Het opdoen van ideeën door writing-to-learn

Het opdoen van ideeën door

writing-to-learn

Een onderzoek naar het effect van het schrijven van een betoog op het opdoen

van ideeën

Masterscriptie Taalbeheersing

Naam: Maartje Boertien

Studentnummer: s1617702

Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie die ik heb geschreven in het kader van de Master Nederlandse Taal en Cultuur, met als afstudeerrichting Taalbeheersing.

Het schrijven van deze scriptie was geen gemakkelijk proces. Ten eerste waren er uitdagingen op wetenschappelijk gebied. Het ontwerpen van een onderzoeksopzet bleek niet makkelijk. Ook het uitvoeren van het onderzoek en het schrijven van deze rapportage zorgden voor de nodige hoofdbrekens.

Daarnaast bleek het schrijven van een scriptie ook een uitdaging op het persoonlijke vlak. Het duurde lang voordat ik op gang kwam, waardoor het onderzoek onder veel tijdsdruk uitgevoerd moest worden. Regelmatig zonk de moed mij in de schoenen en verloor ik alle hoop op een goede uitkomst. De wanhoop die ik voelde, zorgde ervoor dat het schrijfproces niet van de grond kwam. Voordat ik mijn schrijfangst kon overwinnen, moest ik eerst geloven dat ik in staat zou zijn om deze scriptie met een voldoende resultaat af te ronden. Dit ging niet zonder slag of stoot.

Deze scriptie heeft mij geleerd dat ik wel degelijk in staat ben om omvangrijke projecten tot een goed einde te brengen.

Deze scriptie was niet tot stand gekomen zonder de begeleiding van Kees de Glopper, hoogleraar Taalbeheersing, die mij gedurende het uitvoeren van het onderzoek en het schrijven van mijn scriptie voortdurend heeft voorzien van heldere feedback en mij wist te motiveren wanneer ik het niet meer zag zitten. Daarnaast bedank ik Veerle Baaijen, die als kritische lezer haar licht op mijn onderzoek heeft laten schijnen. Ook zonder de docenten en leerlingen van Stad en Esch Zuideinde in Meppel was het uitvoeren van dit onderzoek niet mogelijk geweest. Zij hebben alle mogelijke medewerking verleend. Mijn dank gaat uit naar mijn collega Desiree Moulen die met veel enthousiasme als tweede beoordelaar de door de proefpersonen geschreven teksten heeft gelezen en altijd geïnteresseerd was naar de stand van zaken van het onderzoek.

Mijn vrienden, familie en collega’s hebben de afgelopen maanden regelmatig mijn verhalen over mijn scriptie aangehoord. Mijn speciale dank gaat naar Judith Meijer, die er voor gezorgd heeft dat ik niet op heb gegeven, die altijd met een kritische blik naar mijn werk heeft willen kijken en die er bovendien altijd was als vriendin. Ten slotte bedank ik het thuisfront, dat nooit het vertrouwen in mijn kwaliteiten heeft verloren. Bedankt voor jullie luisterend oor en opbeurende woorden, zonder jullie had ik deze scriptie nooit af kunnen ronden.

Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn scriptie. Maartje Boertien

Inhoudsopgave

Pagina

Abstract 4.

Hoofdstuk 1 Inleiding 5.

Hoofdstuk 2 Literatuur 7.

2.1 Verschillende vormen van leren 2.2 Theorieën over writing-to-learn 2.3 Effecten van writing-to-learn

2.4 Onderzoek in het kader van de genrehypothese 2.5 Onderzoek naar cognitieve processen bij schrijven 2.6 Doel van dit onderzoek

Hoofdstuk 3 Methode 18.

Hoofdstuk 4 Resultaten 26.

4.1 Analyse van de ideeën voor en na het schrijven 4.2 Analyse van de ideeën in de tekst

4.3 Analyse van de subjectieve kennismetingen

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie 36.

Literatuurlijst 40.

Bijlagen 41.

Bijlage 1- Uitkomst stellingenonderzoek

Bijlage 2- Uitleg schrijftaak voor de twee condities Bijlage3- Ideeënlijst 1

Bijlage 4- Ideeënlijst 2

Bijlage 5- Correspondentie ideeën

Bijlage 6- Instructie tweede beoordelaar ideeën in tekst Bijlage 7- Meting kennis van onderwerp 1

Abstract

Uit de theorie blijkt dat writing-to-learn een positief effect kan hebben op het leren. Onder andere het schrijven in genres wordt als een methode gezien om dit leren te faciliteren. De verschillende structuren die genres oproepen zouden het leren door het schrijven verklaren. In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Bestaat er een verschil in effect op het opdoen van nieuwe

ideeën door schrijven tussen het schrijven van een betoog met een standpunt tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver en het schrijven van een betoog met een standpunt identiek aan de eigen mening van de schrijver? In dit onderzoek hebben 38 leerlingen uit het tweede leerjaar van de

middelbare school een betoog geschreven in een tweetal condities: sommigen schreven een betoog waarin ze een standpunt verdedigden dat identiek was aan hun eigen standpunt, anderen schreven een betoog waarin ze een standpunt verdedigden dat tegengesteld was aan hun eigen standpunt. Uit dit onderzoek is gebleken dat het schrijven van een betoog een positief effect kan hebben op het opdoen van ideeën, maar dat het niet uitmaakt of in dit betoog een standpunt wordt verdedigd dat gelijk is aan het standpunt van de schrijver of niet. Ook scoren de proefpersonen na het schrijven van het betoog significant hoger op een subjectieve kennismeting dan voor het schrijven. Wederom blijkt hier geen verschil te zijn tussen de condities.

1.

Inleiding

Schrijven wordt over het algemeen gezien als een leerzame taak. Veel docenten zetten dan ook schrijftaken in om de verwerving en verwerking van kennis bij leerlingen te bevorderen. Deze ideeën over het leerzame effect van schrijven worden door onderzoekers binnen het writing-to-learn-paradigma onderzocht. Klein (1999) heeft in een review vier theorieën genoemd die het leerzame effect van het schrijven zouden verklaren: shaping at the point of utterance, forward search, genre en backward search. De genretheorie is de enige theorie die systematisch is getoetst op positieve resultaten op leereffecten (Klein, 1999. p. 252). De genretheorie verklaart het leren door schrijven uit het feit dat de structuren van tekstgenres ervoor zorgen dat er verbanden tussen tekstelementen worden gelegd. De inhoud van deze tekstelementen wordt samengesteld uit de kennis van de schrijver. Door het leggen van verbindingen tussen de tekstelementen worden er dus ook verbindingen gelegd tussen kenniselement. Wanneer deze verbindingen niet eerder zijn gelegd, zullen de kennisstructuren van de schrijver worden aangepast of zullen er zelfs nieuwe kennisstructuren worden aangelegd (Schumacher & Nash, 1999).

Verschillen in genres zorgen voor verschillen in structuren, waardoor er door de schrijver verschillende verbanden tussen tekstelementen gelegd zullen worden en dus tussen kenniselementen. Verschillen in de manier waarop schrijvers met het tekstgenre om gaan zouden dus verschillen in kennisontwikkeling teweeg kunnen brengen.

Leerlingen op de middelbare school krijgen regelmatig schrijftaken. Een genre dat hierbij veelvuldig wordt gebruikt is het betoog. Bij het schrijven van een betoog gaat het om het construeren van een tekststructuur met een standpunt en argumenten. Of deze tekststructuur het veranderen van de kennisstructuur van de schrijver met zich meebrengt, zal afhangen van de voorkennis van de schrijver. Wanneer een leerling een betoog schrijft waarin hij zijn eigen standpunt verdedigt zal de vereiste tekststructuur mogelijk minder nieuwe verbindingen tussen kenniselementen leggen dan wanneer een leerling een betoog schrijft waarin hij een standpunt moet verdedigen dat tegengesteld is aan zijn eigen standpunt.

Het doel van dit onderzoek is om te ontdekken of er verschillen in effect op het opdoen van ideeën bestaan door het schrijven van een betoog in verschillende condities. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is de volgende:

Bestaat er een verschil in effect op het opdoen van nieuwe ideeën door schrijven tussen het schrijven van een betoog met een standpunt tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver en het schrijven van een betoog met een standpunt identiek aan de eigen mening van de schrijver?

Deze studie onderzoekt de volgende hypotheses:

1. Het schrijven van een betoog zal leiden tot het opdoen van nieuwe ideeën.

2. Het schrijven van een betoog zal leiden tot een toename van de kennis over het onderwerp.

3. Het schrijven van een betoog tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver zal de schrijver uitdagen om nieuwe verbindingen tussen kenniselementen te leggen, waardoor er in deze conditie sprake zal zijn van een grotere toename van het aantal ideeën.

