiteit en de fantasie. Ook kan voorlezen helpen bij het verwerken en duiden van emoties. Door boeken voor te lezen horen kinderen informatie over uiteenlopende onderwerpen en daardoor wordt hun wereldbeeld breder. Boeken kunnen tevens een opvoedkundige functie hebben als ze gaan over hoe men omgaat met bepaalde gebeurtenissen. Verder bevordert voorlezen het gevoel voor esthetiek, omdat kinderen kunnen leren wat ze mooi vinden. Tot slot zorgt voorlezen voor een verrijking van de woordenschat van kinderen en bevordering van de taal- en uitdrukkingsvaardigheid (in: Lieven Coppens, 2008: 2).
De relatie tussen voorlezen en leesontwikkeling werd in de jaren negentig onderzocht door Bus, van IJzendoorn & Pellegrini. Ze kwamen tot de conclusie dat het voorlezen van prentenboeken aan jonge kinderen gunstige effecten heeft voor hun latere leesontwikkeling. Het viel zelfs te voorspellen dat als jonge kinderen thuis regelmatig voorgelezen werden, ze een beter taalbegrip en een betere
leesvaardigheid ontwikkelden tegen de tijd dat ze op school zaten (Bus, van IJzendoorn & Pellegrini, 1995). Ook andere onderzoeken onderstrepen de belangrijke bijdrage van het dagelijks voorlezen aan kinderen op de ontwikkeling van taal, ontluikende geletterdheid en hun latere leesprestaties (Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002; Wood, 2002).
Verhoeven (1992) bekeek de relatie tussen prentenboeken & ontluikende geletterdheid. Met
ontluikende geletterdheid wordt de fase aangeduid waarin jonge kinderen gevoelig raken voor klanken en letters, het besef krijgen dat letters iets symboliseren en ontdekken dat geschreven taal een middel is waarmee ze zich kunnen uiten (McBride-Chang, 2004). Verhoeven‟s onderzoek resulteerde in een viertal kenmerken die bij de fase van ontluikende geletterdheid horen: (1) grammaticale en
4 Piet Mooren bepleitte al in de jaren „80 het gebruik van prentenboeken op de basisschool omdat ze bijdragen aan veel ontwikkelingsdomeinen van jonge kinderen. Hij gebruikte daarvoor de volgende argumenten:
Prentenboeken introduceren de wereld van het boek, roepen het verlangen wakker om te gaan lezen, geven het kind dat nog niet kan lezen de kans om alvast zelfstandig een boek te kunnen begrijpen, en zorgen er in de zin van leesvoorwaarden voor dat kinderen lezen een zinvolle activiteit vinden (Mooren 2000: 313).
Verder legt Mooren uit dat prentenboeken zo geschikt zijn voor het uitlokken en bevorderen van ontluikende geletterdheid omdat ze naast de ondersteunende prenten, beschikken over „structurele en stilistische kenmerken die ervoor zorgen dat de verhalen goed te onthouden zijn‟ (2000: 322).
Voorbeelden van zulke kenmerken zijn: de herhaling van zinnen en woorden, het rijm, het ritme en de melodie, de aaneenschakeling, uitbreiding of stapeling, het synoniem of de tegenstelling en de
vertrouwde verhaalbouw van bijvoorbeeld sprookje of fabel. Daarnaast kunnen prentenboeken een rol spelen bij ontluikende gecijferdheid omdat kinderen door de verhalen bewust worden van tijd en georiënteerd raken op de ruimtelijke, meetkundige en sociale ruimte om hen heen. Bovendien staat tellen nogal eens centraal in prentenboeken, zoals dit het geval is in Het schaap zonder slaap van Satoshi Kitamura. Mooren noemt dit prentenboek als een goed voorbeeld van een prentenboek waarbij tellen op een geschikte manier voorkomt in het verhaal, omdat het tellen niet het doel is maar
functioneert binnen een bepaalde context. Het schaap kan niet slapen en gaat daarom een wandeling maken. Onderweg komt hij dieren tegen, telkens één meer dan de keer ervoor. Als hij weer thuiskomt en weer in bed kruipt, kan hij nog steeds niet slapen. Dan besluit hij om schaapjes te gaan tellen en dat werkt, want hij valt al gauw in slaap (2000: 335). Op basis van studies naar de effecten van voorlezen op kinderen concludeert Mooren dat die resultaten erop wijzen dat kinderen profijt van voorlezen van prentenboeken hebben op de volgende punten: vocabulaire, syntaxis, leesbegrip, concepten over geschreven taal, productieve taalvaardigheden, kennis van de wereld, fantasie en waardering voor literatuur (2000:370).
5 voorlezen op school (1997). Mooren is kritisch ten aanzien van de uitkomsten van Blok‟s
meta-analyse. Volgens hem is er geen rekening gehouden met de factor leeftijd en ook zouden er twee publicaties over onderzoek onder uitsluitend migrantenkinderen missen. Verder ging Blok volgens Mooren voorbij aan kwalitatieve argumenten ten gunste van het voorlezen (2000: 365). Toch is het onderzoek van Blok bruikbaar binnen de context van deze scriptie omdat het wel laat zien dat voorlezen ook buiten Nederland gunstige effecten heeft op de ontwikkeling van kinderen.
Het is het beste om kinderen regelmatig voor te lezen, het liefst elke dag. In hoeverre er op de
basisschool in kleutergroepen dagelijks wordt voorgelezen is niet bekend. Op basis van het onderzoek van Ghonem-Woets (2009) kan men daar enige zorg over hebben. Ze verzamelde gegevens over het voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2 om inzicht te verkrijgen in de manier waarop er gebruik wordt gemaakt van prentenboeken in kleutergroepen. In een enquête onder 156 leerkrachten uit heel Nederland, vroeg ze naar de mate waarin ze beschikken over prentenboeken, de wijze waarop ze prentenboeken uitkiezen en hoe ze die vervolgens in de groep voorlezen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat maar 60% van leerkrachten wist dat er op hun school een budget aanwezig is voor het kopen of lenen van prentenboeken. Ook werd duidelijk dat de leerkrachten slecht wisten welk budget er voor de aanschaf of het lenen van nieuwe boeken gereserveerd was op hun school. Verder bleek dat 40% van de leerkrachten bekend was met het feit dat er een taal- en/of leescoördinator op hun school aangesteld was. Ghonem-Woets vindt dit een punt van grote zorg, omdat juist deze coördinatoren kunnen bijdragen aan beter voorleesonderwijs.De leerkrachten uit het onderzoek maakten minstens één keer in de zes weken gebruik van de bibliotheek om prentenboeken te lenen en deden dat vooral wanneer ze boeken bij een bepaald thema zochten. Tot slot bleek dat veel leerkrachten interesse toonden om met collega‟s in contact te staan en ideeën uit te wisselen over het gebruik van
prentenboeken. Het onderzoek van Ghonem-Woets maakt duidelijk dat het beleid op basisscholen ten aanzien van prentenboeken en voorlezen speciale aandacht verdient.
2.2 Interactief voorlezen
Voorlezen is volgens Morrow & Smith het meest effectief voor de ontwikkeling van kinderen als „volwassenen tijdens het lezen communicatie over en weer zoeken met het kind om zo samen betekenissen te vormen op basis van de tekst‟ (1990). De vraag is hoe dit zou moeten plaatsvinden.
Interactief voorlezen kan op verschillende manieren gebeuren. Dickinson & Smith (1994) onderscheiden - op basis van hun onderzoek in 25 kleuterklassen met kinderen van 4 jaar met laagopgeleide ouders- drie verschillende soorten interacties tijdens voorlezen. De eerste manier, de
co-constructive approach, is een vorm waarbij er veel communicatie over en weer tijdens het
6 controleren wat de kinderen ervan hadden onthouden en of ze het begrepen (1994: 112). De tweede manier, de didactic-interactional approach, is een vorm waarbij er in het geheel weinig interactie is, omdat de leerkracht het gesprek dusdanig stuurt dat kinderen niet uit zichzelf reageren op het verhaal. Zo is in een voorbeeldtranscript van deze manier te zien, dat een leerkracht met nadruk vraagt dat de kinderen stil hun hand op moeten steken om het antwoord op zijn vraag te geven (1994: 113). De derde manier, de performance-orientated approach, is een aanpak met relatief veel interactie voor- en nadat het verhaal plaatsvindt en met weinig interactie tijdens het voorlezen zelf. Het nabespreken ging bij dit interactietype meestal om het reconstrueren van het verhaal of over het verbinden van de
gebeurtenissen uit het verhaal aan eigen ervaringen van de kinderen (1994: 114). Toen de kinderen vijf jaar waren, hebben Dickinson & Smith de kinderen getest op hun woordenschat en verhaalbegrip. De resultaten van de klassen die de eerste interactievorm hadden meegemaakt, vielen lager uit in
vergelijking met de andere twee vormen. De klassen die waren voorgelezen met het derde
interactietype, bleken het best te scoren. Dickinson & Smith denken daarom dat interactie opzoeken tijdens het voorlezen van het verhaal geen gunstige effecten heeft op de woordenschatontwikkeling, het onthouden en begrijpen van het verhaal. De resultaten van het onderzoek geven namelijk aan dat de performance-oriëntated approach het meest effectief is. Ander onderzoek toont juist aan dat interactie tijdens het voorlezen het meest gunstig is (o.a. Kinzer & Verhoeven 2007). In tegenstelling tot de kinderen uit het onderzoek van Kinzer & Verhoeven, hebben de kinderen uit het onderzoek van Dickinson & Smith laagopgeleide ouders en zijn daardoor waarschijnlijk minder gewend aan interactie tijdens het voorlezen. Daarmee valt het te verklaren dat interactie tijdens het voorlezen soms wel en soms niet effectief is.
