In dit onderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: Bestaat er een verschil in effect op het
opdoen van nieuwe ideeën door schrijven tussen het schrijven van een betoog met een standpunt tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver en het schrijven van een betoog met een standpunt identiek aan de eigen mening van de schrijver? Hieronder zullen allereerst de belangrijkste
resultaten van dit onderzoek besproken worden waaruit een antwoord op de onderzoeksvraag geformuleerd kan worden. Vervolgens zal nog een aantal resultaten besproken worden die de moeite van het bestuderen waard zijn, maar die niet bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Ten slotte zullen enkele kritische punten met betrekking tot dit onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek besproken worden.
Beantwoording van de onderzoeksvraag
Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat de proefpersonen op Ideeënlijst 2 gemiddeld significant meer ideeën hadden over het onderwerp Het kopen van alcohol door jongeren onder de
18 jaar dan op Ideeënlijst 1. De schrijftaak lijkt dus bijgedragen te hebben aan het opdoen van
nieuwe ideeën. Dit lijkt de eerste hypothese, waarin werd gesteld dat het schrijven van een betoog zal leiden tot het opdoen van nieuwe ideeën, te ondersteunen. Het aantal ideeën op lijst 2 lijkt volgens de analyse bijna significant af te hangen van het standpunt van de proefpersonen. Dit lijkt erop te wijzen dat het standpunt van de proefpersoon belangrijk is voor het opdoen van ideeën. Het is echter waarschijnlijker dat dit effect te maken heeft met het feit dat de verdeling van de proefpersonen over de variabele Standpunt significant afwijkt van de toevalsverdeling. Veel meer leerlingen van het vwo dan van het vmbo waren voor de stelling, waardoor het aantal vwo-leerlingen oververtegenwoordigd was in de groep Standpunt-Voor. Wellicht speelt schoolsoort een belangrijke rol bij het aantal ideeën op de lijsten. Het feit dat de proefpersonen die voor het alcoholverbod zijn ook op Ideeënlijst 1 het hoogste aantal ideeën scoort, geeft aan dat deze groep ook voor het schrijven gemiddeld het meeste ideeën hadden. Dit lijkt de aanname wat betreft het effect van de schoolsoort te ondersteunen.
Hoewel de schrijftaak bij lijkt te dragen aan het opdoen van nieuwe ideeën blijkt uit de resultaten echter dat het aantal ideeën op lijst 2 niet significant afhangt van de conditie waarin de proefpersonen deelnamen aan het onderzoek. De manipulatie heeft dus geen significant effect gehad op het aantal ideeën op Ideeënlijst 2. De derde hypothese van dit onderzoek, waarin wordt gesteld dat het schrijven van een betoog in de conditie Tegengesteld tot meer nieuwe ideeën zal leiden dan het schrijven van een betoog in de conditie Identiek, niet te ondersteunen. Het is echter wel zo dat proefpersonen uit de conditie Tegengesteld gemiddeld meer ideeën op Ideeënlijst 2 hebben, al is dit verschil dus niet significant.
Het valt op dat er erg weinig ideeën van de ideeënlijsten in de tekst worden gebruikt. Er staan significant meer ideeën op Lijst 1 en Lijst 2 dan in de tekst worden gebruikt. Uit de analyse blijkt dat de proefpersonen in de conditie Identiek significant meer ideeën van Ideeënlijst 1 in hun tekst gebruiken dan proefpersonen in de conditie Tegengesteld. Blijkbaar nodigt het schrijven van een betoog identiek aan de eigen mening de schrijver meer uit om ‘oude’ ideeën te gebruiken dan het schrijven van een betoog tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver. Dit zou kunnen betekenen dat het schrijven van een betoog tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver meer uitdaagt om met een nieuwe blik naar het onderwerp van de tekst te kijken.
De tweede kennismeting is significant hoger dan de eerste kennismeting. De proefpersonen geven dus aan dat ze vinden dat ze na het schrijven meer weten van het onderwerp dan voor het schrijven. Dit ondersteunt de tweede hypothese van dit onderzoek waarin werd gesteld dat het schrijven van een betoog bijdraag aan het toenemen van de kennis van het onderwerp. Er zijn hier geen verschillen gevonden per conditie. Dit onderzoekt levert dus geen bewijs voor de vierde hypothese van dit onderzoek, waarin wordt gesteld dat het schrijven van een betoog in de conditie Tegengesteld tot een grotere kennistoename zal leiden dan het schrijven van een betoog in de conditie Identiek.