Om dit te onderzoeken is er een experiment opgezet waarin respondenten in twee condities een betogende tekst schrijven. In de ene conditie moeten de respondenten hun eigen standpunt verdedigen in de tekst en in de andere conditie moeten de respondenten een aan hun eigen standpunt tegengesteld standpunt verdedigen. De opzet van dit onderzoek is voor een belangrijk deel gebaseerd op het experiment van Baaijen (2012).

Hoofdstuk 2 geeft een overzicht naar het onderzoek naar writing-to-learn. Aan de hand van een review van Klein (1999) worden een viertal hypotheses besproken die proberen bij te dragen aan het leren door schrijven. Om zicht te krijgen op wat leren precies is, worden enkele theorieën rondom leren kort besproken. Omdat het onderzoek dat in deze rapportage wordt beschreven kan worden gezien in het licht van de genrehypothese, worden belangrijke onderzoeken die deze hypothese lijken te ondersteunen besproken. Ook worden de belangrijkste onderzoeken naar de cognitieve processen bij schrijven om te leren besproken. Hoofdstuk 3 beschrijft de methodologische opzet van dit onderzoek. In dit hoofdstuk worden de methodologische keuzes verantwoord. Hoofdstuk 4 beschrijft de belangrijkste resultaten van dit onderzoek. Ten slotte zullen in hoofdstuk 5 de implicaties van de resultaten worden besproken. Ook zullen in dit hoofdstuk kritische kanttekeningen bij dit onderzoek en mogelijkheden voor vervolgonderzoek besproken worden.

2.

Literatuur

Naar het fenomeen schrijven wordt al jarenlang veel onderzoek gedaan. Een belangrijk deel van het onderzoek naar schrijven gaat over schrijfvaardigheid. In het onderzoek naar dit fenomeen ligt de focus op het onderzoeken van de processen die ten grondslag liggen aan het leren schrijven en alles wat daar bij hoort. In een ander deel van het onderzoek naar schrijven ligt de focus niet op het leren van schrijven, maar juist op het leren door schrijven. In het writing-to-learn-onderzoek staat niet de vraag hoe het aanleren van de vaardigheid schrijven verloopt centraal, maar wat de waarde van schrijven als leerstrategie kan zijn. In het writing-to-learn-onderzoek wordt verondersteld dat schrijven studenten helpt bij het opdoen van nieuwe kennis en bij het leggen van nieuwe verbindingen tussen bestaande kenniselementen. Het writing-to-learn-onderzoek richt zich voornamelijk op het effect van verschillende schrijftaken op de studieprestaties van de schrijvers. Om een beeld te krijgen naar de stand van zaken in het onderzoek naar dit fenomeen worden de algemeen aanvaarde writing-to-learn-theorieën shaping at the point of utterance,

forward search, genre en backward search besproken aan de hand van een review van Klein (1999).

Ook worden de effecten van writing-to-learn besproken. Aangezien het onderzoek dat in deze scriptie wordt besproken bij probeert te dragen aan de evidentie voor de genretheorie wordt recent onderzoek in het kader van deze theorie besproken. Voordat de theorieën rondom writing-to-learn worden besproken, is het belangrijk om eerst nader in te gaan op de verschillende vormen van leren. Naast dit writing-to-learn-onderzoek dat specifiek kijkt naar de leeropbrengsten van verschillende schrijftaken, wordt er ook onderzoek gedaan naar de cognitieve processen die achter het schrijvend leren schuil gaan. Hieronder wordt een aantal belangrijke onderzoeken naar deze cognitieve processen besproken.

2.1 Verschillende vormen van leren

In het writing-to-learn-onderzoek wordt gekeken naar het effect van schrijven op het leren van leerlingen. Dit leren kent vele vormen. Er bestaat een groot verschil tussen het leren van feiten, het leren van vaardigheden of het leren van concepten en schema’s. Daarnaast vindt leren plaats op verschillende niveaus. Ebbens en Ettekoven (2005) onderscheiden drie vormen van leren: leren gericht op beheersing, leren gericht op beklijving, leren gericht op wendbaar gebruik. Bij deze drie vormen van leren horen leeractiviteiten in vier leerniveaus. Bij leren gericht op beheersing horen de leeractiviteiten onthouden en begrijpen. Bij leren gericht op beklijving hoort de leeractiviteit integreren. Bij leren gericht op wendbaar gebruik hoort het creatief toepassen van de leerstof. Twee belangrijke theorieën over hoe leren in zijn werk gaat zijn de theorie van Piaget en de schema-theorie.

Piaget ging ervanuit dat kennis bestaat uit structuren. Structuren zijn een combinatie van vorm en inhoud. Piagets theorie verklaart het leren door assimilatie en accommodatie van structuren. Assimilatie is het proces waarin een leerling informatie en ervaringen een plaats geven in zijn eigen bestaande kennisstructuren. Soms verschilt een nieuw inzicht echter zo van de bestaande kennisstructuren dat assimilatie niet mogelijk is. Het proces dat volgens Piaget dan plaatsvindt is accommodatie. Bij dit proces wordt de bestaande kennisstructuur aangepast, zodat assimilatie alsnog plaats kan vinden (Byrnes, 2009).

Volgens de schema-theorie nemen kennisstructuren de vorm van schema’s aan in het hoofd van leerlingen (Byrnes, 2009). Deze theorie verklaart het leren door accretion, tuning en

worden. Accretion zorgt ervoor dat bepaalde elementen aan schema’s worden toegevoegd, zonder dat de basisstructuur van het schema wordt aangepast. Bij tuning worden nieuwe sporen aan schema’s toegevoegd. Hierbij wordt het schema dus uitgebreid en wordt er wat aan de basisstructuur toegevoegd. Bij restructuring vinden er substantiële wijzigingen plaats aan schema’s. Zo kan het zijn dat de algehele structuur van een schema wordt aangepast of dat er nieuwe schema’s worden gecreëerd (Byrnes, 2009).

Zoals uit bovenstaande blijkt, bestaan er verschillende vormen van leren. Het is voor het onderzoek naar writing-to-learn belangrijk om te weten welke vorm van leren gepaard gaat met het schrijven. Schumacher & Nash (1991) onderscheiden drie dimensies van leren. In de eerste dimensie bestaat het leren uit het inbedden van nieuwe informatie in bestaande kennis. Deze dimensie is te vergelijken met het proces van assimilatie en accretion. In de tweede dimensie bestaat het leren uit het bijschaven van bestaande kennisstructuren en schema’s. Deze dimensie is te vergelijken met het proces van tuning. Bij de laatste dimensie die Schumacher & Nash onderscheiden worden bestaande kennisstructuren grondig aangepast, zodat er als het ware nieuwe schema’s ontstaan. De dimensie is te vergelijken met het proces van restructuring en accommodatie (Schumacher & Nash, 1991)

Volgens Schumacher & Nash (1991) heeft schrijven het meeste effect op het leren in de tweede en derde dimensie. Zij achten het positieve effect van schrijven op het leren in de eerste dimensie minder groot dan het simpelweg lezen en bestuderen van lesstof, omdat uit onderzoek blijkt dat deze tweede strategie zelfs regelmatig een groter positief effect heeft bij het leren in de eerste dimensie.

2.2 Theorieën over writing-to-learn

Schrijven wordt door veel docenten en opleiders ingezet om leerlingen en studenten lesstof bij te brengen. Schrijven wordt door hen vaak gezien als een activiteit met een hoge educatieve waarde, al was het alleen maar omdat het de communicatie van leerlingen en studenten helpt te verbeteren (Klein, 1999). Schrijfopdrachten worden ook gezien als een activerende werkvorm die leerlingen en studenten kan helpen om kritisch te denken en inzicht en begrip te ontwikkelen, doordat schrijven de onderlinge relaties tussen ideeën en concepten helpt ontdekken.

Klein (1999) concludeert in zijn literatuurreview dat uit de meeste onderzoeken naar

writing-to-learn is gebleken dat de activiteit schrijven op zichzelf niet per se denken en leren in de hand

werkt. In het ene onderzoek lijkt schrijven wel een bijdrage te leveren, terwijl het in een ander onderzoek geen effect lijkt te hebben. In plaats van antwoord te vinden op de vraag óf schrijven bijdraagt aan leren, richt Klein zich in zijn review op de vraag hóé schrijven bijdraagt aan leren wanneer er een positief effect blijkt te zijn. Klein beschrijft in zijn review (1999) een viertal verschillende theorieën die verklaren hoe het leren door schrijven in zijn werk gaat.

‘verborgen’ kennis alleen maar in de weg zitten. Omdat het spontane karakter van het schrijven zo’n grote rol speelt in shaping at the point of utterance is het waarschijnlijk dat ook beginnende schrijvers kunnen leren door deze manier van schrijven. Deze theorie draagt dan ook bij aan het idee dat schrijven gedurende de hele school- en studietijd belangrijk is.