Een onderdeel van interactief voorlezen is aandacht besteden aan de verwerking van het voorgelezen verhaal. Van den Berg & Middel (1996) noemen diverse activiteiten die aan de verwerking bijdragen. Deze activiteiten zijn gedurende drie jaar beproefd en ontwikkeld tijdens het leesbevorderingsproject
BoekenPret. Op peuterspeelzalen en in kleutergroepen komen verwerkingsvormen voor als drama,
7 het verhaal en hun eigen situatie (1996: 84).
Er is ook onderzoek gedaan naar verschillende groepsgroottes en interactief voorlezen. Zo observeerden Morrow & Smith (1990) kleuters en leerkrachten in drie verschillende condities: individueel voorlezen, voorlezen in groepjes met drie kinderen en klassikaal voorlezen. Na het voorlezen, stelden ze de kinderen een aantal vragen over de inhoud van het verhaal en vroegen ze hen het verhaal na te vertellen. Het bleek dat de kinderen die in groepjes van drie waren voorgelezen, het verhaal significant beter hadden onthouden dan de kinderen die klassikaal en individueel waren voorgelezen. Elsäcker & Verhoeven voerden ook studie uit naar de kwaliteit van de communicatie tussen de leerkracht en de kinderen tijdens het voorlezen en de effecten daarvan op verhaalbegrip. Ze vergeleken klassikaal voorlezen met het voorlezen in kleine groepen van zes kinderen. Ze zagen dat kinderen in de kleine groep tien keer zoveel reageerden op de inhoud van het verhaal dan bij klassikaal voorlezen. Ook konden de kinderen, zowel autochtoon als allochtoon, de verhalen beter navertellen nadat zij in een klein groepje waren voorgelezen. Ze scoorden bovendien beter op tekstbegrip (2001). Zowel het onderzoek van Morrow & Smith als dat van Elsäcker & Verhoeven liet dus zien dat de kwaliteit van de interactie tijdens het voorlezen de leeropbrengst van kinderen in belangrijke mate bepaalt.
De laatste jaren richt onderzoek naar voorlezen zich steeds meer op de effecten die digitale
prentenboeken hebben op de lees- en taalontwikkeling van kinderen, hierover meer in de volgende paragraaf.
2.3 Digitale prentenboeken
Digitale prentenboeken worden ook wel geanimeerde, levende of interactieve prentenboeken genoemd. Het originele, statische prentenboek is in een digitale versie aangevuld met animaties, muziek en geluiden. De levende of interactieve versies bevatten daarnaast een vorm van computer-mens interactie waarbij de computer vragen stelt aan de kinderen. In de meeste onderzoeken hieronder (m.u.v.: Sardes, 2007; Sharit & Konrat, 2009; Smeets & Bus 2009 en Hoge 2009) is geen gebruik gemaakt van dergelijke versies omdat de onderzoeken zich toespitsen op de effecten van toegevoegde animaties en geluidseffecten en niet op die van de interactie. Op websites als Bereslim.nl en/of Levendeboeken.nl is het mogelijk om een indruk te krijgen van hoe een digitaal prentenboek eruitziet en werkt.
In november 2009 promoveerde Verhallen op het proefschrift Video storybooks as a bridge to Literacy, waarin ze concludeert dat digitale prentenboeken een significante bijdrage kunnen leveren aan
8 de animaties voor beide groepen effectief waren. Verhallen schat op basis van haar
onderzoeksresultaten dat kinderen die twee keer per week een geanimeerd prentenboek „lezen‟, hun woordenschat met 600 woorden per jaar uitbreiden. Herhaald geconfronteerd worden met het gedigitaliseerde boek blijkt het beste voor de ontwikkeling van tekstbegrip en woordenschat te zijn. Het nadeel hiervan is dat kinderen, in het bijzonder kinderen die moeite hebben met het begrijpen van een verhaal, verveeld raken als ze telkens naar hetzelfde verhaal „moeten‟ luisteren. Verhallen
constateert echter dat kinderen wél geboeid bleven tijdens het herhaald bekijken van een geanimeerd prentenboek.
Verhallen, Bus & de Jong (2004) zagen eerder ook al dat geanimeerde prentenboeken veelbelovend zijn als het gaat om de taalontwikkeling van kinderen met een taalachterstand. Ze voerden een
onderzoek uit onder kinderen met een niet-Nederlandse thuistaal en laagopgeleide ouders. De kinderen hadden allemaal een benedengemiddelde score op de Cito Taaltest voor kleuters. Ze kregen tijdens het experiment het prentenboek Heksenspul op twee manieren aangeboden; er was een statische en een geanimeerde versie. Beide versies konden op de computer worden afgespeeld, met als verschil dat de geanimeerde versie naast de verhaaltekst ook bewegende beelden en geluiden bevatte. De resultaten van het onderzoek lieten zien dat de kinderen het verhaal, in vergelijking met de statische versie, aanzienlijk beter begrepen als ze de geanimeerde versie vier keer hadden gezien. Verhallen, Bus en de Jong wijzen het succes van geanimeerde prentenboeken toe aan de kracht van de multimediale
toevoegingen die ervoor zorgen dat de aandacht beter vastgehouden wordt. De toegevoegde geluiden zorgen voor extra begrip en de (camera-)bewegingen voor het trekken van de aandacht naar relevante elementen uit het verhaal. Door die toevoegingen is de kans kleiner dat kinderen afgeleid worden door een plaatje op de bladzijde die ze leuk vinden, maar die op dat moment geen belangrijke functie binnen het verhaal heeft (2004:27).
Omdat kinderen met een taalachterstand dus baat bleken te hebben bij digitale prentenboeken,
onderzocht Mansens (2007) of de ouders van deze kinderen gebruik maken van de website Bereslim.nl, een website waarop digitale prentenboeken bekeken kunnen worden. Ze verzamelde gegevens van de gebruikers door een enquête te houden in de periode van 1 maart 2006 tot 15 september 2006. Het bleek dat de website vooral bezocht werd door hoogopgeleide ouders en er was een verband te zien tussen het opleidingsniveau van de ouders en het aantal geletterde activiteiten dat ze met hun kind ondernemen. Mansens concludeerde dat laagopgeleide ouders nog te weinig gebruik maken van de website waarop geanimeerde en levende prentenboeken te vinden zijn en dat het speciale aandacht vereist om deze groep ouders op dergelijke mogelijkheden te attenderen, omdat gebleken is dat deze prentenboeken juist voor hun kinderen erg zinvol zijn (2007: 43).
9 prentenboek over Muis ingezet. De kinderen die de geanimeerde versie ook gezien hadden, wisten naderhand beter wat de betekenis van complexe kernwoorden uit het verhaal was. Zo kenden ze bijvoorbeeld de betekenis van het woord „melken‟ beter, omdat de betekenis van dit woord in de geanimeerde versie met camerabewegingen werd ondersteund (bijvoorbeeld inzoomen op de uiers van de koe en emmer die langzaam voller wordt). Bus en de Jong denken dat dit verklaart waarom de kinderen die de geanimeerde versie zagen een hogere woordkennis score haalden. Volwassenen proberen kinderen tijdens het voorlezen vaak ook op dergelijke details te wijzen, maar dit veroorzaakt dan een onderbreking in het verhaal. Een geanimeerd prentenboek zoomt tegelijkertijd met de tekst in op een relevant beeld, waardoor de tekst direct gekoppeld wordt aan het beeld.
