LEESVAARDIGHEDEN VAN KINDEREN MET EEN AUTISME
SPECTRUMSTOORNIS
Hoe verhouden begrijpend lezen, automatisering, fonologisch bewustzijn
en benoemsnelheid zich tot het technisch en begrijpend lezen?
Masterscriptie Neurolinguïstiek
2 Inleiding
Deze studie betreft een onderzoek naar de onderliggende leesvaardigheden bij kinderen met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Voordat dieper wordt ingegaan op de leesvaardigheden van kinderen met ASS worden leesvaardigheden in het algemeen besproken.
Geletterdheid
In de huidige samenleving is lezen essentieel. Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren. Leesvaardigheid betekent bovendien dat kennis die iemand bezit kan worden uitgebreid. Ook sociaal gezien is lezen erg belangrijk. Het in staat zijn om geschreven boodschappen te maken en lezen draagt bij aan een vergroting van invloed en vaardigheden op sociaal gebied. Voor kinderen vormt lezen de basis voor schoolsucces. Bij tachtig procent van het curriculum in de basisschool is leesvaardigheid een vereiste. Kinderen die problemen hebben met lezen, vertonen dikwijls ook uitval op het gebied van rekenen en het onderwijs in de kennisgebieden. In de huidige maatschappij wordt de zogenaamde functionele geletterdheid als einddoel gezien van de leesontwikkeling. Reitsma (1995) omschrijft deze term als het in staat zijn om taken die voor een gewenste deelname aan de huidige maatschappij minimaal vereist zijn, zelfstandig te kunnen uitvoeren. Enkele voorbeelden van leestaken die vallen onder functionele geletterdheid zijn het algemene nieuws in de krant lezen, gebruiksaanwijzingen en instructies lezen en het invullen en lezen van formulieren (Wesdorp & Hoeksma, 1985).
Leesvaardigheid
3
samenspel van processen van hogere orde en processen van lagere orde. In de hogere orde processen staat het begrijpen van een tekst centraal, terwijl het bij de processen van lagere orde meer om de techniek van het lezen gaat. In lijn met dit uitgangspunt wordt in het basisonderwijs een onderscheid gemaakt tussen begrijpend lezen en technisch lezen. Technisch lezen is hierbij officieel geen doel op zich. Wel kan deze vaardigheid worden beschouwd als een voorwaarde voor het begrijpen van geschreven teksten. Desalniettemin neemt technisch lezen in de onder- en middenbouw van het basisonderwijs naast begrijpend lezen een volwaardige plaats in.
Simple view of reading
De splitsing van leesvaardigheden in een component voor technisch lezen en een component voor begrijpend lezen wordt ook wel de Simple view of reading (Hoover & Gough, 1990) genoemd. Deze theorie veronderstelt dat er naast de opdeling in technisch en begrijpend lezen verschillende typen zwakke lezers en begrijpend lezers bestaan. De verschillende typen zwakke lezers hebben uiteenlopende sterke en zwakke punten. Dit idee is weergegeven in Figuur 1 waar onderscheid wordt gemaakt tussen: 1. kinderen met specifieke problemen in het lezen of decoderen (technisch lezen), 2. kinderen met zowel problemen met het technisch als begrijpend lezen, 3. kinderen met specifieke problemen in begrijpend lezen en 4. kinderen die zowel normaal technisch als begrijpend lezen.
Figuur 1. Simple view of reading.
Verschillende onderzoeken hebben resultaten die aansluiten bij de Simple view of reading. Bishop en Snowling (2004) en Cain en Oakhill (2007) vonden bijvoorbeeld dat leesmoeilijkheden bij kinderen onderverdeeld kunnen worden volgens het raamwerk van deze theorie.
Cognitieve vaardigheden
4
belang zijn bij het leesproces. Eén van deze vaardigheden is fonologisch bewustzijn. Veel onderzoekers zijn het erover eens dat zwakke fonologische vaardigheden zorgen voor een onstabiele klank-tekenkoppeling, wat het lezen belemmert. Vellutino, Fletcher, Snowling en Scanlon hebben in 2004 de tot dan toe belangrijkste bevindingen op het gebied van specifieke leesproblemen besproken in hun artikel. Ze stellen dat onvoldoende ontwikkeling van de decodeervaardigheid in de meeste gevallen de belangrijkste oorzaak van leesproblemen is. Volgens Vellutino et al. zijn tekorten in fonologische vaardigheden met fonologische decodeerproblemen vaak de oorzaak van leesproblemen. Visuele, semantische of syntactische tekorten zouden minder vaak de basis zijn voor leesproblemen.
Naast fonologische vaardigheden speelt benoemsnelheid een belangrijke rol bij het leesproces. Zo stellen Smith en Holmes (1971) dat het snel automatisch kunnen benoemen van symbolen een vereiste is om vloeiend te kunnen lezen. Alle letters die onderdeel zijn van een woord moeten geactiveerd worden binnen een kort tijdsbestek om het betreffende woord te verwerken. Een dergelijke geautomatiseerde snelle verwerking is nauw gerelateerd aan seriële benoemsnelheid. Naples, Chang, Katz en Grigorenko (2009) vonden dan ook dat er een verband bestaat tussen een trage benoemsnelheid en traag lezen. Het traag herkennen van letters zorgt ervoor dat de verschillende letters die een woord bevat niet snel genoeg verwerkt kunnen worden, wat directe woordherkenning in de weg staat. Het snel serieel benoemen lijkt meer gerelateerd aan de vloeiendheid van lezen, terwijl fonologische vaardigheden meer betrekking hebben op de accuratesse (Norton & Wolf, 2012).