Een andere theorie die Klein in zijn review behandelt is forward search. De kracht van deze methode schuilt er volgens Klein in dat ideeën die opgeschreven zijn, herlezen kunnen worden. Waar bij spreken de taaluiting ‘vervliegt’ op het moment van uitspreken, blijft de uiting bij het schrijven voor de schrijver beschikbaar. Dit is een groot voordeel, omdat het werkgeheugen vol dreigt te raken gedurende het schrijven. Door het schrijven kunnen ideeën als het ware in de tekst geparkeerd worden, waardoor het werkgeheugen meer ruimte krijgt. Door het herlezen van de tekst krijgen nieuwe ideeën of verbanden de kans om zich te ontwikkelen.

Een derde theorie die Klein beschrijft is de backward search theorie. Deze theorie gaat ervanuit dat schrijvers kennis ontwikkelen omdat ze aan vooraf opgestelde retorische doelen proberen te voldoen. Door het ordenen van kennis om aan deze doelen te voldoen zouden schrijvers nieuwe inzichten opdoen. Of deze theorie daadwerkelijk bijdraagt aan het ontdekken van nieuwe kennis of aan het bijschaven van bestaande kennis is volgens Klein (1999) nog niet specifiek onderzocht, maar onderzoek naar het schrijfproces lijkt deze hypothese te ondersteunen. In het model van Flower en Hayes (1981) wordt schrijven niet als een lineair proces gezien, maar als een proces waar plannen, formuleren en reviseren elkaar continu afwisselen. Om aan het retorische doel van een tekst te kunnen voldoen, stellen schrijvers volgens Flower en Hayes subdoelen. Hierbij houden ze rekening met de kennis en interesse van hun lezers. Schrijvers proberen om door middel van hun kennis aan deze subdoelen te voldoen. Zo ontstaat een netwerk van subdoelen en kennis. Gevorderde schrijvers gebruiken de huidige staat van de tekst om de tekst verder te ontwikkelen, om zo aan het hoofddoel te kunnen voldoen. Door voortdurend te plannen en te reviseren wordt de kennis van de schrijver steeds opnieuw geordend en zo kunnen er ideeën in de tekst ontstaan, die de schrijver voor het schrijven wellicht nog niet had. Door het voldoen aan de retorische doelen kan dus nieuwe kennis worden opgedaan.

Ten slotte beschrijft Klein (1999) de genrehypothese. De focus bij de genrehypothese ligt op de structuur van de tekst, in plaats van op het schrijven zelf. Genres verschillen van elkaar in retorisch doel. Zo hebben handleidingen als doel mensen te helpen bij het gebruiken van producten, schoolboeken hebben als doel de lezer iets bij te brengen en een betoog heeft als doel de lezer te overtuigen van een standpunt. Om deze retorische doelen te bereiken worden de elementen van een tekst op een specifieke manier met elkaar verbonden.

Verschillende genres bewerkstelligen verschillende dimensie van leren. Zo zal het maken van notities tijdens de les hooguit effect hebben op het leren in de eerste dimensie, die bestaat uit assimilatie en accretion. Het schrijven van een essay zal een dieper effect op het leren hebben, en leren uit de tweede of derde dimensie bereiken. Dit zal mogelijk het bijschaven van bestaande kennisstructuren of het aanleggen van nieuwe kennisstructuren in de hang werken.

Het schrijven in een genre roept een bepaald doel op, waarna de schrijver verschillende strategieën toe zal passen om dit doel te bereiken. Terwijl schrijvers deze strategieën toepassen, monitoren ze continu of het doel dat ze voor ogen hebben bereikt zal worden. Deze kenmerken leiden ertoe dat Klein (1999) het schrijven in genre ziet als een cognitieve strategie. Omdat cognitieve strategieën sterk gericht zijn op het doel dat schrijvers willen bereiken, worden deze strategieën voor een groot gedeelte bepaald door de intenties en overtuigingen van schrijvers. De verschillende doelen van het schrijven in genre hebben tot gevolg dat er verschillende strategieën door de schrijvers worden gebruikt om deze doelen te bereiken. Dit bepaalt in welke mate er sprake is van leren-door-schrijven in genre.

Volgens Klein (1999) zijn er drie zaken die de mate van leren-door-schrijven bepalen. Om te beginnen is het van belang welk doel de schrijver voor ogen heeft met de tekst. Het schrijven van een handleiding roept een ander doel op dan het schrijven van een overtuigende tekst. Het doel van de tekst roept een bepaalde genrestructuur op die zal helpen om aan het doel te voldoen. De keuze van genrestructuur bepaalt welke strategieën de schrijver gaat gebruiken om het doel te bereiken. Het bepalen van deze strategieën is dan ook het tweede kritieke punt volgens Klein. Bij het schrijven van een handleiding is het belangrijk op puntsgewijs de werking van een product uit de doeken te doen, terwijl het bij het schrijven van een overtuigende tekst van belang is om beweringen van argumenten te voorzien en tegenargumenten te weerleggen. De strategie of strategieën die de schrijver besluit te gaan gebruiken zijn van invloed op het writing-to-learn. Deze strategieën kunnen er wel of niet voor zorgen of er verandering plaatsvindt in de kennisstructuren van de schrijver. Bij het schrijven van een handleiding wordt van de schrijver gevraagd om zijn bestaande kennis van het product over te brengen op de schrijver, waardoor er hoogstwaarschijnlijk geen nieuwe verbindingen tussen kenniselementen zal worden gelegd. Bij het schrijven van een overtuigende tekst moet de schrijver zich in de lezer verplaatsen om er zo achter te komen welke argumenten hij nodig heeft om een lezer te overtuigen.

2.3 Effecten van writing-to-learn

Hoewel men er in het algemeen vanuit gaat dat schrijven een positief effect heeft op leren, blijkt uit de review van Klein dat de resultaten van de onderzoeken naar writing-to-learn niet afdoende zijn en dat ze zichzelf soms tegenspreken. Klein heeft geopperd dat deze gebrekkige resultaten deels worden veroorzaakt doordat het onderzoek naar writing-to-learn een relatief brede visie op het fenomeen leren heeft en omdat dit onderzoek onvoldoende aandacht heeft besteed aan de cognitieve processen die bij schrijven een rol spelen.

Er is weinig theoretisch of empirisch bewijs voor de shaping at the point of utterance-hypothese. Veel van het bewijs voor de positieve effecten van dit spontane schrijven is voornamelijk anekdotisch van aard. Klein acht het noodzakelijk dat er meer empirisch onderzoek komt voor deze theorie, om het effect ervan beter vast te kunnen stellen.

analogie tussen schrijven en rekenen als grootste argument om schrijven in te zetten bij het leren. Young en Sullivan zagen dat studenten simpele sommen wel uit hun hoofd kunnen uitrekenen, terwijl ze bij complexere sommen pen en papier nodig hebben om tussenstappen te noteren om zo tot een oplossing te komen. Young en Sullivan beredeneerden dat het schrijven van een tekst net zo werkt. Schrijvers moeten hun eerste ideeën op papier zetten, zodat ze de ideeën over kunnen lezen. De ideeën in de tekst kunnen zo verder ontwikkeld en geëvalueerd worden door de schrijvers. Dit kan leiden tot nieuwe inzichten en dus bijdragen aan het leren. Klein wijst op het belang van meer empirisch onderzoek, om beter vast te kunnen stellen wat de effecten van deze theorie zijn.

Volgens Klein is naar het effect van backward search op de kennis van schrijvers nog geen empirisch onderzoek gedaan. In het meeste onderzoek waarin backward search modellen centraal stonden, is gekeken naar de verschillen tussen de strategieën van beginnende schrijvers en ervaren schrijvers. Geen van de onderzoeken heeft gekeken naar de effecten van deze theorie op het leren van de schrijver.

Van de vier hypotheses die Klein beschrijft is de genretheorie het meest onderzocht. Uit de review van Klein blijkt dat de effecten van het schrijven in de verschillende genres op de kennisontwikkeling van de schrijver per genre verschillen. Verschillende soorten genres zijn door onderzoekers bekeken om te ontdekken in hoeverre zij bijdragen aan de leeropbrengsten. Analytisch schrijven, zoals het schrijven van een essay, heeft in het algemeen een positief effect op het leren van de schrijvers. Vergeleken met het maken van aantekeningen of het beantwoorden van vragen zorgt het schrijven van een essay voor het meer herhalen van de aangeboden lesstof en voor meer organisatie van deze kennis. Het wordt uit de literatuur volgens Klein niet duidelijk of het schrijven over persoonlijke ervaringen bijdraagt aan leeropbrengsten. De resultaten van de onderzoeken die hiernaar gedaan zijn laten de ene keer wel een positief effect zien en de andere keer niet.