Een onderzoek uit Israël laat ook zien dat geanimeerde prentenboeken bijdragen aan taalontwikkeling. De onderzoekers Sharit & Konrat (2009) voerden een experiment uit onder 120 basisschoolkinderen uit Tel Aviv in de leeftijd van 5 tot 6 jaar waarbij ze drie experimentele condities hanteerden en één controleconditie vergeleken: (1) het verhaal lezen op de computer; (2) het verhaal lezen op de computer met een digitaal woordenboek erbij; (3) het verhaal lezen op de computer met de optie om een spelletje te spelen; (4) de kinderen in de controlegroep werkten met de gebruikelijke leesmethode. In alle condities werd hetzelfde geanimeerde prentenboek gebruikt, behalve dat er in conditie twee een woordenboek en in conditie drie een spelvorm aan het boek toegevoegd was. Het woordenboek werkte als volgt: nadat de verteller een bladzijde had voorgelezen, verschenen de moeilijke woorden van die bladzijde in beeld. Het kind kon op die woorden klikken om deze te bekijken of te beluisteren. Het spelletje dat werd toegevoegd aan conditie drie bestond uit de optie om op elementen van de bladzijde te klikken nadat de verteller klaar de betreffende bladzijde had verteld. Zo kon een kind bijvoorbeeld op een plaatje klikken en daar meer informatie over krijgen. Alle kinderen werden voor- en achteraf getest op begrip van woorden, op woordherkenning en op fonologisch bewustzijn. Twee condities bleken te zorgen voor een opvallende vooruitgang op de genoemde aspecten, dit waren de condities „het verhaal lezen met een woordenboek erbij‟ en „het verhaal lezen en een spelletje spelen‟. Deze uitkomsten wijzen er volgens Sharit & Konrat op dat dergelijke elementen zeer waardevolle
toevoegingen aan geanimeerde prentenboeken zijn, omdat ze kinderen de mogelijkheid geven om zelf op een leuke manier de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. Verder noemen ze in hun conclusie dat het ook belangrijk is dat de tekst van het prentenboek in beeld te zien is en dat deze tijdens het voorlezen gemarkeerd wordt (zoals bij karaoke), omdat het kind dan kan „meelezen‟ en de letters ziet (2009: 178). Dit geldt dus in het bijzonder voor kinderen die al wat ouder zijn.
10 in combinatie met tekst bevatten, bestudeerde Verhallen (2009) in haar dissertatieonderzoek de
oogbewegingen die kinderen maken tijdens het bekijken van een statisch prentenboek als ze worden voorgelezen. Ze verwachtte dat bij statische prentenboeken, in vergelijking met digitale prentenboeken, de kans groter was dat kinderen niet de juiste link leggen tussen wat er in de tekst gezegd wordt en wat er op de prenten te zien is. Het voordeel van de animaties in digitale prentenboeken is namelijk, zoals dat eerder genoemd werd in het voorbeeld van het woord „melken‟, dat de verbinding tussen beeld & tekst beter gelegd kan worden vanwege de inzoommogelijkheden. Uit het experiment bleek echter dat kinderen in de situatie zonder animaties „zich relatief zelden lieten leiden door visuele details die niet relevant waren voor het verhaal‟. Dit betekent dat de plaatjes in statische prentenboeken niet meer of minder afleiden van de tekst dan geanimeerde prentenboeken.
De wisselwerking tussen de tekst en de plaatjes in prentenboeken werd ook bestudeerd door
Nikojaleva en Scott (2000). Deze wisselwerking noemen ze tekst/beeld interactie en op basis van hun studie classificeren ze de volgende drie interactiesoorten; (1) symmetrical interactie; (2) enhancing of
complementairy interactie; (3) counterpointing of contradicting interactie. Bij symmetrische interactie
is dat wat je hoort in de tekst, precies te zien op de prent. De ondersteunende interactievorm houdt in dat de prenten de tekst van het verhaal ondersteunen, ofwel dat de tekst de prenten ondersteunen. Als die ondersteuning erg duidelijk en groot is, noemen Nikojaleva & Scott dit aanvullende interactie. De derde interactiesoort „counterpointing of contradicting‟ doet zich voor als tekst en beeld onafhankelijk van elkaar iets vertellen over het verhaal. Er is sprake van „tegengestelde interactie‟ op het moment dat er in de tekst iets heel anders gebeurt dan wat er op de prent te zien is (2000: 226). Voor zover bekend is het niet bekend welk effect de verschillende soorten interactie teweeg brengen als jonge kinderen een prentenboek voorgelezen krijgen.
Het verschil in effect tussen geanimeerde en levende boeken werd door Smeets en Bus (2009) onderzocht in een onderzoek met kleuters waarvan de gemiddelde leeftijd 63 maanden was. De levende prentenboeken waren voorzien van interactievragen. Totaal werden er vijf condities
gehanteerd: (1) statische boeken lezen op de computer; (2) geanimeerde boeken lezen op de computer; (3) statische boeken lezen op de computer met vragen die gesteld werden door een proefleider; (4) geanimeerde boeken lezen op de computer met vragen die gesteld werden door een zogenaamd computerhulpje (een poppetje in beeld); en (5) niet-talige computerspelletjes spelen (controlegroep). Vooraf werd met behulp van de PPVTT-III-NL vastgesteld welk woordenschatniveau een kind had op basis van hoeveel boekgebonden woorden het al kende. De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat kinderen met veel woordkennis (WBQ percentielscore van 62 of hoger) de grootste groei doormaakten in vooruitgang op de boekengebonden woordenschat. Kinderen met weinig woordkennis (WBQ percentielscore lager als 62), leerden evenveel van levende als van statische boeken. De
11 van vragen door de proefleider tijdens het bekijken van het geanimeerde boek, bleek wel te resulteren in het beter begrijpen van moeilijke woorden. Verder nemenSmeets en Bus aan dat het herhaald laten zien van een geanimeerd prentenboek, de aandacht van kinderen langer vasthoudt in vergelijking met een statisch prentenboek. Een verrassend resultaat uit dit onderzoek is dat zowel kinderen met een hoge als een lage woordenschat nieuwe woorden leerden van geanimeerde prentenboeken (2009: 20). De toepasbaarheid van digitale prentenboeken in het onderwijs werd onderzocht door Sardes
(Broekhof & Cohen de Lara, 2007). Het rapport bevat voorbeelden van effectieve werkwijzen waarop een digitaal prentenboek samen met de originele versie ingezet kan worden. Het gaat in de
voorbeelden om zelfstandige activiteiten waarbij kinderen het digitale boek zelf achter de computer bekijken en klassikale activiteiten waarbij onder andere didactische gesprekken over het boek aan bod komen. Het ongedwongen karakter van het zelfstandig bekijken van het boek zorgt op die manier met name voor leesattitude en de klassikale activiteiten voor verdere taalstimulering. Een planmatige aanpak die ongeveer twee weken in beslag neemt, is daarbij het meest effectief: (1) een boek kiezen, (2) het boek introduceren en voorlezen in de groep, (3) het boek bekijken op de computer, (4) nog eens het verhaal voorlezen in de groep en (5) herhaling op de computer (2007: 21). Een leerkracht uit het onderzoek ervaart het effect van deze aanpak als positief:
Na één keer zien is het begrip nog beperkt. Dan hebben ze nog niet echt de lijn van het verhaal te pakken. Maar nu, na een paar keer kijken, krijg je echt de tekst terug. (…) Ze kennen de verhaallijn en gebruiken precies de woorden uit de tekst: verlegen, gebroken, hemelsblauw, de fik erin. Het werkt dus heel goed. En ik hoef ze heus niet aan te sporen. Ze gaan uit zichzelf achter de computer zitten (Sardes 2007: 19).
Ook Bus en de Jong (2007) wijzen er op dat volwassenen een belangrijke rol blijven spelen om jonge onervaren lezers te ondersteunen tijdens het luisteren naar een verhaal. Ouders blijken dat met name te doen door met hun kind te communiceren over vertrouwde aspecten uit het verhaal, zoals „kijk zo‟n knuffel heb jij ook‟ (van Kleeck, 2003).
Het is de vraag of jonge kinderen al zelfstandig een digitaal prentenboek kunnen bekijken of dat ze daar begeleiding bij nodig hebben. Hoge (2009) voerde een experiment uit met peuters waarbij ze keek naar de effecten op woord- en verhaalbegrip van digitale prentenboeken in combinatie met begeleiding. Ze maakte daarbij onderscheid tussen een geanimeerd prentenboek en een interactief prentenboek en tussen begeleiding van een volwassene en van een leeftijdsgenoot. Het bleek dat de kinderen die met een volwassene als begeleider naar een interactief prentenboek hadden gekeken, verreweg de meeste woorden hadden geleerd (2009: 22). Op het verhaalbegrip hadden de
12 vergelijking met kinderen die een hoog WBQ (hoger dan 100) hadden. Voor het verhaalbegrip was dit andersom; kinderen met een bovengemiddelde WBQ begrepen het verhaal beter. Hoge bekeek ook de samenhang tussen de scores op woord- en verhaalbegrip en de mate waarin de kinderen thuis worden voorgelezen, maar dit leverde geen significante relaties op.
2.4 Luisterboeken
Luisterboeken zijn boeken waarbij een verteller het verhaal heeft ingesproken. Vaak zit er bij deze boeken een cd waar de vertelling op staat, ook is het mogelijk om een MP3 bestand te downloaden en het verhaal vervolgens met een MP3 speler te beluisteren. De afgelopen jaren is de vraag naar
luisterboeken gestegen omdat niet alleen mensen met een visuele of leeshandicap behoefte hebben aan deze boeken, maar steeds vaker ook mensen die het bijvoorbeeld tijdens het autorijden of voor het slapen prettig vinden om een verhaal te luisteren.