Naast tekorten in onderliggende cognitieve factoren kan de ontwikkeling van de leesvaardigheid door verschillende zaken belemmerd worden. Zo kunnen er problemen zijn met het gehoor of zicht, moeilijkheden met de werkhouding, er kan sprake zijn van een algemeen leerprobleem, dyslexie of er kunnen specifieke problemen bestaan die gerelateerd zijn aan een stoornis. Onder de laatste categorie valt de groep kinderen met een ASS.
Autisme Spectrum Stoornis
De term Autisme Spectrum Stoornis wordt in de laatste versie van het psychiatrisch handboek
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5, American Psychiatric
5
grote gevoeligheid voor veranderingen en een intense gefixeerdheid op ongebruikelijke voorwerpen. De DSM-5 stelt zeven criteria. Om de diagnose ASS te krijgen, dient een cliënt te voldoen aan drie criteria van de sociale communicatie en twee van de vier criteria bij het beperkte, repetitieve gedrag. De symptomen van een ASS zijn volgens de DSM-5-criteria al op jonge leeftijd aanwezig. Deze worden vaak pas als zodanig herkend wanneer ze tot probleemgedrag leiden. Dit gebeurt bijvoorbeeld als een kind voor het eerst naar school gaat. In sommige gevallen ontstaat er geen probleemgedrag. Er kan namelijk sprake zijn van een beschermende factor als een kind intelligent is of als het opgroeit in een gestructureerd gezin.
In het wetenschappelijk onderzoek is er tot op heden nog relatief weinig aandacht voor de leesontwikkeling en eventuele leesproblemen van kinderen met een ASS. Dit is mogelijk te wijten aan het feit dat het oplossen van gedragsproblematiek en sociale moeilijkheden bij deze groep vaak prioriteit krijgt om het goed functioneren in het dagelijks leven te bevorderen. Desalniettemin zijn er aanwijzingen dat de leesvaardigheden van kinderen met ASS verschillen van de leesvaardigheden van normaal ontwikkelende kinderen.
Leesvaardigheden bij ASS
In de literatuur over leesvaardigheden bij kinderen met ASS valt een aantal casestudies van kinderen met extreem hoge geletterdheid op. Atkin en Perlman Lorch (2006) presenteerden bijvoorbeeld een casus van een niet sprekende vierjarige jongen met ASS die voor zijn leeftijd al buitengewoon goed kon lezen. Op dezelfde manier beschreven Turkeltaub et al. (2004) gedragsmatige en neuroimaging data van een negenjarige jongen met ASS die een aantal jaar boven zijn leeftijdsgenoten presteerde op verschillende testen voor geletterdheid. Dit fenomeen staat ook wel bekend als hyperlexie. Hierbij zijn kinderen in staat om een tekst adequaat te decoderen, terwijl het tekstbegrip onvoldoende is (Stichting Leerplanontwikkeling Nederland). Hyperlexie komt vaak voor in combinatie met een ASS. Autistische kinderen kunnen bijvoorbeeld al heel vroeg een fascinatie ontwikkelen voor cijfers en letters, waar ze een goed geheugen voor hebben. De taalontwikkeling van deze kinderen is soms dan echter nog nauwelijks op gang gekomen. Zo zijn hyperlectische kinderen wel in staat om een tekst te verklanken, maar vervolgens kunnen ze hier geen betekenis aan koppelen.
6
met ASS, wat ook aansluit bij het concept van hyperlexie. In hun onderzoek richtten Jones et al. zich op de lees- en rekenvaardigheden van jongeren in de leeftijd van 14 tot 16 jaar met ASS in vergelijking met hun IQ. Hier kwam naar voren dat 73 procent van de onderzoeksgroep op tenminste één gebied van lees- of rekenvaardigheden sterk afwijkend scoorde op basis van IQ. Het meest algemeen verbreide profiel was het zwakke begrijpend lezen dat geassocieerd is met een gebrek in sociale en communicatieve vaardigheden.
Ook in de jaren tachtig van de vorige eeuw bleek al dat kinderen met autisme mogelijk een slechter leesbegrip dan andere groepen kinderen hebben. Frith en Snowling (1983) deden namelijk onderzoek naar verschillende leestaken bij autistische, dyslectische en normaal lezende kinderen gematcht op leeftijd. De kinderen met ASS vertoonden geen tekorten op het gebied van technisch lezen, maar wel op het gebied van begrijpend lezen. Dit tekort was volgens de onderzoekers te wijten aan problemen met het gebruik van semantische context als er geen syntactische aanwijzingen zijn. Opvallend genoeg verscheen het gebrek aan tekstbegrip bij kinderen met ASS al in de originele beschrijving van autisme door Kanner (1943). Hij beschreef in zijn casussen dat kinderen een verhaal in ongerelateerde delen beleven in plaats van het geheel te zien. Dit terwijl de fundamentele leesvaardigheden (technisch lezen) goed zijn ontwikkeld. Het beeld dat Kanner schetst komt overeen met de beschreven bevindingen uit recenter onderzoek.
Het feit dat kinderen met ASS problemen hebben op het gebied van begrijpend lezen kan verklaard worden door moeilijkheden met gevolgtrekkingen in een verhaal of gesprek (Asberg & Dahlgren, 2010). Voor kinderen met ASS levert het problemen op als relevante voorkennis geïntegreerd moet worden in zogenaamde gap-filling gevolgtrekkingen. De volgende tekstpassage illustreert dit fenomeen. ‘Lisa klimt bovenop het dak. De volgende dag wordt ze wakker in het ziekenhuis.’ Om dit tekstgedeelte samenhangend te maken, moet de lezer woorden niet enkel decoderen en begrijpen. Ook moet er gebruik worden gemaakt van voorkennis en kennis van de wereld. Deze problemen met gevolgtrekkingen worden door Jolliffe en Baron-Cohen (1999) ook wel beschreven als Weak Central Coherence.