We moeten dus constateren dat, ter beantwoording van de onderzoeksvraag, dit onderzoek niet heeft aangetoond dat er een verschil in effect bestaat op het opdoen van ideeën door schrijven tussen het schrijven van een betoog met een standpunt tegengesteld aan de eigen mening van de schrijver en het schrijven van een betoog met een standpunt identiek aan de eigen mening. Wel heeft het uitvoeren van de schrijftaak in het algemeen een positief effect op het aantal ideeën en op de kennismeting. Er lijkt op basis van dit onderzoek wel bewijs te zijn dat de proefpersonen in de conditie Tegengesteld bij het schrijven van de tekst minder gebruik maken hun oude ideeën. Dit zou er op kunnen wijzen dat het schrijven van een betoog tegengesteld aan de eigen mening de schrijver uitdaagt om buiten zijn of haar vertrouwde kader te denken, te ondersteunen.
Bespreking overige opvallende resultaten
Het is opvallend dat de proefpersonen in de conditie Tegengesteld ook op Ideeënlijst 1 het hoogste aantal ideeën scoren. Ze hebben hier immers nog geen standpunt ingenomen. De kleine, niet significante effecten die het schrijven in de conditie Tegengesteld leek op te leveren, worden hierdoor nog minder waard. Blijkbaar had de groep ook voor het schrijven al de meeste ideeën, dus het is onduidelijk of de conditie hier bijgedragen heeft aan het effect, of dat er andere oorzaken zijn. Het zou kunnen dat dit effect ontstaat doordat er in de conditie Tegengesteld meer leerlingen van het vwo zaten dan leerlingen van het vmbo, al wijkt deze verdeling niet significant af van de toevalsverdeling.
Daarnaast valt het op dat de proefpersonen in de groep Tegengesteld-Voor veel oude ideeën op Ideeënlijst 2 handhaven. Het verschil tussen deze groep en de andere groepen is significant. Daarnaast hebben de proefpersonen die voor het alcoholverbod zijn significant meer oude ideeën met verwantschap op Ideeënlijst 2 staan. Dit lijkt erop te wijzen dat proefpersonen die voor de stelling zijn een robuustere stellingname hebben. De ideeën die ze voor het schrijven al hadden, spelen ook na het schrijven een significant grotere rol op Ideeënlijst 2. Proefpersonen die voor het alcoholverbod zijn gebruiken de meeste ideeën in de tekst. Vooral op de variabele IdeeInTekstOpLijst2OudN scoren ze relatief hoog. Dit houdt in dat deze proefpersonen meer oude ideeën in de tekst gebruiken dan de proefpersonen die tegen de stelling zijn, al is dit verschil niet significant. Ook dit lijkt erop te wijzen dat proefpersonen die voor de stelling zijn een robuustere stellingname hebben. De ideeën die ze voorafgaand aan de schrijfopdracht hadden, speelden ook tijdens het schrijven een grote rol.
Het feit dat de proefpersonen die tegen de stelling zijn significant meer nieuwe ideeën (met verwantschap) in hun tekst gebruiken dan de proefpersonen die voor de stelling zijn, lijkt de bewering dat proefpersonen die voor een stelling zijn een robuustere stellingname hebben te ondersteunen.
Kritische blik op dit onderzoek
Helaas heeft dit onderzoek weinig significante resultaten opgeleverd. Een oorzaak hiervan kan zijn dat er relatief weinig proefpersonen aan dit onderzoek meededen. Het was beter geweest als er minimaal twee extra klassen bij het onderzoek waren betrokken; dit had wellicht een wat solider resultaat kunnen bewerkstelligen. Het was echter niet mogelijk om meer beschikbare klassen te vinden. Een oorzaak hiervan is het feit dat het onderzoek eind juni is afgenomen. De scholen waren toen al druk bezig met het afronden van het schooljaar en het curriculum bood daarom weinig ruimte voor deelname aan het onderzoek. Het was beter geweest om het onderzoek eerder in het schooljaar af te nemen, dit had de kans op meer beschikbare klassen vergroot.
Daarnaast was de samenstelling van de groep verre van ideaal. Het onderzoek is opgezet met het idee om alleen leerlingen uit de tweede klas van het vwo deel te laten nemen. Doordat er op het laatste moment niet genoeg vwo 2-leerlingen beschikbaar waren, was een uitstap naar leerlingen van het tweede leerjaar van het vmbo noodzakelijk. Dit heeft zeker gevolgen voor het de interpretatie van de resultaten, want de twee leerlinggroepen zijn moeilijk met elkaar te vergelijken. De resultaten waren vermoedelijk anders geweest wanneer alle proefpersonen óf van het vmbo kwamen óf van het vwo.