Kuiper (2006) heeft onderzoek gedaan naar de effecten van luisterboeken en ziet er potentie in voor het taalonderwijs op basisscholen. Hoewel het onderzoek werd uitgevoerd onder volwassenen, bracht het wel resultaten met zich mee waar kinderen ook van kunnen profiteren. Naar aanleiding van haar onderzoek schreef ze het artikel „Lezen met je ogen dicht‟ waarin ze bepleit dat de ogen tijdens het lezen best wel eens dicht mogen, omdat kinderen door luisterboeken gestimuleerd worden om uitdagende verhalen te beluisteren (2010: 7). Ze hoeven dan niet per sé een boekje op hun eigen niveau te lezen, maar kunnen ruimer zoeken omdat het luisterboek ondersteuning biedt. Daarnaast vonden de respondenten luisteren spannender dan lezen, wat er op duidt dat de beleving van het verhaal bij een luisterboek hoger ligt dan bij lezen. Verder refereert Kuiper naar Brand-Gruwel (1995) die betoogt dat luisterboeken goed gebruikt kunnen worden door anderstalige kinderen of kinderen met dyslexie omdat ze op die manier geholpen worden om beter te leren lezen door eerst te luisteren naar een verhaal. Zo wennen ze aan de klanken van de woorden en raken ze alvast bekend met het verhaal, wat moed en motivatie geeft om daarna zelf lezend door het verhaal heen te komen.
Müller stelt daarnaast vast dat luisterboeken de volgende didactische doelen dienen: het verhogen van de concentratie, luistervaardigheden en luisterbeleving. Ook is er volgens haar een samenhang tussen luisterboeken en leesmotivatie, hoewel dit nog verder onderzocht zou moeten worden (in: Josting & Maiwald, 2005: 104).
2.5 Leesplezier en leesattitude
13 plezier aan kan beleven. Dit betekent ook dat een kind best een boek mag lezen op een hoger of lager AVI-niveau dan het eigenlijk zou aankunnen. Het lezen van dat moeilijke boek gaat misschien wel iets langzamer, maar het kind vindt het verhaal wel leuk en ontwikkelt daardoor een positieve houding ten opzichte van lezen. De aanbeveling van de werkgroep is een reactie op het feit dat steeds meer alleen het AVI-niveau bepaalt welk boek geschikt is voor een kind (Lieven Coppens, 2008). De werkgroep pleit ervoor dat kinderen vanaf het vijfde AVI-niveau best wat ruimer mogen zoeken naar een leuk boek:
Vanaf AVI 5 kennen de kinderen de belangrijkste leesmoeilijkheden en kunnen ze, als ze dat willen, ook voor een hoger AVI-niveau kiezen. Het lezen gaat dan iets langzamer, maar de keuze aan boeken wordt groter. De interesses van een kind bepalen zo wat het leest. Dat kan ook een boek zijn dat leestechnisch te gemakkelijk is. Waarom niet? Het is belangrijk dat een boek aanspreekt. Te gemakkelijk en te moeilijk zijn op zich al vreemde opvattingen. Ze duwen boeken en lezers in hokjes (in: Lieven Coppens, 2008: 2).
Leesplezier houdt verband met leesmotivatie en –attitude (Tellegen & Frankhuisen, 2002). Als mensen aandachtig en met plezier een boek lezen, kunnen ze tijdens het lezen een flow-ervaring beleven. Hoe groter de flow is, hoe minder het bewustzijn van zichzelf (2002: 33). Tijdens de flow-ervaring hebben mensen niet door dat ze zo opgaan in het verhaal dat ze hun omgeving en het verstrijken van de tijd uit het oog verliezen, ze merken dit pas achteraf en vinden het dan plezierig. Geboeide aandacht en intrinsieke motivatie bepalen voor het grootste deel of iemand leesplezier ervaart en daarnaast bepalen deze factoren of iemand wel/niet begint met het lezen van een boek (2002: 127). Het is daarom belangrijk om kinderen al op jonge leeftijd, in de fase voordat ze zelf kunnen lezen, te leren dat het leuk is om boeken te lezen. Op die manier is de kans groter dat ze een positieve leesattitude ontwikkelen.
14 Leesplezier is dus een voorwaarde voor het ontwikkelen van een positieve leesattitude. Hoofddoelen van leesbevorderingprojecten zijn dan ook het vergroten van het leesplezier en de leeservaring van kinderen. Voorbeelden van zulke progamma‟s die op dit moment gebruikt worden, zijn:
BoekenPret en BoekStart: dit zijn programma‟s waarin leerkrachten, kinderdagverblijfleiders, medewerkers van consultatiebureaus en (plaatselijke) openbare bibliotheken een belangrijke rol spelen, omdat zij kunnen signaleren welke kinderen uit gezinnen komen waar weinig aandacht is voor (voor)lezen. BoekenPret is gericht op kinderen van 0 - 6 jaar en BoekStart is speciaal bedoeld voor baby‟s, dreumesen en peuters (Van der Linden, 2009).
SpraakMakend: dit project is in 2008 van start gegaan in negen gemeenten in Oost-Groningen. Door op peuterspeelzalen taallessen te verzorgen, probeert men jonge kinderen en hun ouders zoveel mogelijk in aanraking te brengen met taal om achterstanden te voorkomen. Voor dit project werd speciaal een tweetalig boek gemaakt: een Nederlandse versie „Sikko kleedt zich aan‟ en een Groningse versie „Sikko trekt zuk aan‟ (2010).
De jury van de Scriptieprijs Stichting Lezen Vlaanderen en Stichting Lezen Nederland beloonde in december 2009 de scriptie van Annick de Vlynder omdat ze keek naar het effect van de strategieën van leesbevorderaars (Stichting Lezen, 2009). De Vlynder toonde aan dat voorlezen helpt om een betere leesattitude teweeg te brengen. Uit haar onderzoek bleek namelijk dat kinderen uit groep 6 die met plezier aan kleuters voorlezen, minder geneigd zijn om zelf met lezen van boeken op te houden. Ook bevestigt het onderzoek dat leesplezier meer bepalend is voor het leesgedrag van kinderen dan het opleidingsniveau van hun ouders (2009: 35).
2.6 Verhaalbegrip
Doorgaans wordt verhaalbegrip gemeten met behulp van een begrijpend lezen toets. Jonge kinderen zijn niet in staat een dergelijke toets te maken omdat ze nog niet kunnen lezen en schrijven. Daarom is het laten navertellen van een verhaal een geschikte manier om het verhaalbegrip van jonge kinderen te achterhalen. Er moet rekening gehouden worden met een aantal aspecten als het gaat om een verhaal navertellen. Cox en Elenbaas (2005) suggereren bijvoorbeeld dat kinderen niet het exacte verhaal hoeven na te vertellen omdat het belangrijker is dat het verhaal uit het kind zelf komt. Op die manier krijgt een kind de ruimte om het verhaal op zijn of haar eigen wijze te beleven.
Een ander aspect waar rekening mee gehouden moet worden is dat Haslett (1987) constateert dat de meeste vierjarigen primitive narratives vertellen, waarbij de kern van het verhaal centraal staat met daaromheen de complementaire eigenschappen ervan. De meeste vijfjarigen volgen tijdens het vertellen een opeenvolging van gebeurtenissen, deze manier wordt unfocused chains genoemd. Kinderen ontwikkelen zich dus in het (na-)vertellen van verhalen. Berman & Slobin (1994)
15 Als ze gevraagd worden om een boek na te vertellen realiseren ze vooral losstaande beschrijvingen van achtereenvolgende plaatjes.
Een verhaal bevat verschillende componenten, de episodeanalyse (Stein & Glenn, 1982; Peterson & McCabe, 1983) maakt narratieve structuren zichtbaar en laat zien op wat voor principes mensen zich oriënteren als ze een verhaal willen begrijpen en verwerken. De episodeanalyse is tot stand gekomen op basis van eerder onderzoek naar verhaalgrammatica. Uiteindelijk resulteerde dit in de volgende verhaalelementen:
Onderdeel Definitie Voorbeeld
Setting Introductie van de personage(s); naam,
karakter, woonplaats, tijd.
Er was eens een dikke, grijze vis die Albert heette. Hij leefde in een groot, koud meer vlakbij een bos.
Initiating Event
Een handeling van een personage of een gebeurtenis die een probleem of dilemma veroorzaakt en zo een aanleiding vormt voor het verdere verloop van het verhaal.
Toen Albert op een dag in het meer aan het zwemmen was, zag hij een malse worm in het water drijven.
Motivating state
Bevat het motief (gevoelens, kennis en doelen) van de personage voor die handeling of gebeurtenis.
Albert wist hoe lekker wormen smaakten en hij wilde de worm opeten.
Attempt De gebeurtenissen waaruit opgemaakt kan
worden hoe de personage het uiteindelijke doel (Initiating Event & Motivating State) proberen te bereiken.
Dus hij zwom er naartoe en hapte de worm.
Consequence Het gevolg van de handeling waarmee een personage het doel probeert te bereiken. Aan het gevolg is te zien of het boogde doel al dan niet bereikt is.
Opeens werd Albert door het water getrokken en kwam hij in een boot terecht. Hij was gevangen door een visser.