Een ander punt dat het begrijpend lezen van kinderen met ASS kan belemmeren is
Theory of mind (ToM). Dit is het vermogen om een beeld te vormen van het perspectief van
7
Tot op heden is er slechts één studie waarin op systematische wijze de invloed van tekstinhoud op problemen met tekstbegrip bij personen met ASS is onderzocht. White, Hill, Happé en Frith (2009) lieten kinderen met en zonder ASS begripsvragen beantwoorden bij verhalen met mentaal- (ToM gerelateerd), mens-, dier- of natuurgerelateerde inhoud. Verder was er een controleconditie met losstaande zinnen. Bij de resultaten is het opvallend dat de kinderen met ASS geen begripsproblemen laten zien bij de natuurgerelateerde verhalen of de losstaande zinnen en wel bij de mentaal-, mens- en diergerelateerde verhalen. De onderzoekers stellen dan ook dat mentaliseren, dat veel verband houdt met ToM, een probleem is voor kinderen met ASS in plaats van het begrijpend lezen op zich.
Naast het begrijpend lezen zijn er andere gebieden waarop kinderen met ASS afwijkend scoren in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Gabig (2010) onderzocht bijvoorbeeld het fonologisch bewustzijn en het technisch lezen bij basisschoolkinderen met en zonder ASS. Het fonologisch bewustzijn werd onderzocht aan de hand van een klankdeletie taak en een sound blending taak. Op basis van een woord leestaak en non-woord leestaak werd het niveau van technisch lezen bepaald. De groep kinderen met ASS bleek slechter te scoren op de fonologische taken dan de controlegroep, terwijl de scores op technisch lezen van beide groepen kinderen gemiddeld waren. Gabig vond geen verband tussen de fonologische vaardigheden en de technische leesvaardigheid. Voor kinderen met ASS leek het woordlezen dus niet gerelateerd aan fonologische vaardigheden.
Verder wordt vaak aangenomen dat automatisering in de vorm van rekenvaardigheden bij kinderen met ASS beter ontwikkeld is dan bij normaal ontwikkelende kinderen. Omdat hier echter geen overtuigend wetenschappelijk bewijs voor is, deden Aagten-Murphy et al. (2015) hier onderzoek naar. Ze vonden dat kinderen met ASS slechter scoorden op verschillende rekenvaardigheden dan normaal ontwikkelende kinderen. Op automatisering in de vorm van rekenvaardigheden zouden kinderen met ASS dus lager kunnen scoren dan normaal ontwikkelende kinderen.
8
patroon van individuele verschillen in het lezen bij kinderen met ASS overeenkomt met het beeld van de leesvaardigheden bij normaal ontwikkelende kinderen.
Nation, Clarke, Wright en Williams (2006) onderzochten eveneens de leesvaardigheden bij kinderen met ASS. In een homogene groep van 41 kinderen met ASS werd woordherkenning, het lezen van nonwoorden, tekst lezen en begrijpend lezen onderzocht. Er werden verschillende profielen gevonden. Sommige kinderen konden goed technisch lezen, terwijl het tekstbegrip beneden gemiddeld was. Een aantal kinderen scoorde slecht op het lezen van zowel woorden als nonwoorden, waar anderen niet in staat waren om nonwoorden te decoderen ondanks goede prestaties op het lezen van woorden. Deze resultaten laten zien dat de leesvaardigheden van kinderen met ASS erg heterogeen zijn.
Geen van de genoemde onderzoeken betreft Nederlandse kinderen met ASS. In de Master thesis van Wijburg (2008) over verschillen in leesvaardigheid tussen Nederlandse kinderen met ASS en normaal ontwikkelende kinderen komt naar voren dat kinderen met ASS moeite hebben met technisch lezen en geen tekort hebben op het gebied van begrijpend lezen. Wijburg (2008) onderzocht het woord lezen, non-woord lezen, begrijpend lezen en begrijpend lezen van informatieve teksten bij kinderen uit groep 7. Op het laatstgenoemde onderdeel scoorden de kinderen met ASS beter dan de normaal ontwikkelende kinderen. Wijburg (2008) wijt dit aan het feit dat bij een aantal opdrachten informatie letterlijk uit de tekst kan worden gehaald. Dit zou een sterke kant zijn van de leesvaardigheid van kinderen met ASS.
9
andere vaardigheden die verband houden met de technische leesvaardigheid en het begrijpend lezen onderzocht. Deze vaardigheden betreffen het eerder genoemde automatiseren, fonologisch bewustzijn en de benoemsnelheid. Om te onderzoeken welke van deze vaardigheden een belangrijke rol spelen bij de technische leesvaardigheid en het begrijpend lezen van kinderen met ASS, zal onderzocht worden in welke mate automatisering, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid voorspellend zijn voor het technisch en begrijpend lezen.
Verwachtingen
10 Methode
Om de leesvaardigheden van kinderen met ASS in kaart te brengen, zijn verschillende taken afgenomen bij 16 Nederlandse kinderen van een school voor speciaal basisonderwijs (sbo) in Groningen.
Participanten
De 16 kinderen die deelnamen aan het onderzoek zijn allemaal gediagnosticeerd met een autisme spectrumstoornis. De kinderen zitten op sbo De Meerpaal. De kinderen zijn afkomstig uit de groepen drie tot en met acht, omdat het voor het onderzoek vereist is dat basisleesvaardigheden verworven zijn. Er zijn voornamelijk jongens geïncludeerd in het onderzoek. Dit heeft te maken met het feit dat autisme over het algemeen vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes (Jack, 2014). Het gemiddelde IQ van de deelnemers is 88. Zes van de deelnemende kinderen hebben een beneden gemiddelde (<85) intelligentie. Van twee kinderen is het IQ niet bekend. Er wordt vanuit gegaan dat deze kinderen een gemiddeld IQ hebben. In de analyses zal rekening worden gehouden met de intelligentie van de deelnemers. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 10;2 jaar. Alle participanten hebben Nederlands als moedertaal. Tabel 1 geeft een overzicht van de participanten.