Niet alleen Klein heeft geprobeerd om in kaart te brengen welke evidentie er is te vinden voor het effect van writing-to-learn. Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson (2004) hebben door middel van een meta-analyse van 48 onderzoeken naar writing-to-learn-programma’s op scholen geprobeerd in kaart te brengen wat de effecten van deze programma’s zijn. 36 van hun 48 onderzochte programma’s lieten positieve effecten van writing-to-learn zien. De bevindingen van hun meta-analyse zijn samen te vatten in drietal punten.

Ten eerste blijkt uit hun analyse dat writing-to-learn een positief maar klein effect op schoolprestaties heeft. Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson merken op dat het positieve effect op de schoolprestaties onderdrukt kan zijn door ten minste twee factoren. Ze constateren dat de controlegroepen uit de onderzoeken in hun meta-analyse ook met schrijven in aanraking zijn gekomen. Zij kunnen dus niet worden gezien als een neutrale controlegroep. Het positieve effect van het schrijven op het leren kan hierdoor kleiner lijken dan het in werkelijkheid is. Daarnaast merken Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson op dat in hun analyse de effecten van schrijven op leren zijn gemeten op conventionele beoordelingsmethoden, zoals eindcijfers en toetsuitslagen. Wanneer er minder conventionele beoordelingsmethoden waren gebruikt om te kijken hoeveel een leerling geleerd heeft, waren de uitkomsten mogelijk anders geweest.

leerlingen bij langere schrijfopdrachten mogelijk minder motivatie op kunnen brengen. Daarnaast zorgt een langere schrijfopdracht ervoor dat er tijdens de les minder tijd beschikbaar is voor het bespreken van de lesinhoud op een conventionele manier. Te lange schrijfopdrachten kunnen daarom een negatief effect op het leren hebben.

Ten derde bleek dat de duur van de lessenreeks waarin writing-to-learn was geïntegreerd de mate van de leerzaamheid van schrijven ook zouden kunnen beperken. Hoewel er geen significante effecten zijn gevonden die erop wijzen dat de duur van de lessenreeks invloed heeft op de mate van leerzaamheid, lijkt het wel zo te zijn dat naarmate de lessenreeks langer duurt de effecten groter worden. Dit zou volgens de onderzoekers kunnen worden veroorzaakt doordat de leerlingen naarmate de tijd vordert meer gewend raken aan de schrijftaken, meer lesinhoud hebben behandeld en wanneer de schrijftaken invloed krijgen op de leerstrategieën van de leerlingen.

Volgens Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson moeten de bevindingen van hun onderzoek wel bevestigd en verhelderd worden door vervolgonderzoek. Ondanks de positieve tendens in de uitslagen kan volgens de onderzoekers niet zondermeer gezegd worden dat simpelweg het inpassen van schrijfopdrachten in de lesinstructie bij draagt aan de leereffecten: sommige studies vertonen zelfs negatieve effecten. Echter, de positieve tendens doet wel vermoeden dat schrijven een bijdrage kan hebben aan het leereffect en dat dit geoptimaliseerd kan worden door contextuele factoren. (Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson, 2004).

Waar Klein zich richtte op de werkende principes achter writing-to-learn om zo te proberen te verklaren hoe writing-to-learn in zijn werk gaat, richtten Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson zich meer op het effect van verschillende tekstsoorten op het leereffect door schrijven. Beide onderzoeken laten een matig positief resultaat zien van het effect van schrijven op het leren.

2.4 Onderzoek in het kader van de genrehypothese

Het onderzoek dat in deze scriptie wordt besproken, probeert bij te dragen aan de evidentie van de genrehypothese. Uit de review van Klein (1999) is gebleken dat dit de meest onderzochte hypothese is. Het is de enige hypothese die systematisch is getoetst op positieve resultaten op leereffecten (Klein, 1999. p. 252).

Newell (1984) probeert er in zijn onderzoek achter te komen wat het verschil in effect op het leren door schrijven is tussen drie soorten schrijftaken. In zijn experiment lezen 8 leerlingen van de middelbare school informatie over verschillende (sociaal-)wetenschappelijke onderwerpen, waarna ze aantekeningen maken, schriftelijk studievragen beantwoorden en essays schrijven. Uit het onderzoek bleek dat het schrijven van essays een groter effect lijkt te hebben op het leren dan het beantwoorden van studievragen. Hoewel de leerlingen bij het beantwoorden van de studievragen wel degelijk de informatie uit de tekst kunnen reproduceren, blijft deze informatie geïsoleerd in losse elementen. Bij het schrijven van een essay wordt de informatie uit de gelezen tekst echter geïntegreerd met de eigen (voor)kennis weergegeven. Na het schrijven van een essay scoorden de leerlingen dan ook hoger op het begrijpen van concepten dan na het schriftelijk beantwoorden van de studievragen.

maken van aantekeningen kan een schrijver kennis fragmentarisch weergeven, terwijl het schrijven van een essay van de schrijver verlangt dat hij de verschillende elementen van de tekst op een plausibele manier met elkaar verbindt. Het schrijven van een essay vraagt dan ook meer van een schrijver dan het maken van aantekeningen (Newell, 1984). Het onderzoek Newell lijkt de claim dat genrestructuren kunnen helpen bij het ordenen van kennis en bij het leggen van nieuwe verbindingen tussen kenniselementen te ondersteunen.

Ook het onderzoek van Hayes (1987) lijkt deze claim te ondersteunen. Uit dit onderzoek bleek eveneens dat uitgebreide schrijftaken, zoals een essay, studenten in staat stelt om nieuwe informatie te integreren met de informatie die ze al hadden en zo nieuwe informatie te integreren.

Het onderzoeksproject van Langer en Applebee (1987) is het grootste en meest geciteerde onderzoek naar writing-to-learn en nam in totaal drie jaar in beslag. Uit studies uit hun project blijkt onder andere dat het schrijven van een essay bij kan dragen aan het verwerven van kennis. Ook bleek uit een van hun studies dat analytisch schrijven beter begrip van lesstof in de hand werkt.

Het onderzoek naar de rol van genre bij writing-to-learn wordt ook vandaag de dag voortgezet. Klein en Samuels hebben in hun onderzoek uit 2010 leerlingen geleerd om argumentatieve teksten te schrijven. Na deze instructie moesten de leerlingen een tekst schrijven over de vraag of de continenten verschuiven. Vervolgens hebben ze gekeken of deze studenten beter scoorden op een aantal variabelen dan een contolegroep die eenzelfde tekst moesten schrijven. Aan het begin van het onderzoek moesten de leerlingen een vragenlijst invullen om erachter te komen wat ze over het genre wisten. Daarnaast moesten de leerlingen een kort tekstje schrijven om te bepalen hoe goed ze in staat waren om een tekst te schrijven. Vervolgens kregen de leerlingen in de experimentele groep gedurende vijf maanden les in het schrijven van argumentatieve teksten terwijl de controlegroep het gewone lesprogramma volgden, zonder specifieke aandacht voor argumentatieve teksten. Hierna volgde een maand waarin beide groepen les kregen over de korst van de aarde. Na deze maand moesten de leerlingen opnieuw een vragenlijst invullen waaruit bleek hoeveel ze over het genre wisten. Daarnaast werd getest hoeveel de leerlingen wisten over de continenten, de opbouw van de aarde en plaattektoniek. Vervolgens ontvingen de leerlingen een map met daarin zes korte artikelen over het verschuiven van de continenten. De leerlingen konden deze teksten gebruiken bij het uitvoeren van een schrijfopdracht. Afsluitend werd opnieuw de kennis van leerlingen over plaattektoniek getest. Hierdoor kon worden bekeken welke kennis de leerlingen tijdens het schrijven hadden opgedaan.

Balgopal en Wallace (2013) hebben een methode ontwikkeld om writing-to-learn te stimuleren waarin studenten teksten met drie verschillende schrijfdoelen over maatschappelijk relevante wetenschappelijke vraagstukken moeten schrijven. Het kenmerk van deze vraagstukken is dat er geen goed of fout antwoord op bestaat. De studenten moesten een uiteenzettend, een verhalend en een overtuigend essay schrijven. In een uiteenzetting worden alleen feiten gebruikt, terwijl in een verhalende tekst de mening van de schrijver wordt geventileerd. In een overtuigende tekst wil de schrijver de lezer overtuigen met argumenten gebaseerd op zowel feiten als meningen. Door de studenten eerst een uitzetting over de vraagstukken te laten schrijven, kunnen de studenten in kaart brengen wat ze over het onderwerp weten en welke feiten deze kennis ondersteunen. Door ze vervolgend een informele tekst te laten schrijven, kunnen de studenten inzichtelijk krijgen hoe ze over het onderwerp denken. Vervolgens hebben de studenten argumenten om in het derde essay de een antwoord op het vraagstuk te formuleren. Balgopal en Wallace geloven dat deze opbouw in schrijftaken de studenten begeleidt bij het maken van beslissingen.