Reaction De reactie (innerlijke toestand) of een
handeling van een personage die veroorzaakt wordt door events, attempts of consequences en die geen motief is voor bepaald gedrag.
Albert was verdrietig en wenste dat hij voorzichtiger was geweest.
Judgement Evaluatief commentaar van degene die het
verhaal navertelt waarin het moraal van het verhaal naar voren komt.
Soms is het beter om een verleiding te weerstaan.
2.7 Samenvatting
Onderzoek heeft aangetoond dat (interactief) voorlezen een belangrijke bijdrage levert aan verschillende ontwikkelingsdomeinen van jonge kinderen. De laatste jaren worden er steeds meer hulpmiddelen ingezet die qua effect het traditionele voorlezen soms zelfs evenaren. Zo blijkt uit onderzoek dat digitale prentenboeken kunnen zorgen voor eenzelfde effect in woordbegrip als interactief voorlezen en soms zelfs een beter effect. De effecten hangen samen met de achtergronden van de kinderen die voorgelezen worden. Sommige kinderen zijn minder gewend aan interactie tijdens het voorlezen en leren daardoor meer van digitale prentenboeken, terwijl andere kinderen die wel gewend zijn aan interactie juist meer baat hebben bij interactief voorlezen. Onderzoek naar de effecten van de toepassing van luisterboeken in het basisonderwijs is iets schaarser vertegenwoordigd, maar
Tabel 1:
16 duiden erop dat luisterboeken nuttig zijn voor het leesplezier en de ontwikkeling van
luistervaardigheid. Er ontbreekt een vergelijkend onderzoek naar de effecten van interactief voorlezen en andere manieren van voorlezen.
2.8 Vraagstelling
In dit onderzoek wordt een experiment uitgevoerd met digitale prentenboeken, luisterboeken en het interactief voorlezen van een prentenboek. De vraag die daarbij centraal staat is welke manier van aanbieden zorgt voor welk effect op het begrijpen van het verhaal, het begrijpen van de moeilijke woorden en de leesattitude. De vraagstelling is daarom: Wat is het verschil tussen de effecten van
digitale prentenboeken, luisterboeken, interactief voorlezen op het verhaalbegrip, de woordkennis en de leesattitude van kleuters?
2.9 Belang van dit onderzoek
Voor wat betreft de communicatiewetenschap kan dit onderzoek inzicht verschaffen in het effect van de wijze waarop narratieve teksten worden overgebracht en in hoeverre mens-tot-mens interactie daarbij nodig is. Impliciet gaat het om de vraag of voorlezen door een computer hetzelfde, een minder of beter effect teweeg brengt vergeleken bij een voorlezend mens die wel of niet zichtbaar aanwezig is.
Verder kunnen de resultaten van dit onderzoek van belang zijn voor de manier waarop voorlezen het beste georganiseerd kan worden binnen het onderwijs. Het onderzoek verschaft namelijk inzicht in de effecten van de drie aanbiedingsmodi op kleuters. Zo kan blijken of de effecten van digitale
17
3. Methode
In dit hoofdstuk volgt een beschrijving van de onderzoeksmethode. Er wordt beschreven welke onderzoeksvragen er onderzocht zijn, welke onderzoeksprocedure er gehanteerd is en hoe de onderzoeksgroep is samengesteld.
3.1 Onderzoeksvragen
Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat interactief voorlezen, het bekijken van een digitaal boek en het beluisteren van een luisterboekeen positieve uitwerking kan hebben op de taalontwikkeling van kinderen. Aangezien er - voor zover bekend - nog niet eerder een onderzoek plaatsvond waarin ook het effect op „leesattitude‟ werd onderzocht, neemt het huidige onderzoek ook die variabele mee. Dit onderzoek is gericht op de vraag wat er gebeurt als kleuters een prentenboek op verschillende manieren aangeboden krijgen:
Wat is het effect van achtereenvolgens ‘interactief voorlezen’, ‘luisterboeken’ en ‘geanimeerde prentenboeken’ op het verhaalbegrip, de woordkennis en de leesattitude van kleuters uit groep 1?
Een verschil met de besproken onderzoeken in het vorige hoofdstuk is dat de focus in dit onderzoek ligt op de onderlinge verschillen tussen de wijzen van aanbieden van een prentenboek. Met andere woorden; er wordt onderzocht welke manier van overbrengen, communiceren, het beste resultaat oplevert. De kleuters gaan individueel een luisterversie van een prentenboek beluisteren, ze gaan in een groepje een geanimeerd prentenboek op het digitale schoolbord bekijken en ze zullen samen met klasgenoten een prentenboek interactief voorgelezen krijgen. Het verschil in de aanbiedingsvorm zit dan naast de specifieke eigenschappen van het betreffende boek, ook in de interactiekenmerken van het medium. Een juf die voorleest kan de reacties van kinderen zien en daarop ingaan, een computer kan dit niet. Verder zal er in dit onderzoek gelet worden op een eventuele relatie tussen een hoog/laag woordenschatniveau en het gevolg daarvan op het effect van de verschillende condities:
Wat is het effect van een in verhouding hoog/laag woordenschatniveau van de kinderen op het
verhaalbegrip, de woordkennis en de leesattitude in elke conditie?
Ook wordt er onderzocht of er samenhang bestaat tussen een hoge - dan wel lage - leeservaring van kinderen en de scores op verhaal-, woordkennis en leesattitude:
18 3.2 Hypotheses
Effecten van de drie aanbiedingsmodi
Het is niet mogelijk om op basis van eerder onderzoek een verwachting te formuleren over de effecten van interactief voorlezen en geanimeerde prentenboeken op verhaalbegrip. Ook voor wat betreft het effect van luisterboeken op de genoemde afhankelijke variabelen is er geen verwachting, omdat hierover geen wezenlijke uitspraken te vinden zijn in eerdere onderzoeken. Dit is eveneens het geval voor het effect op leesattitude.
- Er is een verschil in effect van de drie aanbiedingsmodi op verhaalbegrip, woordkennis en leesattitude (alfa = 0.05).
Effect van woordenschatniveau in elke conditie op verhaalbegrip, woordkennis en leesattitude
De verwachting is dat woordenschatniveau samenhangt met het effect van interactief voorlezen en het lezen van geanimeerde prentenboeken. Kinderen met een hoog woordenschatniveau zullen een verhaal beter begrijpen en meer nieuwe woorden leren in de conditie met geanimeerde prentenboeken (Hoge 2009). Kinderen met een laag woordenschatniveau zullen daarentegen meer nieuwe woorden
begrijpen als ze een geanimeerd prentenboek bekijken.
- Kinderen met een laag woordenschatniveau hebben het meeste baat bij geanimeerde prentenboeken (alfa = 0.05).
- Er is een verschil in effect van de drie aanbiedingsmodi op leesattitude als het gaat om kinderen met een hoog/laag woordenschatniveau (alfa = 0.05)
Effect van leeservaring in elke conditie op verhaalbegrip, woordkennis en leesattitude
Uit het onderzoek van Hoge (2009) bleek dat leeservaring geen invloed had op verhaalbegrip en woordkennis van peuters. De verwachting is dat dit bij kleuters wel invloed heeft. Kinderen van 4 à 5 jaar met veel leeservaring zijn al langer gewend aan verhaalstructuren en het vinden van betekenissen voor onbekende woorden. Daardoor zullen ze hoger scoren op verhaalbegrip als kinderen met weinig leeservaring, die meer moeite hebben met het begrijpen van het verhaal en moeilijke, nieuwe woorden. Deze verwachting geldt voor alle condities.
19 3.3 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek kan als een veldexperiment worden gekarakteriseerd waarbij er gebruik is gemaakt van gedeeltelijk a-select verworven onderzoekseenheden. Er werden twee scholen aangeschreven met de vraag of ze wilden meedoen aan dit onderzoek (zie bijlage I) en beide scholen gaven toestemming. De scholen voldeden aan de volgende voorwaarden: er was een groep 1 met minimaal 21 kinderen en de leerkracht van die groep was bereid om mee te werken aan het experiment. De verdeling is namelijk per school. Verder was er een digitaal bord in het lokaal aanwezig en waren er zeven computers beschikbaar met goedwerkende koptelefoons. Het experiment bevat de volgende drie condities: IV = Interactief Voorlezen
GP = Geanimeerd Prentenboek
LB = Luisterboek
In elke klas zijn er drie groepjes van zeven kinderen a-select verbonden aan elk van de condities voor één boek, en aan een andere conditie voor de twee volgende boeken. Dat wil zeggen dat de kinderen uiteindelijk allemaal elk boek en elke conditie één keer hebben meegemaakt. Totaal zijn er dus drie condities en drie boeken gebruikt in dit onderzoek.