Tabel 1. Gegevens participanten.
Nummer Geslacht Leeftijd Groep IQ Nummer Geslacht Leeftijd Groep IQ
1. vrouw 8;4 4 94 9. man 10;6 5 76 2. man 8;2 4 91 10. man 12;7 8 88 3. man 9;0 4 77 11. man 12;11 8 94 4. man 8;6 4 90 12. man 10;10 8 115 5. man 12;10 7 76 13. man 12;6 8 101 6. man 11;8 7 74 14. man 8;9 4 - 7. vrouw 6;10 3 - 15. man 9;10 5 95 8. man 9;11 5 83 16. man 9;10 5 76 Taken
11
Test Automatiseren en Cito Begrijpend Lezen. De overige taken werden onder schooltijd door de onderzoeker afgenomen. De overige taken zijn een Cloze-taak, de Klepel, de Amsterdamse Klankdeletietaak en Rapid Automatized naming. Hieronder volgt een korte beschrijving van de taken.
Drie-Minuten-Toets. Om het technisch lezen van kinderen met een ASS in kaart te
brengen, is onder andere de Drie-Minuten-Toets (DMT; Jongen & Krom, 2009) afgenomen. De DMT is een genormeerde woordleestaak waarbij zo snel en accuraat mogelijk woorden gelezen moeten worden. De test bestaat uit drie leeskaarten waarbij de deelnemers steeds één minuut de tijd hebben om zoveel mogelijk woorden te lezen. De betrouwbaarheid van de EMT is door de COTAN beoordeeld als goed op alle van toepassing zijnde criteria (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, Kleintjes, 2010). De DMT is primair bedoeld voor leerlingen in de groepen drie tot en met acht van het basisonderwijs. De toets is ook geschikt voor leerlingen op speciale scholen voor basisonderwijs. Voor deze leerlingen gelden dezelfde referentiegegevens.
Klepel. Naast de DMT is de Klepel (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & De Vries,
1994) afgenomen om een beeld te vormen van het technisch lezen van kinderen met ASS. De Klepel meet de technische leesvaardigheid van pseudo-woorden. In twee minuten moeten zo snel en accuraat mogelijk pseudo-woorden worden gelezen. De test kan worden ingezet van groep drie tot en met de brugklas. Er zijn normtabellen van de test beschikbaar. Ook op het speciaal basisonderwijs kan de Klepel gebruikt worden. De betrouwbaarheid van de Klepel is door de COTAN beoordeeld als voldoende.
Tempo Test Automatiseren. (De Vos, 2010). Om de mate van automatisering te
bepalen is de Tempo Test Automatiseren (TTA) afgenomen. Met de TTA kan de automatiseringsgraad van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen vastgesteld en geanalyseerd worden. In het verleden maakten basisscholen gebruik van de Tempo Test Rekenen. Deze is echter opgevolgd door de TTA. De TTA is bedoeld voor kinderen in groep drie tot en met groep acht. In het huidige onderzoek zijn alleen de scores van optellen en aftrekken meegenomen, omdat van de kinderen uit groep drie en vier geen gegevens bekend zijn van vermenigvuldigen en delen. Tot op heden is de TTA niet beoordeeld door de COTAN.
Cito Begrijpend Lezen. Het onderdeel Begrijpend Lezen (Cito, 2015) is in de groepen
12
Lezen is dus niet van alle participanten bekend. De test Begrijpend Lezen toetst essentiële leesvaardigheden. Zo komt aan bod of leerlingen zelf kunnen analyseren voor wie, met welk doel en wat er precies beschreven is. De test bestaat uit meerkeuzevragen waarmee zowel inhoud als betekenis wordt getoetst. De Cito Begrijpend Lezen voor speciale leerlingen is door de COTAN als voldoende beoordeeld.
Cloze-taak. Om ervoor te zorgen dat er toch van alle deelnemers een score op
begrijpend lezen is, werd de Cloze-taak (gebaseerd op Gellert & Elbro, 2013) afgenomen. Hierbij werden twee teksten (Citotrainer Nederland) gepresenteerd waarin woorden waren weggelaten en het juiste woord uit een reeks van vier gekozen moest worden. De tijd en score werd bijgehouden en uiteindelijk wordt de gemiddelde tijd per goed antwoord geanalyseerd. In bijlage 1 is de Cloze-taak, zoals afgenomen in het huidige onderzoek, opgenomen.
Amsterdamse Klankdeletietaak. Het fonologisch bewustzijn van kinderen met ASS is
onderzocht door middel van de Amsterdamse Klankdeletietaak (AKT; De Jong & Van der Leij, 2003). De taak bestaat uit tien items. Bij de eerste vijf items moet een klank worden weggelaten uit een gegeven eenlettergrepig pseudo-woord. Bij de volgende drie items moet een klank worden weggelaten uit een gegeven tweelettergrepig pseudo-woord. Om er zeker van te zijn dat het gegeven pseudo-woord goed verstaan was, moest deze eerst herhaald worden door de participant. Vervolgens werd gevraagd om een gegeven klank uit het pseudo-woord weg te laten en het resulterende pseudo-pseudo-woord hardop uit te spreken. Bij de laatste twee items kwam de gegeven klank twee keer voor in de tweelettergrepige pseudo-woorden. In bijlage 2 is de AKT, zoals afgenomen in het huidige onderzoek, opgenomen. Hoe meer items van de AKT correct worden uitgevoerd, hoe beter het fonologisch bewustzijn ontwikkeld is.
Rapid Automatized Naming. Naast de TTA is Rapid Automatized Naming (RAN) een
13
eend, stoel, schaar en fiets zo snel mogelijk worden benoemd. De uitkomstmaat is de tijd die nodig is voor het benoemen. In de analyses wordt de gemiddelde tijd van de test met kleuren en afbeeldingen meegenomen. De CB&WL is door de COTAN positief beoordeeld.