Balgopal en Wallace hebben hun methode getest op verschillende groepen studenten. Uit deze tests is gebleken dat hun methode bijdraagt aan het leren van de studenten. Ze concluderen dat studenten die verschillende schrijfopdrachten maken met verschillende schrijfdoelen meer begrip ontwikkelen voor het belang van het vraagstuk. Volgens Balgopal en Wallace stelt het schrijven studenten in staat om er achter te komen wat ze weten en om hun kennis en visie op het onderwerp te ontwikkelen (Balgopal & Wallace, 2013). Dit onderzoek ondersteunt dan ook de genretheorie.

Ook Klein en Rose (2010) hebben een geprobeerd een methode te ontwikkelen die een studenten leert om schrijven als een tool voor leren te gebruiken. Zij baseren hun methode op het

knowledge transforming-model van Bereiter en Scardamelia (1987), dat verderop zal worden

toegelicht.

Zowel de proefpersonen in de experimentele groep als de proefpersonen in de controlegroep volbrachten een taak waaruit bleek in hoeverre ze in staat waren om door middel van schrijven te leren over een nieuw onderwerp. De experimentele groep ontving echter instructie over hoe het leren door schrijven aangepakt zou kunnen worden.

Uit hun onderzoek blijkt dat studenten, wanneer ze begeleid worden, in staat zijn om zich verschillende schrijfstrategieën eigen te maken. Het toepassen van deze strategieën kan ze helpen om te leren door schrijven. Uit posttests is gebleken dat de studenten in de experimentele groep beter in staat bleken om te leren door het schrijven dan de controlegroep. Daarnaast had de experimentele groep meer kennis over de gebruikte genres ontwikkeld (Klein & Rose, 2010). Het onderzoek van Klein en Rose heeft bevestigd dat het schrijven in genres bij kan dragen aan het leren door schrijven.

2.5 Onderzoek naar cognitieve processen bij schrijven

Het onderzoek naar cognitieve processen bij schrijven bekijkt de processen die bij schrijven een rol spelen en hoe deze processen zich ontwikkelen naarmate de schrijver meer ervaring opdoet. Schrijven wordt door deze onderzoekers gezien als een probleemoplossingsstrategie waarbij beschikbare kennis getransformeerd wordt om aan retorische doelen te voldoen. Schrijven wordt door deze onderzoekers daarom wel gezien als een process of discovery (Baaijen, 2012).

Het idee dat de kennis van schrijvers ontwikkeld kan worden door schrijven is onder andere afgeleid van het knowledge-transforming-model van Bereiter en Scardamelia (1987). Zij hebben een theorie ontwikkeld die de ontwikkeling van het schrijfproces beschrijft. Zij leggen hun theorie uit aan de hand van twee begrippen: knowledge telling en knowledge transforming. De knowledge telling-strategie is een telling-strategie die door onervaren schrijvers wordt gebruikt. Schrijvers halen hierbij ideeën direct uit het geheugen om deze meteen op te schrijven. Vervolgens denken ze na over andere ideeën en schrijven net zo lang tot de ideeën op zijn. Bij deze manier van schrijven ontbreken plannings-, structurerings- en revisieprocessen.

Tegenover deze telling-strategie zetten Bereiter en Scardamelia de

knowledge-transforming-strategie, die gebruikt wordt door ervaren schrijvers. Deze schrijvers plannen voordat

ze gaan schrijven en ze structureren en reviseren hun tekst tijdens het schrijven. Dit heeft tot gevolg dat de ideeën van de schrijver meerdere keren worden verwerkt voordat ze definitief op papier worden gezet. Volgens Bereiter en Scardamelia houden schrijvers bij het knowledge-transforming-model rekening met zowel de inhoud van de tekst als met het retorische doel van de tekst. Ideeën van de schrijver worden weergegeven in relatie tot hun functie in de tekst, in plaats van dat ze alleen de kennis van de schrijver weergeven. Om aan het retorische doel van de tekst te kunnen voldoen, stellen schrijvers subdoelen. Er ontstaat een continue wisselwerking tussen de inhoud van de tekst en het retorische doel. Deze wisselwerking draagt volgens Bereiter en Scardamelia bij aan de kennisontwikkeling door schrijven. Bereiter en Scardamelia hebben echter niet expliciet getest of schrijven bijdraagt aan begripsontwikkeling van schrijvers (Klein, 1999). Het knowledge-transforming-model van Bereiter en Scardamelia speelt een belangrijke rol bij de backward search-theorie van Klein (1999). Volgens Klein maakt dit model duidelijk dat leren niet veroorzaakt wordt door het schrijven zelf, maar dat de schrijvers leren door de cognitieve strategieën die ze toepassen tijdens het schrijven.

Waar Bereiter en Scardamelia claimen dat de probleemsoplossingsprocessen bijdragen aan het ontwikkelen van kennis, is Galbraith (2009) van mening dat de leereffecten van schrijven te verklaren zijn door de impliciete taalproductieprocessen. Galbraith heeft op basis van zijn onderzoeken een dual process model voor schrijven ontwikkeld (Galbraith, 2009). In zijn dual

process-model gaat Galbraith ervanuit dat er bij schrijven twee processen tegelijkertijd plaatsvinden.

Het ene proces is een probleemoplossingsproces dat lijkt op het knowledge-transforming proces dat is beschreven door Bereiter en Scardamelia. Galbraith is echter van mening dat het bij dit proces alleen gaat om het ophalen van reeds bestaande kennis uit het episodisch geheugen, waarna de kennis in het werkgeheugen bewerkt wordt, waarna het wordt opgeschreven. Doordat de schrijver hierbij een vooraf bedacht schema uitwerkt, is het volgens Galbraith niet mogelijk voor de schrijver om tijdens het schrijven nog ideeën op te doen. Doordat het denkwerk voor het schrijven al is gedaan, worden de kansen om tijdens het schrijven ideeën op te doen niet benut. Daarom zal dit proces volgens Galbraith niet bijdragen aan de ontwikkeling van begrip door de schrijver (Baaijen, 2012 p. 244).

schrijven erachter komen wat ze precies willen schrijven, door verschillende ideeën in hun semantische geheugen te combineren. De verbindingen tussen deze ideeën komen tot stand door externe factoren, zoals de kenmerken van de schrijftaak. Deze verbindingen worden dus pas tijdens het schrijven gelegd. Zo komt de schrijver er pas tijdens het schrijven achter wat voor ideeën hij over een onderwerp heeft en hoe hij deze ideeën moet verwoorden. Volgens Galbraith is het dit impliciete taalproces dat bijdraagt aan de ontwikkeling van het begrip tijdens schrijven. Dit model ondersteunt volgens Klein dat ook de shaping at the point of utterance-hypothese (Klein, 1999). Galbraith heeft wel specifiek onderzocht of schrijven bijdraagt aan leren. Proefpersonen in zijn onderzoeken moesten een subjectieve kennismeting invullen, waardoor Galbraith kon analyseren of het schrijven had bijgedragen aan hun kennisontwikkeling.

Baaijen (2012) combineert in haar promotieonderzoek de visie van Bereiter en Scardamelia en de visie van Galbraith (2012). Zij heeft in haar proefschrift in kaart gebracht hoe schrijven kan bijdragen aan de ontwikkeling van begrip door te kijken naar de schrijfprocessen en naar de manier waarop schrijvers leren door schrijven. Om dit te bewerkstelligen is er een experiment opgezet naar het ontwerp van de onderzoeken van Galbraith. Om de cognitieve schrijfprocessen te kunnen registreren heeft Baaijen gebruik gemaakt van een toetsaanslagregistratieprogramma.

De proefpersonen in het onderzoek van Baaijen kregen de opdracht om een artikel te schrijven voord de universiteitskrant over of de schrijver de groeiende afhankelijkheid van de computer en het internet een goede ontwikkeling vonden of juist niet. Voorafgaand en na afloop van het schrijven moesten de proefpersonen alle ideeën die ze over het onderwerp hadden opschrijven. Ook moesten ze het belang van de ideeën aangeven. Daarnaast moesten ze aangeven hoeveel ze wisten over het onderwerp. Na het schrijven moesten de proefpersonen de correspondentie tussen de ideeën op de twee lijsten weergeven. Uit het onderzoek van Baaijen is gebleken dat zowel expliciete denkprocessen als impliciete taalprocessen een rol spelen bij schrijven. Daarnaast is gebleken dat leren door schrijven niet samen hoeft te gaan met het schrijven van een goede tekst. Hieruit blijkt dat het schrijven van een goede tekst om een andere organisatie van schrijfprocessen vraagt dan het ontwikkelen van begrip.

2.6 Doel van dit onderzoek

Uit de literatuur rondom de genretheorie is gebleken dat schrijvers bij het schrijven van verschillende genres verbindingen tussen tekstelementen leggen om zo aan het retorische doel van de tekst te voldoen (Newell 1984; Klein, 1999). Door het leggen van verbindingen tussen tekstelementen worden verbindingen tussen kenniselementen geconstrueerd. Wanneer de verbindingen tussen kenniselementen nog niet eerder tot stand zijn gekomen, vindt er een verandering van de structuur van de kennis van de schrijver plaats. Het schrijven van de tekst kan er zo voor zorgen dat er nieuwe kennisstructuren ontstaan (restructuring en accommodatie) of dat bestaande structuren worden aangepast (accretion en tuning) (Schumacher & Nash (1991).

Verschillen in de manier waarop schrijvers met het tekstgenre om gaan, zouden dus verschillen in kennisontwikkeling teweeg kunnen brengen. Leerlingen op de middelbare school krijgen regelmatig schrijftaken. Een genre dat hierbij veelvuldig wordt gebruikt is het betoog. Bij het schrijven van een betoog gaat het om het construeren van een tekststructuur met een standpunt en argumenten. Of deze tekststructuur het veranderen van de kennisstructuur van de schrijver met zich meebrengt, zal afhangen van de voorkennis van de schrijver. Wanneer een leerling een betoog schrijft waarin hij zijn eigen standpunt verdedigt zal de vereiste tekststructuur mogelijk minder nieuwe verbindingen tussen kenniselementen leggen dan wanneer een leerling een betoog schrijft waarin hij een standpunt moet verdedigen dat tegengesteld is aan zijn eigen standpunt.

Het doel van dit onderzoek is om te ontdekken of het voor het opdoen van ideeën uitmaakt of je een betogende tekst schrijft waarin je je eigen mening moet verdedigen, of waarin je een tegengestelde mening moet verdedigen. Om dit te onderzoeken is er een experiment opgezet waarin respondenten in twee condities een betogende tekst schrijven. In de ene conditie moeten de respondenten hun eigen standpunt verdedigen in de tekst en in de andere conditie moeten de respondenten een tegengesteld standpunt verdedigen. De opzet van dit onderzoek is voor een groot deel gebaseerd op het experiment van Baaijen (2012).

3.

Methode

In dit onderzoek staat het opdoen van ideeën door schrijven centraal. Er is onderzocht of het voor het opdoen van nieuwe ideeën uitmaakt of er een betoog wordt geschreven waarin de schrijver een standpunt moet verdedigen dat tegengesteld is aan zijn eigen mening of dat er een betoog wordt geschreven waarin de schrijver een standpunt moet verdedigen dat identiek is aan zijn eigen mening. Hierbij is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Bestaat er een verschil in effect op het opdoen

van nieuwe ideeën door schrijven tussen het schrijven van een betoog met een standpunt tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver en het schrijven van een betoog met een standpunt identiek aan de eigen mening van de schrijver?

Om dit te onderzoeken is een experiment opgezet dat voor een groot deel dezelfde opzet heeft als het onderzoek van Baaijen (2012). Tijdens het onderzoek hebben leerlingen uit de tweede klas van de middelbare school een betogende tekst geschreven. Hierbij zijn ze verdeeld over een tweetal condities: één waarin de schrijver een standpunt moest verdedigen dat tegengesteld is aan de eigen mening van de schrijver en één waarin de schrijver een standpunt moest verdedigen dat identiek is aan de eigen mening van de schrijver. Om de kennis van de proefpersonen te meten hebben zij voor en na het schrijven van de tekst een ideeënlijst en een subjectieve kennismeting ingevuld. Om tot een stelling te komen waarbij het aantal tegenstanders en voorstanders ongeveer gelijk is, is er een vooronderzoek opgezet dat hieronder beschreven zal worden.

Onderzoeksgroep

Het experiment in dit onderzoek was in eerste instantie opgezet voor één homogene onderzoeksgroep, te weten leerlingen uit de tweede klas van het vwo. Er waren twee tweede klassen van de openbare scholengemeenschap Stad en Esch beschikbaar die deel konden nemen. Vlak voordat de proefpersonen deel zouden nemen aan het vooronderzoek was één van de klassen echter genoodzaakt zich terug te trekken uit het onderzoek wegens tijdgebrek. Dit betekende dat het aantal proefpersonen dat deel zou kunnen nemen aan dit onderzoek te klein was geworden. Er is contact opgenomen met Stad en Esch om te kijken of er een alternatieve klas beschikbaar was. Ook is er contact opgenomen met de christelijke scholengemeenschap Dingstede uit Meppel om te vragen of deelname aan het onderzoek in het lesprogramma van de tweede klassen in het vwo zou passen. Vanwege de naderende zomervakantie was het echter niet mogelijk om het onderzoek op deze school uit te voeren. Op Stad en Esch was uiteindelijk op het laatste moment een tweede klas beschikbaar, te weten een tweede klas van het vmbo. Uiteindelijk hebben dus twee tweede klassen van de openbare scholengemeenschap Stad en Esch in Meppel deelgenomen aan het onderzoek. De eerste klas, een vwo-klas, bestond uit 25 leerlingen. De tweede klas, een vmbo-klas, bestond uit 19 leerlingen.

Vooronderzoek

kunnen doen aan het stellingenonderzoek. Uit het onderzoek bleek dat de stelling Het kopen van

alcohol door jongeren onder de 18 jaar moet verboden worden het meest geschikt was om te

gebruiken voor het onderzoek, omdat het aantal voor- en tegenstanders evenredig verdeeld was bij deze stelling. Van de 38 proefpersonen die mee hebben gedaan waren 19 proefpersonen voor de stelling en 19 proefpersonen tegen. Zes proefpersonen zijn niet in staat geweest om deel te nemen aan het stellingenonderzoek. Om toch te kunnen bepalen wat voorafgaand aan het onderzoek hun eigen standpunt betreffende het onderwerp was, is dit hen na afloop van het onderzoek gevraagd. Om deze proefpersonen niet te beïnvloeden heeft het vragen naar hun standpunt na afloop van het onderzoek plaatsgevonden. Drie van hen zijn terecht gekomen in de groep tegengesteld - tegen. Twee van hen zijn terecht gekomen in de groep tegengesteld – voor. De laatste terecht gekomen in de groep identiek – tegen.

Schrijftaak

De proefpersonen kregen in dit onderzoek de opdracht om een tekst te schrijven die in de schoolkrant geplaatst zou kunnen worden. Ze kregen de opdracht om de lezer van de tekst te overtuigen van een bepaald standpunt. Het thema van de tekst was het kopen van alcohol door

jongeren onder de 18 jaar. De helft van de proefpersonen kreeg de opdracht om de lezers te

overtuigen van de stelling Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar moet verboden

worden en de andere helft van de proefpersonen kreeg de opdracht om de lezers te overtuigen van

de stelling Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar moet niet verboden worden.

De proefpersonen werd gevraagd om de lezer te overtuigen van het standpunt dat was geformuleerd in de opdracht, ongeacht of ze het zelf met dit standpunt eens waren. Ze kregen 25 minuten de tijd om hun tekst te schrijven. Om de gelegenheid voor revisie tijdens het schrijven zo groot mogelijk te houden mochten de proefpersonen hun teksten schrijven in een tekstverwerker op hun laptop. De opdracht was om ervoor te zorgen dat de tekst een afgerond geheel was. Na het schrijven van de tekst kregen de proefpersonen de tijd om de tekst in een e-mail naar de onderzoeken te sturen. De uitgeschreven opdrachten zijn als bijlage opgenomen (bijlage 2 – Uitleg schrijftaak voor de twee condities).

Experimentele condities

De proefpersonen zijn verdeeld over een tweetal experimentele condities. De ene conditie (Tegengesteld) bestond uit proefpersonen die een standpunt moesten verdedigen dat tegengesteld was aan hun eigen standpunt. De andere conditie (Identiek) bestond uit proefpersonen die een standpunt moesten verdedigen dat identiek was aan hun eigen standpunt. Iedere conditie bevatte dus zowel voorstanders als tegenstanders van het verbod. De leerlingen zijn op basis van hun standpunt verdeeld over de twee condities.

Ideeënlijsten

Voorafgaand aan en na afloop van het uitvoeren van de schrijftaak werd de proefpersonen gevraagd om op een ideeënlijst weer te geven welke ideeën ze hadden over het onderwerp Het kopen van

alcohol door jongeren onder de 18 jaar. Het onderwerp is op de ideeënlijsten neutraal geformuleerd

om te voorkomen dat de proefpersonen zouden worden beïnvloed door een stellingname.

Na het introduceren van het onderwerp Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18

jaar, maar voor het schrijven van de tekst werd de proefpersonen gevraagd om op Ideeënlijst 1

(bijlage 3 – Ideeënlijst 1) alle ideeën die ze hadden over het onderwerp op te schrijven. De proefpersonen kregen hiervoor een vel papier, waarop ook de uitleg van de opdracht stond afgedrukt. De uitleg werd tevens klassikaal doorgenomen, zodat alle proefpersonen met dezelfde kennis aan de slag konden. Op het vel papier stonden schrijflijnen voorgedrukt. De proefpersonen werd gevraagd om per schrijflijn één idee op te schrijven. Wanneer een idee uit meerdere aspecten bestond, moesten de proefpersonen één schrijflijn per aspect te gebruiken. De proefpersonen mochten de ideeën zowel in lopende zinnen weergeven als in steekwoorden. Ze kregen tien minuten de tijd om zoveel mogelijk ideeën op te schrijven. Na deze tien minuten werd Ideeënlijst 1 weer ingenomen.

Na het schrijven van de tekst werd de leerlingen opnieuw gevraagd om zoveel mogelijk ideeën over het onderwerp Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar op te schrijven. De proefpersonen kregen hiervoor Ideeënlijst 2 (bijlage 4 – Ideeënlijst 2) uitgereikt. De uitleg stond ook ditmaal op het vel afgedrukt en klassikaal werd gemeld dat de leerlingen hetzelfde moesten doen als op Ideeënlijst 1. De proefpersonen kregen wederom tien minuten de tijd om zoveel mogelijk ideeën op te schrijven.

Het ontwerp van Ideeënlijst 1 en Ideeënlijst 2 komt voor het overgrote deel overeen met het ontwerp van de lijsten met ideeën uit het onderzoek van Baaijen (2012). Er zijn slechts enkele aanpassingen gedaan in de formulering van de uitleg. Dit is gedaan omdat de proefpersonen in het onderzoek van Baaijen bachelor- of masterstudenten waren, terwijl in dit onderzoek leerlingen uit het tweede leerjaar van de middelbare school centraal stonden.

Na het invullen van Ideeënlijst 2 werd de proefpersonen gevraagd om de correspondentie van hun ideeën op Ideeënlijst 2 met de ideeën op Ideeënlijst 1 aan te geven. De proefpersonen kregen hiervoor het vel Correspondentie ideeën (bijlage 5 – Correspondentie ideeën) uitgereikt. De proefpersonen moesten van elk idee op Ideeënlijst 2 aangeven of er een idee op Ideeënlijst 1 stond dat ermee te maken had. Als dit het geval was, moesten ze het nummer van het idee op Ideeënlijst 1 achter het nummer van het idee op Ideeënlijst 2 zetten. Daarnaast gaven de proefpersonen aan of ze het idee op lijst 2 al voor het schrijven hadden of dat ze het tijdens of na het schrijven hadden gekregen. Hiervoor moesten de proefpersonen een kruisje zetten in de juiste kolom. Om deze opdracht te kunnen vervullen kregen de proefpersonen opnieuw hun Ideeënlijst 1 uitgereikt. De uitleg voor de correspondentie stond op het vel afgedrukt, maar werd ook voorafgaand aan de uitvoering klassikaal doorgenomen.

geschikt geacht voor de proefpersonen in dit onderzoek: leerlingen uit het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs. In plaats daarvan moesten de proefpersonen van elk idee op Ideeënlijst 2 aangeven of ze het idee al voor het schrijven hadden of dat het idee tijdens of na het schrijven was ontstaan.

Om inzicht te krijgen in de ideeën op de ideeënlijsten zijn de ideeën per proefpersoon in een databestand verwerkt. Elk idee werd letterlijk overgenomen en kreeg een nummer toegewezen. De ideeën werden per proefpersoon genummerd. Ideeën uit de eerste lijst kregen een nummer bestaande uit drie getallen, beginnende met 1. Daarachter kwam het nummer van het idee. Het eerste idee van ideeënlijst 1 kreeg dus nummer 101, het tweede 102 enzovoort. Ideeën uit de tweede lijst kregen eveneens een nummer bestaande uit drie getallen, ditmaal beginnende met 2. Het eerste idee van ideeënlijst 2 kreeg dus nummer 201, het tweede 202 enzovoort.

In het databestand is in kaart gebracht hoeveel ideeën op Ideeënlijst 1 (Lijst1IdeeN) en op Ideeënlijst 2 (Lijst2IdeeN) stonden. In het vervolg worden deze variabelen omschreven als ‘(aantal) ideeën op Lijst1’ en ‘(aantal) ideeën op Lijst 2’. Daarnaast is in kaart gebracht van hoeveel van de ideeën op Lijst 2 de proefpersonen hebben aangegeven dat ze het idee al voor het schrijven hadden (Lijst2IdeeOudN), de zogenaamde ‘oude ideeën op Lijst 2’. Verder is in kaart gebracht van hoeveel van de ideeën op Lijst 2 de proefpersonen hebben aangegeven dat het idee al voor het schrijven bestond en verwantschap had met een idee op Lijst 1 (Lijst2IdeeOudVerwantN), het aantal ‘(aan Lijst 1) verwante oude ideeën’. Hetzelfde is gedaan met de ideeën op Lijst 2 waarvan de proefpersonen aan hebben gegeven dat ze het idee tijdens of na het schrijven hebben gekregen (Lijst2IdeeNieuwN), voortaan het aantal ‘nieuwe ideeën (op Lijst 2)’. Vervolgens is in kaart gebracht van hoeveel van de ideeën van Lijst 2 de proefpersonen hebben aangegeven dat deze tijdens of na het schrijven waren ontstaan, maar verwantschap hadden met een idee uit Lijst 1 (Lijst2IdeeNieuwVerwantN), deze worden verder aangeduid als het aantal ‘nieuwe maar verwante ideeën (op Lijst 2)’. Ten slotte is hetzelfde gedaan met de ideeën op Lijst 2 waarvan de proefpersonen hebben aangegeven dat ze tijdens of na het schrijven zijn ontstaan en geen verwantschap hebben met een idee uit Lijst 1 (Lijst2IdeeNieuwNietVerwantN), de zogenaamde ‘nieuwe en niet verwante ideeën (op Lijst2)’. Bij het labelen van de ideeën is de correspondentielijst die de proefpersonen hebben ingevuld leidend geweest. Interpretatie van de onderzoeker was hierbij niet aan de orde.

Ideeën in de tekst

van de analyse van de eerste beoordelaar (tevens de onderzoeker) te controleren, is een steekproef van 12 teksten met bijbehorende ideeënlijsten door een onafhankelijke tweede beoordelaar geanalyseerd. Deze steekproef bestond uit 3 willekeurig geselecteerde teksten van elk van de vier groepen. De tweede beoordelaar is uitvoerig over de werkwijze geïnstrueerd door de onderzoeker (zie bijlage 6), maar heeft de analyse zelfstandig uitgevoerd. Naderhand is de analyse van de tweede beoordelaar vergeleken met de analyse van de eerste beoordelaar. Uit een betrouwbaarheidsanalyse bleek dat het percentage van overeenstemming 98,9% was, met een kappa van 0,96. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de overeenstemming in de analyses betrouwbaar is. In de verdere data-analyse is daarom gewerkt met de volledige data-analyse van de eerste beoordelaar.

In het databestand is in kaart gebracht hoeveel ideeën voorkwamen in de tekst (IdeeInTekstN). In het vervolg wordt deze variabele omschreven als ‘(aantal) ideeën in de tekst. Daarnaast is in kaart gebracht hoeveel van de ideeën die voorkwamen in de tekst op Lijst 1 stonden (IdeeInTekstOpLijst1N) en op Lijst 2 stonden (IdeeInTekstOpLijst2N), de zogenaamde ‘ideeën in de tekst van Lijst 1’ en ‘ideeën in de tekst van Lijst 2’. Hetzelfde is gedaan met de ideeën in de tekst van Lijst 2 waarvan de proefpersonen hebben aangegeven dat deze al voor het schrijven bestonden (IdeeInTekstOpLijst2OudN), de zogenaamde ‘oude ideeën van Lijst 2 in de tekst’. Verder is in kaart gebracht van hoeveel van de ideeën in de tekst van Lijst 2 de proefpersonen hebben aangegeven dat het idee al voor het schrijven bestond en verwantschap had met een idee op Lijst 1 (IdeeInTekstOpLijst2OudVerwantN), het aantal ‘(aan Lijst 1) verwante oude ideeën in de tekst’. Hetzelfde is gedaan met de ideeën in de tekst van Lijst 2 waarvan de proefpersonen aangaven dat ze het idee tijdens of na het schrijven hadden gekregen (IdeeInTekstOpLijst2NieuwN), voortaan het aantal ‘nieuwe ideeën in de tekst’. Vervolgens is in kaart gebracht van hoeveel van de ideeën in de tekst van Lijst 2 de proefpersonen hebben aangegeven dat deze tijdens of na het schrijven waren ontstaan, maar verwantschap hadden met een idee uit Lijst 1 (IdeeInTekstOpLijst2NieuwVerwantN), deze worden verder aangeduid als ‘nieuwe maar verwante ideeën in de tekst’. Ten slotte is in kaart gebracht van hoeveel ideeën in de tekst van Lijst 2 de proefpersonen aangaven dat de ideeën tijdens of na het schrijven waren ontstaan en dat ze geen verwantschap hadden met een idee uit lijst 1 (IdeeInTekstOpLijst2NieuwNietVerwantN), de zogenaamde ‘nieuwe en niet verwante ideeën in de tekst’.

Kennismeting

De proefpersonen werd op een tweetal momenten gedurende het onderzoek gevraagd een subjectieve kennismeting in te vullen. Na afloop van het invullen van Ideeënlijst 1 werd de proefpersonen gevraagd om aan te geven hoeveel ze wisten van het onderwerp het kopen van

alcohol door jongeren onder de 18 jaar. Ze gaven hiervoor op een 7-puntsschaal aan hoeveel ze

Beschrijving van de procedure van het onderzoek

De proefpersonen namen voorafgaand aan het onderzoek deel aan een stellingenonderzoek om te bepalen in welke conditie ze aan het onderzoek deel zouden nemen. Na dit stellingenonderzoek konden de proefpersonen verdeeld worden over de condities. Om de 6 proefpersonen die niet in staat zijn geweest om deel te nemen aan het stellingenonderzoek toch in een conditie te kunnen indelen, is hen na afloop van het onderzoek gevraagd wat voorafgaand aan het onderzoek hun eigen standpunt betreffende het onderwerp was. Om deze proefpersonen niet te beïnvloeden heeft het vragen naar hun standpunt na afloop van het onderzoek plaatsgevonden. De verdeling van de proefpersonen over de condities resulteerde in vier groepen: groep identiek – tegen (N = 9), groep identiek – voor (N = 10), groep tegengesteld – tegen (N = 9) en groep tegengesteld – voor (N = 11).

Het streven was om het hoofdonderzoek te laten plaatsvinden in een blokuur, zodat de proefpersonen het gehele onderzoek in één keer zouden kunnen voltooien. Dit is bij de vwo-klas gelukt; de vmbo-klas heeft in twee enkele lesuren op twee opeenvolgende dagen deelgenomen aan het onderzoek.

De onderzoeker heeft bij het afnemen van het onderzoek bij beide klassen hetzelfde protocol gebruikt (bijlage 9 – Protocol). Bij de vwo-klas stelde de onderzoeker zich aan het begin van het blokuur voor en schetste kort de aanleiding voor het onderzoek. Vervolgens werd het onderwerp Het

kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar geïntroduceerd. Hierna werd Ideeënlijst 1

uitgedeeld en werd de instructie klassikaal doorgenomen. De proefpersonen kregen 10 minuten de tijd om Ideeënlijst 1 in te vullen, hierna werd de Ideeënlijst 1 door de onderzoeker ingenomen. Vervolgens werd Kennismeting 1 uitgedeeld en werd de instructie klassikaal doorgenomen. Na het invullen van Kennismeting 1 werd ook dit formulier door de onderzoeker ingenomen. Hierna werd de schrijftaak uitgedeeld en uitgelegd. De proefpersonen kregen 25 minuten de tijd om de tekst te schrijven. Direct na het schrijven van de tekst werd opnieuw een kennismeting bij de proefpersonen afgenomen. Hierna kregen de proefpersonen tien minuten de tijd om Ideeënlijst 2 in te vullen. Na deze tien minuten kregen de leerlingen hun Ideeënlijst 1 weer uitgereikt, om zo de Correspondentielijst in te kunnen vullen. Na het doornemen van de instructie kregen de proefpersonen hiervoor zoveel tijd als nodig was; iedereen was in staat om ruim binnen de beschikbare tijd de opdracht te vervullen. Tenslotte werd aan de proefpersonen die niet in staat waren geweest om deel te nemen aan het vooronderzoek individueel gevraagd wat voorafgaand aan het onderzoek hun eigen standpunt was inzake het onderwerp Het kopen van alcohol door jongeren

onder de 18 jaar.

De proefpersonen kregen vervolgens 25 minuten de tijd om de tekst te schrijven. Direct na het schrijven van de tekst werd opnieuw een kennismeting bij de proefpersonen afgenomen. Hierna kregen de proefpersonen tien minuten de tijd om Ideeënlijst 2 in te vullen. Na deze tien minuten kregen de leerlingen hun Ideeënlijst 1 weer uitgereikt, om zo de Correspondentielijst in te kunnen vullen. Na het doornemen van de instructie kregen de proefpersonen hiervoor zoveel tijd als nodig was; iedereen was in staat om ruim in de beschikbare tijd de opdracht te vervullen. Tenslotte werd aan de proefpersonen die niet in staat waren geweest om deel te nemen aan het vooronderzoek individueel gevraagd wat voorafgaand aan het onderzoek hun eigen standpunt was inzake het onderwerp Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar.

Samenstelling van de onderzoeksgroep

Aan het experiment hebben uiteindelijk 42 proefpersonen meegedaan. Van deze 42 proefpersonen hebben 3 deelnemers de opdracht met de correspondentielijst niet juist uitgevoerd. Hierdoor konden hun ideeën niet juist worden gelabeld in het databestand. Ten gevolge hiervan is besloten om de data van deze 3 proefpersonen niet te accepteren en uit de resultaten te houden. 3 andere proefpersonen hadden, in plaats van een getal te omcirkelen, een getal toegevoegd aan Kennismeting 2. In alle drie de gevallen ging om het getal 4,50. Ondanks dat dit niet voldeed aan de opdracht, is toch besloten om de resultaten van deze proefpersonen te gebruiken. De getallen zijn zonder afronding ingevoerd in het databestand.

Het onderzoek heeft dus van 39 proefpersonen bruikbare data opgeleverd. Hiervan waren 21 proefpersonen voor de stelling Het kopen van alcohol door jongeren onder de 18 jaar moet verboden

worden. 18 proefpersonen waren tegen deze stelling. De proefpersonen zijn verdeeld over een

tweetal condities. Ofwel ze schreven een betogende tekst waarin de schrijver een standpunt moest verdedigen dat tegengesteld is aan zijn eigen mening (conditie Tegengesteld) of ze schreven een betogende tekst waarin de schrijver een standpunt moest verdedigen dat identiek is aan zijn eigen mening (conditie Identiek). De proefpersonen zijn, gezien hun eigen standpunt en de conditie waarin ze zijn ingedeeld, op te delen in 4 groepen. De groep Identiek – Tegen bestaat uit 9 proefpersonen, de groep Identiek – Voor bestaat uit 10 proefpersonen, de groep Tegengesteld – Tegen bestaat uit 9 proefpersonen en de groep Tegengesteld – Voor bestaat uit 11 proefpersonen. Van de 39 proefpersonen waren er 21 jongen en 18 meisje. 23 proefpersonen zaten in de vwo-klas en 16 proefpersonen zaten in de vmbo-klas.

Verdeling van geslacht en schoolsoort over Standpunt en Conditie

Door middel van een kruistabelanalyse is geanalyseerd hoe het aantal jongens en meisje is verdeeld over de variabele Standpunt. 9 jongens zijn voor het alcoholverbod onder de 18, tegenover 12 meisjes. 12 jongens zijn tegen het alcoholverbod, tegenover 6 meisjes. Deze verdeling wijkt niet significant af van de toevalsverdeling (df=1, X²= 2,21, p=0,137). Ook is gekeken naar de verdeling van het aantal jongens en meisjes over de condities. 10 jongens hebben meegedaan aan het onderzoek in de conditie Identiek, tegenover 9 meisjes. 11 jongens hebben meegedaan aan het onderzoek in de conditie Tegengesteld, tegenover 9 meisjes. Ook deze verdeling wijkt niet significant af van de toevalsverdeling (df=1, X²= 0,022, p=0,882).

4.

Resultaten

Hieronder worden de resultaten van het hoofdonderzoek weergegeven. Allereerst zal de analyse van de ideeën voor en na het schrijven beschreven worden. Ten tweede zal aandacht worden besteed aan de analyse van de ideeën in de tekst. Ten slotte zal aandacht worden besteed aan de analyse van de subjectieve kennismetingen.

4.1 Analyse van de ideeën voor en na het schrijven

De ideeën op Ideeënlijst 1 en Ideeënlijst 2 zijn door middel van het statistiekprogramma SPSS geanalyseerd. Allereerst is er gekeken naar het gemiddeld aantal ideeën per variabele voor de verschillende condities, standpunten en groepen. De gemiddelden en standaarddeviaties zijn inzichtelijk gemaakt in Tabel 1, waarbij de standaarddeviaties tussen haakjes zijn weergegeven. Niet alle waarden in de tabel zullen worden besproken. Alle waarden in de kolom Totaal zullen hieronder kort worden toegelicht. Verder zullen alleen de opvallende verschillen besproken worden.