3.4 Onderzoeksgroep
De totale onderzoeksgroep bestaat uit 41 kinderen, waarvan er 21 op een basisschool in Leeuwarden zitten en 20 op een basisschool in Nieuwe Pekela. Aanvankelijk deden er op de school in Nieuwe Pekela ook 21 kinderen mee, maar er moest één jongen verwijderd worden uit de onderzoeksgroep omdat hij op de experimentdag ziek was. De verdeling van de leeftijd in maanden van de totale onderzoeksgroep ziet er als volgt uit:
Figuur 1:
20 De leeftijd van de kinderen zit tussen de 4 en 5:3 jaar. Gemiddeld zijn ze 52 maanden. Wanneer er per school naar de gemiddelde leeftijd wordt gekeken, blijkt dat de kinderen in Leeuwarden gemiddeld iets jonger (50 maanden) zijn dan de kinderen in Nieuwe Pekela (54 maanden).
Verder zitten er 21 meisjes (51,2%) en 20 jongens (48,8%) in de onderzoeksgroep, waarvan 10
meisjes en 11 jongens van de school in Leeuwarden en 11 meisjes en 9 jongens uit Nieuwe Pekela (zie figuur 2). Met het oog op privacy zijn alleen de voornamen van de kinderen genoteerd, in het geval van een vaker dan één keer voorkomende voornaam werd alleen de eerste letter van de achternaam gebruikt.
3.5 Onderzoeksprocedure
Alle proefpersonen maakten voorafgaand aan het experiment de Peabody Picture Vocabulary
Test-III-NL (Peabody) woordenschattest, de VLES-K leeservaringtest en een boekgebonden vocabulairetest.
Tijdens het experiment luisterden ze op drie verschillende manieren naar een prentenboek, waarbij ook visuele ondersteuning geboden werd. Daarbij werden de volgende drie prentenboeken gebruikt: Rokko Krokodil van Ivo de Wijs & Nicolle van den Hurk (2001), Kleine Kangoeroe door Guido van
Genechten (2009) en Bolder en de boot van Alice Hoogstad (2005). Aanvankelijk waren er tien mogelijke prentenboeken geselecteerd waaruit de leerkrachten konden kiezen (zie bijlage II). De genoemde drie titels zijn uit dit tiental gekozen omdat de leerkrachten van de twee groepen aangaven dat ze deze boeken nog niet eerder hadden voorgelezen en omdat ze de verhalen qua onderwerp en niveau geschikt vonden voor de leeftijd van hun leerlingen. De kinderen moesten na het experiment de verhalen navertellen en de boekgebonden vocabulairetest nog een keer maken. Ook werd er toen aan ze gevraagd welk boek en welke manier ze het leukst vonden.
Het experiment is op beide scholen op een woensdagochtend uitgevoerd. De kinderen werden met behulp van een alfabetische namenlijst in groepjes van 7 kinderen verdeeld, om te voorkomen dat er groepjes zouden ontstaan met alleen jonge kinderen of oudere kinderen. Elk groepje (voor het gemak:
Figuur 2:
21 A, B, C) kreeg in de loop van de ochtend drie boeken te horen, waarbij er ook werd gewisseld zodat alle kinderen aan het eind van de dag alle condities hadden meegemaakt. Op deze manier werd de onderzoeksgroep maximaal benut. Ter verduidelijking, in figuur 3 staat een weergave van het circuit:
1e ronde start 9.15 2e ronde start 10.15 3e ronde start 11.15 BOEK 1 ↓ BOEK 2 ↓ BOEK 3 ↓ 1 INTERACTIEF VOORLEZEN
Het boek wordt op een interactieve manier voorgelezen door de juf aan een groepje met zeven kinderen. Groepje A (n=7) Groepje B (n=7) Groepje C (n=7) 2 LUISTERBOEK
Individueel achter de computer met een koptelefoon op om het verhaal te horen en het boek in handen om de prenten te kunnen zien. Groepje B (n=7) Groepje C (n=7) Groepje A (n=7) 3 GEANIMEERD PRENTENBOEK
In groepjes van zeven kinderen kijken naar het geanimeerde prentenboek op het digitale smartboard. Groepje C (n=7) Groepje A (n=7) Groepje B (n=7)
De eerste manier van aanbieden, het interactief voorlezen, werd uitgevoerd door de eigen juf van de kinderen. Hier is voor gekozen omdat zij de kinderen goed kent en andersom kennen de kinderen haar goed, waardoor er waarschijnlijk gemakkelijker interactie kon ontstaan. De juffen van beide scholen werden vooraf geïnstrueerd over hoe ze moesten voorlezen. Zo moesten ze exact voorlezen wat er in het boek stond en mochten ze geen woorden weglaten of veranderen. Interactie werd gecreëerd door het stellen van vragen aan de kinderen, deze vragen mochten niet gaan over de betekenis van een bepaald woord. De vragen mochten wel gaan over de inhoud van het verhaal. De leerkrachten moesten proberen om alle kinderen zo goed mogelijk bij het verhaal te betrekken, dus ze moesten de aandacht verdelen over alle zeven kinderen. Het prentenboek stond tijdens het voorlezen op een
bladmuziekstandaard, op een plek waar alle kinderen de platen goed konden bekijken. De juf had zelf Figuur 3:
22 ook een boek in handen waar ze uit voorlas.
De tweede manier van aanbieden bestond uit het luisteren naar een luisterboek. De kinderen zaten achter een eigen computer waarvan het beeldscherm uitstond. Ze hadden het boek voor zich om de plaatjes te kunnen bekijken. Het geluid met de vertelstem kwam door een koptelefoon die in verbinding stond met de computer. Aan het geluid van een belletje konden de proefpersonen horen wanneer ze een bladzijde mochten omslaan. Deze handeling werd vooraf twee keer geoefend, zodat de kinderen goed wisten wat ze moesten doen. De kinderen hadden het prentenboek voor zich liggen, omdat ze op die manier visuele ondersteuning kregen zoals dat ook het geval is bij de andere twee manieren.
De derde aanbiedingswijze bestond uit het bekijken van een geanimeerd prentenboek. De filmpjes zijn gemaakt door Cristiaan Coenraads van Het Woeste Woud, een bedrijf dat met toestemming van de auteurs, prentenboeken omzet in geanimeerde versies. De tekst onder de geanimeerde prentenboeken was exact gelijk aan de originele boekversie, alleen bewogen de plaatjes uit het boek. De geanimeerde prentenboeken werden afgespeeld op het digitale schoolbord in de klas en het geluid kwam uit de boxen naast het bord.
De dag na het experiment, op donderdag, werden de kinderen één voor één uit de klas gehaald voor de na-testen. Ze voerden de boekgebonden vocabulairetest nog een keer uit en er werd hen gevraagd om de drie verhalen na te vertellen. Tot slot werd hen gevraagd welk boek ze het leukst vonden en daarna welke manier ze het leukst hadden gevonden.
3.6 Variabelen en operationalisaties
De onafhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn de drie condities en de drie boeken. In de vorige paragraaf is besproken welke drie condities en boeken er gehanteerd zijn. De afhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn: verhaalbegrip, woordkennis en leesattitude en deze worden hieronder nader toegelicht. Tot slot zijn er nog twee co-variabelen in dit onderzoek, namelijk het woordenschatniveau van de kinderen en hun leeservaring.
Operationalisatie van verhaalbegrip
23 support – bijv. je weet het wel, vertel maar verder (Ninio & Snow 1996: 178). De navertellingen werden naderhand gescoord met behulp van scoreformulieren, die gebaseerd zijn op de episodeanalyse (zie paragraaf 2.6). Het gaat hier om de mate van begrip van het verhaal en dit werd gescoord op basis van de onderdelen uit de episodeanalyse. In bijlage III, IV en V staan de scoreformulieren die hiervoor gebruikt zijn. Op elk onderdeel uit de episodeanalyse, totaal zeven, konden de kinderen maximaal één punt halen. De hoogst haalbare score is daarom per boek zeven punten, de laagst haalbare score is nul punten. Deze normering geldt voor alle drie de boeken, zodat de scores met elkaar vergeleken kunnen worden.
Operationalisatie van boekgebonden woordkennis
Woordkennis wordt gemeten door het afnemen van een boekgebonden vocabulairetest. Uit elk boek werden 6 woorden geselecteerd die cruciaal zijn voor het begrijpen van het verhaal om te kijken in hoeverre de kinderen deze woorden voorafgaand aan het experiment al begrepen. Het ging om de woorden: fladderen, kwetteren, zwieren, vlakte, uitgeput, springen, alleen, jaloers, zwerven, angstig,
triest, spijt, lawaai, meeuw, wereld, hemel, brommen en vuurtoren. Doordat de proefpersonen deze test
ook na het experiment hebben gemaakt, valt te vergelijken hoeveel van die moeilijke woorden ze vooraf en naderhand begrijpen. De test bevat achttien vragen en de scores kunnen daarom tussen de 0 – 18 punten uitvallen.Bij elk woord, totaal achttien, kreeg het kind vier afbeeldingen te zien en moest het aanwijzen welke afbeelding volgens hem/haar bij het genoemde woord hoorde. In bijlage VI is deze test te vinden.