Procedure
De DMT, TTA en Cito Begrijpend lezen zijn afgenomen in de klas of door een leesbegeleider in maart en april 2016. De cloze-taak, Klepel, AKT en RAN werden individueel afgenomen in een sessie van een kwartier. Dit gebeurde in een rustige omgeving waar weinig afleiding was voor de deelnemers. Bij ieder kind werden de taken in dezelfde volgorde afgenomen.
Analyse
Om een beter beeld te krijgen van de leesvaardigheden van Nederlandse kinderen met ASS wordt onderzocht welke factoren de technische leesvaardigheid en het begrijpend lezen het best voorspellen. De technische leesvaardigheid wordt bepaald door scores op de DMT en de Klepel. De scores op beide testen worden omgezet naar een standaardscore waarbij 10 gemiddeld is met een standaardafwijking van 3. Van beide standaardscores wordt vervolgens het gemiddelde genomen als maat voor de technische leesvaardigheid. De vaardigheid begrijpend lezen wordt bepaald aan de hand van de score op de Cloze-taak. Voorspellers die mogelijk van invloed zijn op de technische leesvaardigheid betreffen fonologisch bewustzijn (AKT), automatisering (TTA) en benoemsnelheid (RAN). Omdat leeftijd en IQ een grote invloed hebben op de technische leesvaardigheid, wordt voor deze variabelen gecontroleerd. Eerst worden correlaties berekend tussen leeftijd, IQ en de verschillende taken. Als er significante correlaties bestaan tussen de genoemde variabelen, volgt verdere analyse. In dit geval wordt vervolgens een meervoudig regressiemodel getoetst, waarbij wordt onderzocht in welke mate de onafhankelijke variabelen fonologisch bewustzijn, automatisering en benoemsnelheid de afhankelijke variabelen technisch en begrijpend lezen voorspellen.
14 Resultaten
Om een algemeen beeld te krijgen van de verdeling van de data is voor de verschillende taken een aantal belangrijke waarden vermeld in Tabel 2. Aan de hand van de waarden van de skewness en kurtosis kan bepaald worden of de scores op de verschillende taken enigszins normaal verdeeld zijn.
Tabel 2. Beschrijvende statistiek van de verschillende leesvaardigheden.
Aantal Min Max M SD Skewness Kurtosis
TL 16 2.3 17.6 9.788 4.254 -.160 -.285 Cloze-taak 15 3.5 21.9 10.784 5.561 .714 -.528 Cito BL 11 3.6 16.8 10.036 3.512 -.019 1.032 TTA 12 5 90 45.080 25.600 .017 -.955 AKT 16 0 10 5.880 3.612 -.447 -1.467 RAN 15 29 60 46.167 9.700 -.610 -.509
Noot. TL = technisch lezen, BL = begrijpend lezen, TTA = tempo test automatiseren, AKT = Amsterdamse
klankdeletietaak, RAN = rapid automatized naming.
Over het algemeen zijn dat data van de verschillende taken normaal verdeeld, want de waarden van de skewness en kurtosis liggen tussen de 1 en -1. Uit de kurtosiswaarde van de AKT blijkt echter dat de scores op de AKT niet normaal verdeeld zijn. De verdelingen van de scores op de verschillende taken zijn zichtbaar gemaakt aan de hand van histogrammen in Bijlage 3. Hier is te zien dat de verdeling van de scores op de AKT wat links scheef is. Dit kan wijzen op een plafondeffect. Scores die meer dan twee standaard deviaties afwijken van het gemiddelde zijn niet meegenomen in de analyses.
15
Tabel 3. Pearson correlatiecoëfficiënten.
1 2 3 4 5 6 1. Leeftijd 2. IQ 3. TL .763* .239 4. Cloze-taak -.572* -.385 -.834* 5. TTA .672* -.124 .705* -.603* 6. AKT .511* .396 .676* -.813* .619* 7. RAN -.488 .287 -.417 .211 -.561 -.251
Noot. TL = technisch lezen. TTA = tempo test automatiseren. AKT = Amsterdamse klankdeletietaak. RAN =
rapid automatized naming. * = p<.05.
16
Tabel 4. Regressiecoëfficiënten van de meervoudige regressieanalyse met leeftijd, IQ, TTA,
AKT en RAN als voorspellers van technisch lezen.
b b* Sig. Tolerantie F df Sig. R2
Model 1 14.563 9 .003 .806 Leeftijd 6.377 .936 .001 5.282 IQ 4.875 .506 .024 2.858 Model 2 6.854 9 .043 .895 Leeftijd 4.492 .659 .096 2.171 IQ 4.781 .497 .068 2.483 TTA 1.724 .358 .200 1.535 AKT 1.653 .051 .834 .224 RAN -.461 -.035 .901 -.132
Noot. TTA = tempo test automatiseren. AKT = Amsterdamse klankdeletietaak. RAN = rapid automatized
naming. Sig. = significantie. b = bèta. b* = gestandaardiseerde bèta.
Zowel model 1 als model 2 zijn significant voorspellend. Dit betekent dat een model met de variabelen automatiseren, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid voorspellend is voor het technisch lezen als er gecontroleerd wordt voor leeftijd en intelligentie. In totaal verklaart dit model 89.5 procent van de variantie in de afhankelijke variabele technisch lezen. Geen van de onafhankelijke variabelen verklaart echter individueel een significant deel. Bij fonologisch bewustzijn (AKT) en benoemsnelheid (RAN) is er sprake van multicollineariteit.