Een ander probleem in de opzet van het onderzoek is het feit dat de vwo-klas meedeed tijdens een blokuur, terwijl de vmbo-klas tijdens twee losse lesuren aan het onderzoek meedeed. Deze lesuren waren verspreid over twee aaneengesloten dagen. De afnamecondities waren dus niet bij beide groepen hetzelfde. Het is niet te achterhalen of dit effect heeft gehad in de uitslagen, maar het is waarschijnlijk dat dit wel het geval is. Het feit dat de afnamecondities niet bij alle proefpersonen gelijk waren, trekt de resultaten en de generaliseerbaarheid van dit onderzoek in twijfel.
In dit onderzoek is de kennis van de proefpersonen over het onderwerp Het kopen van
alcohol door jongeren onder de 18 jaar gemeten door middel van een subjectieve kennismeting
vooraf en na afloop van het schrijven. De proefpersonen gaven hierbij aan hoeveel zij vonden dat ze wisten van het onderwerp. Bij deze manier van het meten van kennis is de verandering gebaseerd het eigen gevoel van de proefpersonen, hierdoor is een eventuele toename niet echt hard te maken. Om controleerbare gegevens over de toename van kennis door het schrijven te verkrijgen, zou het beter zijn om een harde kennismeting af te nemen. Bijvoorbeeld door het afnemen van een kennistoets voorafgaand en na afloop van het schrijven. Daarnaast was het opvallend dat er weinig correspondentie was tussen het aantal ideeën op de lijsten en de ingevulde kennismetingen. Dit zou betekenen dat de proefpersonen het opdoen van ideeën niet hebben opgevat als een toename van kennis over het onderwerp. Blijkbaar zien de respondenten het hebben van ideeën over een onderwerp niet hetzelfde als het hebben van kennis over een onderwerp.
Het was opvallend dat er zo weinig ideeën in de teksten terugkeerden. Dit heeft voor een deel te maken met de manier waarop de ideeën in de tekst terug moesten komen, voordat zij als ‘gebruikt’ aangemerkt konden worden. Om interpretatieproblemen te voorkomen moesten de ideeën letterlijk in de tekst terugkomen, met enkele uitzonderingen die beschreven staan in hoofdstuk 3. Dit heeft er voor gezorgd dat er weinig ideeën als ‘gebruikt’ gelabeld konden worden. Om dit probleem op te lossen, zou het verstandig zijn om de teksten met de proefpersonen zelf door te nemen. Op die manier zou de proefpersoon zelf aan kunnen geven welke ideeën van de lijsten in de tekst worden gebruikt. Het probleem van de interpretatie zou hiermee zijn opgelost. Dit zou echter wel betekenen dat het afnemen van het onderzoek niet meer klassikaal zou kunnen
plaatsvinden, waardoor de tijd die met het afnemen van de onderzoeken gepaard gaat enorm zou toenemen. Voor dit onderzoek was deze methode niet haalbaar.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Het zou interessant zijn om in toekomstig onderzoek dieper in te gaan op het belang van het standpunt van de proefpersonen. In dit onderzoek is vooral gekeken naar het effect van het schrijven van een betoog tegengesteld aan de eigen mening van de proefpersoon of van het schrijven van een betoog identiek aan de eigen mening van de proefpersoon. Er is niet specifiek gekeken of het ook uitmaakt wat het eigen standpunt van de proefpersonen was. Dit zou in vervolgonderzoek nader bestudeerd kunnen worden. Eventueel vervolgonderzoek zou altijd moeten plaatsvinden met een hoger aantal proefpersonen, om ervoor te zorgen dat de eventuele resultaten goed gefundeerd kunnen worden weergegeven.
Het is uit dit onderzoek niet duidelijk geworden wat het effect van de schoolsoort is op het opdoen van ideeën tijdens het schrijven van een dergelijke schrijfopdracht. In de analyse is deze variabele wel gecheckt, maar alleen om te kijken hoe het zat met de verdeling over de variabelen Standpunt en Conditie. Het zou interessant zijn om verder onderzoek te doen naar het effect van de schoolsoort op de resultaten. Tijdens het onderzoek is bij de onderzoeker de indruk ontstaan dat de leerlingen van het vwo de opdracht met meer gemak uitvoerden dan de leerlingen van het vmbo. Het is de vraag of het huidige onderzoek zo was ingericht dat de vmbo-leerlingen optimaal konden presteren.