Operationalisatie van leesattitude
Om de leesattitude van de kinderen te meten, is gekozen om met behulp van vergelijkingsvragen te achterhalen welk boek en welke aanbiedingswijze ieder kind prefereert.Er wordt eerst gevraagd welk boek ze het leukst vinden en daarna welke manier, omdat ze anders misschien af gaan op het leukste boek als ze gevraagd worden welke manier ze het leukst vinden. Naast de twee variabelen over het leukste boek en de leukste manier, is leesattitude opgebouwd uit nog twee andere variabelen. De eerste variabele is de vraag „heb je een lievelingsboek‟ en de tweede variabele is de vraag is „als je wordt voorgelezen, wat vind je dan het leukst om te doen: de plaatjes bekijken of het verhaaltje luisteren?‟. Bij de laatste vraag was het ook mogelijk dat een proefpersoon „allebei‟ als antwoord gaf.
Operationalisatie van woordenschatniveau
24 valt. Het percentiel loopt van 0 tot 100, waarvan 50 het gemiddelde is. Op deze manier kan een WBQ van één kind vergeleken worden met die van leeftijdsgenoten. De kinderen uit de onderzoeksgroep hebben deze test gemaakt omdat het daardoor mogelijk is te verklaren of er een verband is tussen hun woordkennis en het begrip van een verhaal en de effecten van de verschillende condities.
Operationalisatie van leeservaring
De VLES-K is een leeservaringtest die speciaal voor kleuters ontwikkeld is door onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen (Gosen et al. 2009). De test meet wat de leeservaring van een kind is door afbeeldingen van (hoofd-)personen uit boeken te laten zien. Bij de afbeeldingen worden vragen gesteld die horen bij dat boek. De test bevat totaal 41 vragen. Des te meer vragen het kind goed heeft, des te groter is zijn leeservaring. Naast het laten aanwijzen van afbeeldingen, gaan de vragen in deze test ook over hoeveel boeken een kind thuis heeft en of ze wel eens naar de bibliotheek gaan. De score die de test oplevert is niet gestandaardiseerd, wel kunnen de resultaten van de kinderen binnen de
25
4. Resultaten
In dit hoofdstuk volgen de resultaten van het experiment. Eerst zullen de scores op de Peabody woordenschattest, de VLES-K leeservaringtest besproken worden in paragraaf 4.1. Ook wordt de leesattitude van de totale onderzoeksgroep in die paragraaf vermeld. Vervolgens zullen de effecten van de drie verschillende condities aan de orde komen. Hierbij is de volgende indeling gemaakt: in
paragraaf 4.2 staan de effecten op verhaalbegrip, in paragraaf 4.3 op de vooruitgang in boekgebonden woordkennis en in paragraaf 4.4 op leesattitude. Tot slot staan er in paragraaf 4.5 resultaten die duidelijk maken in hoeverre leeftijd en geslacht invloed hebben gehad op de uitkomsten van het experiment.
4.1 Het woordenschatniveau, de leeservaring en de leesattitude van de kinderen
De scores van de woordenschat van de kinderen zijn gebaseerd op de Peabody woordenschattest. De 41 kinderen uit de onderzoeksgroep hebben gezamenlijk een gemiddeld WBQ van 110 (Sd = 15), het gemiddelde percentiel van de groep is 68 (Sd = 26).Landelijk gezien hebben kinderen op de
basisschool een gemiddeld WBQ van 101,2 (Schlichting 2005: 49). Dit betekent dat de kinderen uit de onderzoeksgroep een bovengemiddeld WBQ hebben. De kinderen uit Leeuwarden hadden een
gemiddeld WBQ van 115 (Sd = 13) en de kinderen uit Nieuwe-Pekela hadden een gemiddeld WBQ van 106 (Sd = 16). Het gemiddelde percentiel dat bij die WBQ‟s hoort is dan 77 (Sd = 21) voor Leeuwarden en 59 (Sd = 29) voor Nieuwe Pekela, waarbij een percentiel van 50 gelijk staat aan het landelijk gemiddelde. De gemiddelde WBQ‟s staan hieronder bij elkaar in figuur 4 weergegeven:
Er is onderscheid gemaakt tussen een „hoog woordenschatniveau‟ en een „laag woordenschatniveau‟. Twintig kinderen (48,8%) hadden een percentielscore die lager was dan de mediaan (77) en 21 kinderen (51,2%) hadden een score gelijk aan of hoger dan de mediaan. Vandaar dat er twintig
Figuur 4:
26 kinderen bij de groep met een „lage woordschat‟ horen en eenentwintig bij de groep met een „hoge woordenschat‟. In figuur 5 staat een boxplot waarin de verdeling zichtbaar gemaakt is.
Als het gaat om leeservaring, dan scoren de kinderen uit de onderzoeksgroep gemiddeld 29 punten (Sd = 6) op de VLES-K leeservaringtest. De gemiddelde leeservaringscore van de kinderen in Leeuwarden was 31 punten (Sd = 6) en in Nieuwe Pekela 27 punten (Sd = 6). Hieronder is in figuur 6 te zien hoe de scores zijn opgebouwd:
Ook de scores van de kinderen op de VLES-K leeservaringtest zijn ondergebracht in twee categorieën: namelijk in „veel‟ en „weinig‟ leeservaring. De mediaan was 29; twintig kinderen die daaronder zitten, vallen daarom in de categorie met „weinig leeservaring‟. De overige eenentwintig kinderen behoren tot de categorie met „veel leeservaring‟, omdat ze een score van > 29 hadden. In figuur 7 is deze verdeling zichtbaar gemaakt:
Figuur 5:
Spreiding woordenschatniveaus ten opzichte van de mediaan
Figuur 6:
27 Voor de variabele leesattitude werden er twee zaken onderzocht, namelijk de variabelen
„lievelingsboek‟ en de variabele „verhaaltje/plaatjes‟. Bij „lievelingsboek‟ werd onderzocht of een kind een lievelingsboek heeft of niet. De uitkomsten zijn als volgt; 33 kinderen hebben een favoriet boek en acht kinderen niet (N=41).
Bij de variabele „verhaaltje, plaatjes‟ werd gevraagd of een kind meer luisterde naar het verhaal of meer keek naar de plaatjes op het moment dat het wordt voorgelezen. De uitkomsten staan hieronder in tabel 2:
Verhaaltje luisteren 23
Plaatjes kijken 16
Beiden 2
N 41
Van de 41 kinderen zijn er 23 die naar het verhaaltje luisteren als ze worden voorgelezen en 16 die de plaatjes bekijken. Twee kinderen hebben aangegeven dat ze zowel naar het verhaaltje luisteren als naar de plaatjes kijken.
Vooraf werd vermoed dat het verschil zou kunnen uitmaken op welke school de kinderen uit het onderzoek zitten. In het bijzonder omdat Nieuwe-Pekela in Oost-Groningen ligt, een gebied waarvan bekend is dat er relatief veel taalachterstand is. Op de school in Leeuwarden zitten van oudsher meer kinderen uit rijkere sociale milieus en op de school in Nieuwe Pekala is dat juist andersom. Er zijn
Figuur 7:
Spreiding ten opzichte van de mediaan
Tabel 2:
28 allerlei mogelijke verschillen tussen scholen berekend, in bijlage VII is hiervan een overzicht te vinden. Alleen leeftijd blijkt significant te verschillen tussen de twee scholen. Verder zijn er geen
betekenisvolle verschillen te ontdekken; noch in geslacht, in woordenschat, in leeservaring, in woordkennis, in verhaalbegrip, in leesattitude, in het aantal boeken dat de kinderen thuis hebben en ook niet in het verschil in vooruitgang op de boekgebonden vocabulairetest.
4.2 Verhaalbegrip en de drie aanbiedingsmodi
De eerste afhankelijke variabele is verhaalbegrip. Bij deze variabele is er gekeken naar het effect van de drie condities op verhaalbegrip. Verhaalbegrip is gemeten door het laten navertellen van de verschillende verhalen en deze vertellingen vervolgens te scoren. De scores zijn in figuur 8 weergegeven in percentages, waarbij 100% staat voor het volledig begrijpen van het verhaal.
De kinderen begrijpen gemiddeld 44% van een verhaal als ze een luisterboek (LB) hebben beluisterd. Door het „lezen‟ van een geanimeerd prentenboek (GP) begrijpen de kinderen 61% van het verhaal en door het interactief voorlezen (IV) is dit ook 61%. Deze scores blijken significant (p= 0,000) van elkaar te verschillen. Vandaar is er een volgende test uitgevoerd waarbij het verhaalbegrip per conditie wordt vergeleken, zie tabel 3:
Gemiddeld verhaalbegrip Sd t p (2-zijdig) Interactief voorlezen * Geanimeerd prentenboek 60,88 61,24 16,532 21,900 -0,069 0,945 (Df = 40) Luisterboek * interactief voorlezen 44,27 60,88 23,045 16,532 -4,896 0,000 (Df = 40) Geanimeerd prentenboek * luisterboek 61,24 44,27 21,900 23,045 3,926 0,000 (Df = 40) Figuur 8:
Verhaalbegrip per conditie
Tabel 3:
29 Het verschil dat gevonden werd is te wijten aan het verhaalbegrip in de luisterboek conditie. De gemiddelde score van 44% in die conditie is in vergelijking met de andere twee condities
noemenswaardig anders (p = 0,000). Dit betekent dat kinderen minder begrijpen van het verhaal als ze een luisterboek „lezen‟.