17
Tabel 5. Regressiecoëfficiënten van de meervoudige regressieanalyse met leeftijd, IQ, TTA,
AKT en RAN als voorspellers van begrijpend lezen (Cloze-taak).
b b* Sig. Tolerantie F df Sig. R2
Model 1 7.730 9 .017 .688 Leeftijd -.277 -.830 .008 -3.693 IQ -.269 -.570 .039 -2.537 Model 2 17.778 9 .008 .957 Leeftijd -.071 -.212 .339 -1.086 IQ -.206 -.437 .027 -3.404 TTA -.085 -.362 .073 -2.417 AKT -.644 -.408 .051 -2.765 RAN .143 .220 .262 1.305
Noot. TTA = tempo test automatiseren. AKT = Amsterdamse klankdeletietaak. RAN = rapid automatized
naming. Sig. = significantie. b = bèta. b* = gestandaardiseerde bèta.
In het tweede regressiemodel zijn model 1 en model 2 significant voorspellend. Dit betekent dat een model met de variabelen automatiseren, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid voorspellend is voor het begrijpend lezen als er gecontroleerd wordt voor leeftijd en intelligentie. In totaal verklaart dit model 95.7 procent van de variantie in de afhankelijke variabele begrijpend lezen. De gestandaardiseerde bèta’s geven aan in hoeverre de onafhankelijke variabelen een voorspellende waarde hebben. Geen van de onafhankelijke variabelen automatiseren, fonologisch bewustzijn of benoemsnelheid verklaart echter individueel een significant deel.
18
Figuur 2. Scatterplot Clozetaak en Technisch lezen. Figuur 3. Scatterplot Cito Begrijpend lezen en technisch lezen.
19 Discussie
In dit onderzoek is geprobeerd de leesvaardigheden van kinderen met ASS beter in kaart te brengen. Eerst is onderzocht in hoeverre automatisering, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid de technische leesvaardigheid en het begrijpend lezen kunnen voorspellen. Hiervoor zijn correlaties tussen de verschillende variabelen berekend. Zoals verwacht bleek leeftijd met vrijwel alle variabelen significant te correleren. Dit houdt in dat leeftijd de scores op de verschillende leesvaardigheden beïnvloedt. Tussen intelligentie en de verschillende leesvaardigheden bestaat echter geen enkel significant verband. Verder bestaat er een significante correlatie tussen technisch lezen en automatisering en fonologisch bewustzijn. Het verband tussen technisch lezen en automatisering is het sterkst. Ook tussen de scores op begrijpend lezen en automatisering en fonologisch bewustzijn bestaat een significante relatie. Het verband tussen begrijpend lezen en fonologisch bewustzijn is het sterkst. In het eerste meervoudige regressiemodel is er gecontroleerd voor invloed van de variabelen leeftijd en intelligentie op de afhankelijke variabele technisch lezen. Dit model, waarin automatisering, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid voorspellers zijn voor het technisch lezen, past significant bij de data. Samen verklaren deze onafhankelijke variabelen 89.5 procent van de variantie in de scores op technisch lezen. Geen van de onafhankelijke variabelen verklaart op zichzelf een significant deel van de variantie. Wel kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de invloed op het technisch lezen van automatisering het grootst is, gevolgd door fonologisch bewustzijn. Omdat er echter sprake is van multicollineariteit tussen automatisering en fonologisch bewustzijn kan niet precies bepaald worden wat de onafhankelijke invloed is van beide variabelen. In het tweede regressiemodel waarin de variabele begrijpend lezen voorspeld wordt, verklaart het model met de onafhankelijke variabelen automatisering, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid 95.7 procent van de variantie. Dit betekent dat het model waarin de genoemde variabelen voorspellers zijn beter past bij begrijpend lezen dan technisch lezen. Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden dat problemen met automatisering of fonologisch bewustzijn bij kinderen met ASS meer invloed hebben op begrijpend lezen dan op technisch lezen.
20
beide onderzoeken werden geen opvallende verschillen gevonden in leesvaardigheden van kinderen met ASS ten opzichte van de norm. De correlaties tussen de scores op technisch en begrijpend lezen zorgen voor een wisselend beeld. Zoals verwacht is het verband tussen de cloze-taak en het technisch lezen sterk. Tussen de scores op Cito begrijpend lezen en technisch lezen bestaat echter slechts een zwak verband. Dit is opvallend en wijst er wellicht op dat de cloze-taak en de Cito begrijpend lezen test een beroep doen op verschillende aspecten van de vaardigheid begrijpend lezen. Waar bij de cloze-taak vooral een beroep wordt gedaan op de contextinformatie, komen bij de Cito begrijpend lezen test uiteenlopende aspecten aan bod. Het feit dat de test Cito begrijpend lezen en technisch lezen niet correleren, houdt wellicht verband met de verschillen in voorspellende variabelen bij beide vaardigheden. Met het oog op de simple view of reading is het door de verschillen tussen de cloze-taak en de Cito begrijpend lezen test moeilijk om te bepalen hoe de kinderen met ASS binnen dit framework passen. Als de Cito begrijpend lezen test buiten beschouwing wordt gelaten, komt het beeld van de scores overeen met de groepen 2 (kinderen met zowel problemen met technisch als begrijpend lezen) en 4 (kinderen die zowel normaal technisch als begrijpend lezen) uit Figuur 1.
Verder is het opvallend dat er geen significant verband bestaat tussen intelligentie en de verschillende leesvaardigheden. Het gemiddelde IQ van de deelnemers is 87. Wellicht zorgt de wat lage standaard deviatie van 11 ervoor dat intelligentie geen betekenisvolle invloed heeft op de leesvaardigheden.
Ook valt op dat er geen significant verband bestaat tussen benoemsnelheid en technisch en begrijpend lezen en de overige variabelen. Dit is niet volgens de verwachting, maar kan er op duiden dat benoemsnelheid van minder groot belang is voor de vaardigheden technisch en begrijpend lezen bij kinderen met ASS.
Het feit dat fonologisch bewustzijn niet het meest verband houdt met technisch lezen past in zekere zin bij resultaten van onderzoek van Gabig (2010), waarbij er geen significant verband werd gevonden tussen beide variabelen. Fonologisch bewustzijn lijkt ook in de huidige studie niet de belangrijkste voorspeller van de technische leesvaardigheid.
21
significant is. De effectgrootte van .153 ondersteunt tevens het feit dat het gevonden verschil niet betekenisvol is.
Bovengenoemde resultaten en gegevens hebben implicaties voor het onderwijs met betrekking tot lezen aan kinderen met ASS. Ten eerste kan voorzichtig aangenomen worden dat automatisering de grootste voorspellende factor is voor het technisch lezen, op de voet gevolgd door fonologisch bewustzijn. Bij de vaardigheid begrijpend lezen is dit precies andersom. Dit heeft als gevolg dat extra training kan worden gegeven op het gebied van automatisering van het decoderen op zich als een kind problemen heeft op het gebied van technisch lezen. Dit geldt tevens voor de vaardigheid fonologisch bewustzijn. In het geval van dergelijke trainingen moet echter rekening worden gehouden met de oorzaak-gevolg relatie tussen bijvoorbeeld problemen in automatisering en technisch lezen. Een training heeft namelijk alleen effect als met zekerheid gesteld kan worden dat problemen met technisch lezen een gevolg zijn van zwakke automatisering en niet andersom. De richting van dit verband bij kinderen met ASS zou in de toekomst nader onderzocht kunnen worden. Wat betreft het trainen van fonologische vaardigheden, vergeleken Otaiba, Puranik, Ziolkowski en Montgomery (2009) achttien studies waarin vroege fonologische interventie wordt geboden aan kinderen met taalproblemen. Ondanks vele individuele verschillen zien Otaiba et al. over het algemeen positieve resultaten. Hoewel zowel fonologische vaardigheden als leesvaardigheden in het algemeen verbeterden, bereikten de zwakke kinderen uiteindelijk niet het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten. Het trainen van fonologische vaardigheden kan dus effectief zijn bij kinderen met taalstoornissen. Of dit ook het geval is bij kinderen met ASS is nog een vraag.
22
onderzoek, wat in strijd is met resultaten van bijvoorbeeld Grigorenko et al. (2002). en Jones et al. (2009). In het huidige onderzoek scoren de kinderen met ASS op zowel technisch als begrijpend lezen niet afwijkend van de norm. Dit heeft wellicht verband met het feit dat de deelnemende school actief bezig is met het geven van extra ondersteuning op het gebied van lezen als blijkt dat een kind achterloopt. Om uit te sluiten dat er een verschil bestaat in prestaties op technisch en begrijpend lezen bij kinderen met ASS zouden in de toekomst beide vaardigheden kunnen worden onderzocht bij beginnende lezers. In dit geval is eventuele interventie nog niet in gang gezet en zijn er wellicht grotere verschillen waarneembaar bij het technisch en begrijpend lezen.
Toch kan op basis van het huidige onderzoek niet met zekerheid worden gesteld dat Nederlandse kinderen met ASS gemiddeld scoren op begrijpend lezen. Een limiterende factor van het huidige onderzoek is namelijk het aantal proefpersonen. Een groter aantal participanten zorgt immers voor een betrouwbaarder onderzoek. Idealiter is er voor de uitvoering van een regressieanalyse namelijk een hoger aantal deelnemers gewenst. Daarnaast zou het interessant zijn om de scores op de AKT van de deelnemende kinderen te vergelijken met een normgroep.
In toekomstig onderzoek kunnen de gevonden trends dan ook verder onderzocht worden. Zo kan het verschil tussen de correlaties van de cloze-taak en de Cito begrijpend lezen test met het technisch lezen nader onderzocht worden. Beide taken hebben betrekking op verschillende aspecten van de vaardigheid begrijpend lezen. Wellicht is er een specifiek aspect van het begrijpend lezen waar kinderen met ASS anders op scoren dan normaal ontwikkelende kinderen. Ook kan de richting van de relatie tussen automatisering en technisch lezen bij kinderen met ASS in kaart gebracht worden. Tevens kan onderzocht worden of de scores op automatisering van kinderen met ASS beneden gemiddeld zijn. Verder kan naast de vaardigheden automatisering, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid onderzocht worden wat de voorspellende waarde is van andere variabelen zoals woordenschat of visuele aandachtspanne.
23
24 Referentielijst
Aagten-Murphy, D., Attucci, C., Daniel, N., Klaric, E., Burr, D., Pellicano, E. (2015). Numerical Estimation in Children With Autism. Autism Research. 8(6): 668-681.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Asberg, J., Dahlgren, S.A. (2010). Discourse comprehension for high-functioning students with autism spectrum disorders: preliminary findings from a school-based study. Journal of Research in Special Education Needs. 10(2):91-98.
Atkin, K., Perlman, L.M. (2006). Hyperlexia in a 4-year old boy with autistic spectrum disorder. Journal of Neurolinguistics. 19(4):253–69.
Bishop, D.V.M., Snowling, M.J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin. 130:858–886.
Cain, K., Oakhill, J. (2007). Reading comprehension difficulties: correlates, causes and consequences. In: Cain, K., Oakhill, J., editors. Children’s comprehension problems in oral and written language: a cognitive perspective. New York: Guilford. p. 41–75.
Cito (2015). Wetenschappelijke verantwoording van de LVS-toetsen Begrijpend lezen tweede generatie. Arnhem.
Citotrainer Nederland. www.leestrainer.nl Geraadpleegd op 6 juni 2016.
De Jong, P.F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology 95, 22-40.
De Vos, T. (2010). TempoTest Automatiseren : handleiding en verantwoording. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.
Frith, U., Snowling, M. (1983). Reading for meaning and reading for sound in autistic and dyslexic children. British Journal of Developmental Psychology. 1(4): 329-342.
Gabig, C. (2010). Phonological Awareness and Word Recognition in Reading by Children With Autism. Communication Disorders Quarterly. 31(2): 67-85.
Gellert, A.S., Elbro, C. (2013). Cloze Tests May be Quick, but Are They Dirty? Development and Preliminary Validation of a Cloze Test of Reading Comprehension. Journal of Psychoeducational Assessment 31(1) p. 16-28.
Goetz, K., Hulme, C., Brigstocke, S., Carroll, J.M., Nasir, L. Snowling, M. (2008). Training reading and phoneme awareness skills in children with Down syndrome. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 21(4): 395-412.
Grigorenko, E.L., Klin, A., Pauls, D.L., Senft, R., Hooper, C., Volkmar, F. (2002). A descriptive study of hyperlexia in a clinically referred sample of children with developmental delays. Journal of Autism and Developmental Disorders. 32(1):3–12.
Hoover, W.A., Gough, P.B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing. 2:127–60. Jack, J. (2014). Autism and gender: from refrigerator mothers to computer geeks. Chicago: University
of Illinois Press.
Johnels, J.A. (2014). Reading and Text Comprehension Skills in School-age Children with Autism Spectrum Disorders. Comprehensive Guide to Autism. 1031-1042.
Jolliffe, T. Baron-Cohen, S. (1999). A test of central coherence theory: linguistic processing in high-functioning adults with autism or Asperger syndrome: is local coherence impaired. Cognition. 71:149-185.
25
Jongen, I. & Krom, R. (2009). DMT en AVI. Arnhem: Cito B.V.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous child. 2:217–250.
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Arnhem: Cito.
Naples, A. J., Chang, J. T., Katz, L., Grigorenko, E. L. (2009). Same or different? Insights into the etiology of phonological awareness and rapid naming. Biological Psychology. 80:226-239. Nation, K., Clarke, P., Wright, B.J., Williams, C. (2006). Patterns of reading ability in children with
autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 36(7):911–9. Norton, E.S., Wolf, M. (2012). Rapid Automatized Naming (RAN) and reading fluency: implications
for understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of Psychology. 63: 427–52.
Otaiba, S., Puranik, C., Ziolkowski, R., Montgomery, T. (2009). Effectiveness of Early Phonological Awareness Interventions for Students with Speech or Language Impairments. Journal of Special Education. 43(2): 107-128
Reitsma, P. (1995). Schrift in gebruik. Amsterdam: Vrije Universiteit (oratie). Sijtstra, J. (2003). Domeinbeschrijving Lezen. Arnhem: Cito.
Smith, F. & Holmes, D. T. (1971). The Independence of Letter, Word, and Meaning Identification in Reading. Reading Research Quarterly. 6:394-415.
Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (z.d.). Hyperlexie. Geraadpleegd op 9 mei 2016, van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00114/
Turkeltaub, P.E., Flowers, L., Verbalis, A., Miranda, M., Gareau, L., Eden, G.F. (2004). The neural basis of hyperlexic reading: an fMRI case study. Neuron. 41(1):11–25.
Van den Bos, K.P. & Spelber, J.H. (2008). Continu Benoemen en Woorden Lezen. Amsterdam: Boom Test Uitgevers Onderwijs.
Van den Bos, K. P., Spelberg, J.H., Scheepstra, H. J. M., & De Vries, J. (1994) De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van Pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout.
Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.
Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J., Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45(1): 2–40.
Wesdorp, H., & Hoeksma, J.B. (1985). Voorstudie Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. Deel 1: Lees- en schrijfprestaties van zesde klassers. Amsterdam: SCO.
White, S., Hill, E., Happé, F., Frith, U. (2009). Revisiting the strange stories: revealing mentalizing impairments in autism. Child Development. 80(4):1097-1117.
26 Bijlagen
Bijlage 1. Cloze-taak.
1. Herfst
Het is herfst.
Je kunt dat (horen / ruiken / voelen / zien) aan de bomen.
Hun takken worden steeds (kaler / groter / dikker / sterker).
De bladeren waaien van de takken (door / af / snel / toe).
Ze vallen op de (grond / bladeren / zand / mos).
De bladeren hebben mooie (kleur / vormen / randen / kleuren).
Ik raap twee blaadjes (af / neer / weg / op).
(Dit / Dat / Die / Wie) neem ik mee naar huis.
2. De kar
Sams vader heeft voor Sam een kar (gespeeld / gebouwd / bouwen / getekend).
Een (schuur / fiets / schutting / kar) van hout, met drie wielen, een stuur en een rem.
Sam is (zijn vader / ergens / nu / er) reuzetrots op.
Hij giert door de (huizen / grasvelden / straten / kamer).
Pas op allemaal, ik kom er (af / aan / pas op / toe).
Plotseling stapt een mevrouw (Sams / hun / zijn / haar) huis uit.
Sam probeert hard te remmen, (want / maar / dus / en) het is al te laat.
BOEM!
27
Bijlage 2. Amsterdamse Klankdeletietaak.
Oefenitem:
SMIEF zonder /s/ MIEF
1. GRAR zonder /g/ RAR
2. STON /t/ SON 3. DULS /s/ DUL 4. SKOOM /k/ SOOM 5. TESP /p/ TES 6. KUMSKAAR /s/ KUMKAAR 7. HARGEFS /s/ HARGEF 8. MUNSEPT /p/ MUNSET
In de volgende woorden komt een klank twee keer voor.
9. FIEMBAMF /f/ IEMBAM
28
29
Bijlage 4. Verbanden tussen afhankelijke variabele technisch lezen en onafhankelijke
variabelen automatiseren (AKT), fonologisch bewustzijn (AKT) en benoemsnelheid (RAN).