Daarnaast zou het interessant zijn om het effect van het geslacht van de proefpersoon nader te bekijken. In dit onderzoek is alleen gekeken naar de verdeling van het geslacht over de variabelen Standpunt en Conditie. In vervolgonderzoek zou de rol van het geslacht bij de effecten van een dergelijke schrijftaak nader onderzocht kunnen worden.
Er is in dit onderzoek niet gekeken naar de schrijfprocessen die de proefpersonen ondergingen. Zodoende zijn er op basis van dit onderzoek geen uitspraken te doen op het effect hiervan op het eindresultaat. Toekomstig onderzoek zou hier nader naar moeten kijken. De respondenten kregen in dit onderzoek niet specifiek de tijd om hun schrijftaak te plannen of om hun werk te reviseren. Zij moesten de gegeven tijd naar eigen inzicht indelen. Uit het onderzoek van Baaijen (2012) is gebleken dat de manier waarop de proefpersonen hun schrijftaak plannen van invloed kan zijn op de resultaten. Het is voor dit onderzoek niet duidelijk of en hoe de proefpersonen hun schrijftaak gepland of gereviseerd hebben. Toekomstig onderzoek zou hier rekening mee moeten houden.
Toekomstig onderzoek zou ook de tekstkwaliteit van de geschreven teksten nader kunnen bestuderen. Dit onderzoek heeft hier geen aandacht aan besteed en het is dan ook niet duidelijk wat de samenhang tussen de kwaliteit van de teksten is en de uitkomsten van het onderzoek.
Tenslotte zou vervolgonderzoek nader kunnen kijken naar andere werkvormen dan die in dit onderzoek zijn gebruikt. In dit onderzoek is gekeken naar de effecten van het individueel schrijven, terwijl in het moderne onderwijs het samenwerken steeds meer centraal komt te staan. Het licht voor de hand om in vervolgonderzoek dit aspect te onderzoeken. Wellicht zijn de effecten anders op het moment dat de leerlingen mogen samenwerken tijdens een schrijfopdracht.
Literatuurlijst
Baaijen, V.M., (2012). The development of understanding through writing. Groningen: GRODIL.
Balgopal, M., & Wallace, A. (2013). Writing-to-Learn, Writing-to-Communicate, & Scientific Literacy. The American Biology Teacher, 75(3), 170-175.
Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M, & Wilkonson, B. (2004). The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysis. Review of
Educational Research, 74 (1), 29-58.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Britton, J. (1982). Shaping at the point of utterance. In: Pradl, G.M. (ed.) Prospect and
retrospect. Selected essays of James Britton.Boynton/Cook Publishers, Inc. Montclair,
139-145.
Byrnes, J. (2009). Cognitive development and learning in instructional contexts. (Derde druk). Boston: Allyn & Bacon.
Ebbens, S. & Ettekoven S. (2005). Effectief leren. Basisboek. (Tweede druk). Groningen / Houten: Wolters-Noordhoff.
Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition
and communication, 32, 365-387.
Galbraith, D. (2009). Writing as discovery. British Journal of Educational Psychology, 00, 1-23. Galbraith, D. Torrance, M., & Hallam, J. (2006). Effects of writing on conceptual coherence.
Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, 1340 – 1345.
Hayes, D.A. (1987). The potential for directing study in combined reading and writing activity.
Journal of Reading Behavior 19:333-352.
Klein, P. D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational
Psychology Review, 11(3), 203-270.
Klein, P. D., & Rose, M. A. (2010). Teaching argument and explanation to prepare junior students for writing to learn. Reading Research Quarterly, 45(4), 433-461.
Klein, P. D., & Samuels, B. M. (2010). Learning about plate tectonics through argument writing. Alberta Journal of Educational Research, 56, 196-217.
Langer, J.A., & Applebee, A.N. (1987). How writing shapes thinking: A study of teaching and
learning. National council of teachers of english. Urbana, IL.
Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study / protocol analysis. Research in the Theachin of English, 18, 256-287.
Schumacher, G. M., & Nash, J. G. (1991). Conceptualizing and measuring knowledge change due to writing. Research in the Teaching of English, 67-96.
Young, R., & Sullivan, P. (1984). Why write? A reconsideration. In: Conners, R.J., Ede, L.S., & Lunsford, A. A. (eds.), Essays on classical rhetoric and modern discourse, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL, pp. 215-225.