Er is gekeken of er een verschil in verhaalbegrip bestaat wanneer er per boek naar de scores gekeken wordt. De uitkomst van de herhaalde meting geeft aan dat er een significant verschil bestaat (p= 0,000) in verhaalbegrip. Nu is het de vraag aan welk boek dat verschil ligt, dit is berekend en hieronder zijn de uitkomsten daarvan te zien in tabel 4:
Verhaalbegrip Sd t p (2-zijdig) Rokko Krokodil * Kleine Kangoeroe 49,66 50,59 17,393 21,266 -,227 0,822 Kleine Kangoeroe * Bolder en de boot 50,59 66,15 21,266 23,367 -3,758 0,001 Rokko Krokodil *Bolder en de boot 49,66 66,15 17,393 23,367 -3,607 0,001
In tabel 4 is te zien dat het verschil in verhaalbegrip tussen het boek Kleine Kangoeroe en Bolder en de boot significant is (p = 0,001). Ook het verschil in verhaalbegrip tussen Rokko Krokodil en Bolder en de boot is significant (p = 0,001). Dit betekent dat Bolder en de boot zorgt voor het verschil in verhaalbegrip; de kinderen begrijpen dit boek dus beter als Kleine Kangoeroe en Rokko Krokodil. De gemiddelde scores laten zien dat de kinderen 66% begrepen van het verhaal over Bolder. Bij het verhaal over Kleine Kangoeroe waren de scores gemiddeld 51% en bij Rokko Krokodil 50%.
4.2.1 Effect van woordenschatniveau op verhaalbegrip per conditie
Het is nu bekend dat de manier van aanbieden invloed heeft op het verhaalbegrip van de kinderen, voorts zal getest worden in hoeverre een hoog/laag woordenschatniveau samenhangt met dat begrip. Het gemiddelde verhaalbegrip van kinderen met een hoge woordenschat is 59% (Sd = 19,89) en van kinderen met een lage woordenschat is dit 52% (Sd = 20,61). Meer specifiek, in tabel 5 staan de uitkomsten van de test waarmee bepaald werd of er een samenhang bestaat tussen verhaalbegrip, woordenschatniveau en de aanbiedingsvorm:
Tabel 4:
30
Woordenschatniveau Gem.
Verhaalbegrip Sd t (2-zijdig) p
Interactief voorlezen Hoog 61,85 15,571 0,374 (Df = 19) 0,712
Laag 59,35 17,972 Geanimeerd prentenboek Hoog 63,70 19,162 -0,905 0,377 (Df = 19) Laag 57,15 23,707 Luisterboek Hoog 50,65 25,063 2,224 (Df = 19) 0,038 Laag 38,05 20,143
Te zien valt dat er een verschil (p = 0,038) bestaat in verhaalbegrip in relatie tot het woordenschat-niveau als kinderen een luisterboek „lezen‟. Kinderen met een lage woordenschat begrijpen in die conditie namelijk significant minder van het verhaal dan kinderen met een hoge woordenschat. Om precies te zijn begrijpen kinderen met een laag woordenschatniveau 38 % (Sd = 20,143) van het verhaal en kinderen met een hoog woordenschatniveau begrijpen er 50% (Sd = 25,063) van. Er is geen samenhang gevonden tussen verhaalbegrip & woordenschatniveau als het gaat om de conditie met het geanimeerde prentenboek (p = 0,377) en die met het interactief voorlezen (p = 0,712).
4.2.2 Effect van leeservaring op verhaalbegrip per conditie
Een volgende vraag in dit onderzoek is gericht op samenhang tussen verhaalbegrip & leeservaring en de aanbiedingsvorm. Gemiddeld begrijpen kinderen met veel leeservaring het meeste van een verhaal als dat interactief wordt voorgelezen (62%). Voor kinderen met weinig leeservaring is de conditie met het geanimeerde prentenboek echter het meest begrijpelijk (62% verhaalbegrip). Het luisterboek was zowel voor kinderen met veel als weinig leeservaring het minst goed te volgen (respectievelijk 42% en 46%). In figuur 9 zijn de verschillen tussen de genoemde percentages zichtbaar gemaakt.
Tabel 5:
Verhaalbegrip per woordenschatniveau & conditie
Figuur 9:
31 Zoals in figuur 9 en tabel 6 te zien is, zijn de discrepanties tussen de condities „interactief voorlezen‟ en „geanimeerd prentenboek‟ miniem. De kinderen met veel leeservaring begrijpen een verhaal het best als ze interactief worden voorgelezen (61,76%) en voor kinderen met weinig leeservaring is dat het geval wanneer ze naar een geanimeerd prentenboek kijken (62.25%). Een iets groter verschil is te zien bij de conditie luisterboek, dit blijkt iets begrijpelijker te zijn voor kinderen met weinig
leeservaring. Om inzicht te verschaffen in de exacte discrepanties, is tabel 6 hieronder toegevoegd:
Leeservaring Verhaalbegrip Gem. Sd t p
(2-zijdig)
Interactief voorlezen Veel 62,50 15,143 0,379 (Df = 19) 0,709
Weinig 60,10 18,102 Geanimeerd prentenboek Veel 60,65 21,107 -0,242 0,812 (Df = 19) Weinig 62,10 23,697 Luisterboek Veel 41,75 21,918 -1,102 (Df = 19) 0,284 Weinig 48,05 24,130
De test resulteert niet in significante resultaten, er is dus geen effect gevonden tussen leeservaring, verhaalbegrip en de drie aanbiedingsmodi.
4.3 Boekgebonden woordkennis & de drie aanbiedingsmodi
Boekgebonden woordkennis is gemeten door de kinderen voor en na het experiment een
boekgebonden vocabulairetest te laten maken. De test bevat per boek zes moeilijke woorden en bestaat totaal uit achttien vragen. Eerst is er gekeken of er überhaupt sprake is van een vooruitgang in
woordkennis. Het blijkt dat de kinderen vooraf gemiddeld 9,71 woorden uit de test begrepen (Sd = 2,25) en achteraf waren dat er 11,76 (Sd = 2,21).
Score Sd t p
(2-zijdig)
Boekgebonden woordkennis vooraf 9,71 2,25
-6,021
0,000 (df = 40)
Boekgebonden woordkennis achteraf 11,76 2,21
Gemiddeld begrijpen de kinderen twee woorden meer nadat ze waren voorgelezen. Deze vooruitgang is significant (p = 0,000), zie tabel 7. Vervolgens is er berekend onder welke conditie de kinderen de
Tabel 7:
Boekgebonden woordkennis voor- en achteraf
Tabel 6:
32 meeste nieuwe woorden leren. Interactief voorlezen blijkt dan te zorgen voor een gemiddelde
vooruitgang van 0,85 woord, een luisterboek voor 0,73 woord en een geanimeerd prentenboek voor 0,46 woord. Dit verschil in vooruitgang per conditie blijkt significant te zijn; de conditie interactief voorlezen heeft een p waarde van 0,000, de conditie luisterboek een p waarde van 0, 000 en de conditie geanimeerd prentenboek heeft een p waarde van 0,022. In tabel 8 staan deze testresultaten:
Gemiddelde woordkennis toename Sd t p (2-zijdig) Interactief voorlezen 0,85 1,174 4,656 0,000 (df = 40) Luisterboek 0,73 1,184 3,958 0,000 (df = 40) Geanimeerd prentenboek 0,46 1,247 2,380 0,022 (df = 40)
Alle drie de condities zorgen voor een significante toename in woordkennis. Nu wordt er berekend of de condities significant van elkaar verschillen als het om gemiddelde woordtoename gaat.
Gemiddelde woordkennis toename Sd t p (2-zijdig) Interactief voorlezen * Geanimeerd prentenboek 0,85 0,46 1,174 1,247 1,522 0,136 (Df = 40) Luisterboek * interactief voorlezen 0,73 0,85 1,184 1,174 -0,454 0,652 (Df = 40) Geanimeerd prentenboek * luisterboek 0,46 0,73 1,247 1,184 -1,065 0,293 (Df = 40)
Tabel 9 geeft weer dat er geen conditie is die zorgt voor een grotere toename in woordkennis dan de andere condities. Alle vergelijkingen blijken namelijk niet significant te zijn. Het is dus gebleken dat alle drie de condities zorgen voor een toename in woordkennis en dat er niet één conditie is die daar uitspringt.
De vooruitgang in het begrip van de moeilijke woorden is ook per boek berekend. De toename in kennis van moeilijke woorden uit Bolder en de boot is 1,10 woord (Sd = 1,338), bij Kleine Kangoeroe is dit 0,51 woord (Sd = 1,121) en bij Rokko Krokodil is dit 0,44 woord (Sd = 1,050). In tabel 10 is te
Tabel 8:
Gemiddelde toename woordkennis per conditie
Tabel 9:
