Inge Basteleur
s1894153
Masterscriptie, 2016
Inkt op papier, 97 pagina’s.
Musea en de ouder
wordende mens
Masterscriptie
Kunsten, Cultuur en Media
Afstudeerrichting: Kunsteducatie
Rijksuniversiteit Groningen
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 3 Museumeducatie ... 4 Publieksbenadering ... 7 Onderzoek ... 9 Vraagstelling ... 102. Senioren als doelgroep ... 13
Ouder worden ... 13
Fysieke en mentale veranderingen ... 14
Doelgroep 50-plus? ... 19
3. Leren in het museum ... 21
Andragogie en self-directed learning ... 21
Wat leer je in een museum? ... 24
Betekenis geven ... 27
4. Museumteksten ... 32
Teksten in musea ... 32
De inhoud van museumteksten ... 35
Wat wil de bezoeker zelf? ... 42
5. Methode ... 43
Doelgroep ... 44
Locatie: Drents Museum ... 44
Tentoonstelling 1: Kunst 1885-1935 ... 44
Tentoonstelling 2: Kazimir Malevich – De jaren van figuratie ... 45
De vragenlijst ... 46
Uitvoering ... 49
6. Resultaten ... 51
Verwerking van de data ... 51
Samenstelling onderzoeksgroep ... 51
Reden voor bezoek ... 56
Bezoekersvragen over individueel werk ... 58
Soorten informatie bij tentoonstelling ... 63
Soorten informatie bij individuele werken ... 64
Redenen voor het lezen van teksten ... 66
Onbeantwoorde vragen ... 67
Opmerkingen over de informatievoorziening ... 69
7. Conclusie, discussie en aanbevelingen ... 70
8. Geraadpleegde literatuur ... 80
Bijlage 1: Enquête (gecomprimeerd) ... 88
Bijlage 2: ‘Moeder bij de linnenkast’ – Theo Molkenboer (1894-1895) ... 94
1.! Inleiding
In 2014 telde Nederland 413 musea.1 Hoewel je soms hoort dat de traditionele cultuurparticipatie
in ons land afneemt, geldt dat niet voorde Nederlandse musea: deze worden druk bezocht. Het afgelopen decennium maakten musea zich zorgen over de vergrijzing van hun publiek, en de gevolgen die dat met zich mee zou brengen.
De belangstelling voor traditionele kunstuitingen neemt op de lange duur af, simpelweg omdat de generaties die met uitsluitend traditionele kunstuitingen zijn opgegroeid, uitsterven. De nieuwe generaties houden er andere voorkeuren op na.2
Er is de afgelopen jaren echter geen sprake meer van vergrijzing; het percentage
museumbezoekers van vijftigplus is sinds 2007 niet meer gestegen.3 Oudere, hoger opgeleide
cultureel actieve autochtonen zijn nog wel sterk oververtegenwoordigd onder het
museumpubliek, vooral in kunstmusea.4 In 2009 was meer dan de helft van de museumbezoekers
in Nederland ouder dan vijftig jaar.5 In sommige musea, zoals in het Drents Museum, loopt het
percentage vijftigplussers zelfs op tot 85%.6
Bezoekers komen om uiteenlopende redenen naar het museum, maar de voornaamste redenen zijn leren en plezier.7 Deze twee redenen worden niet alleen het vaakst genoemd door
bezoekers,8 maar zijn ook de belangrijkste doelstellingen van een museum volgens het
International Council of Museums:
Een museum is een permanente instelling, niet gericht op het behalen van winst,
toegankelijk voor publiek, die ten dienste staat aan de samenleving en haar ontwikkeling.
1 Kim Putters, Pieter Geelen en Manfred Sellink, Musea voor mensen (Amsterdam: Museumvereniging, 2014), 11.
2 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, Cultuur in beeld 2014 (Den Haag: Ministerie van OCW, 2014), 37.
3 Dit komt onder andere doordat het aantal jongeren dat naar het museum komt tevens is toeneemt. Soms wordt dit gezien als een effect van het vak CKV en de Cultuurkaart (Museum Monitor).
4 Letty Ranshuysen, Museum Monitor 2009. Ijzeren wetten en trends (Rotterdam: Onderzoeksbureau Letty Ranshuysen, 2010), 3.
5 De MuseumMonitor brengt publiek jonger dan 13 jaar niet in kaart.
6 Michel van Maarseveen, “Een museum met een missie Strategische Visie Drents Museum 2012-2016,”
Drents Museum, 15 november 2011. < http://www.drentsmuseum.nl/fileadmin/_temp_/Beleidsplan_2012-2016.pdf> (geraadpleegd op 20 januari 2016).
7 Amber Auld Combs, “Why Do They Come? Listening to Visitors at a Decorative Arts Museum.” Curator 43, no. 3 (1999), 186-197, 192.
8 Onder andere: Eilean Hooper-Greenhill, Museums and their visitors (Londen en New York: Routledge, 1994).
George E. Hein, Learning in the Museum (Londen en New York: Routledge, 1998).
Een museum verwerft, behoudt, onderzoekt, presenteert, documenteert en geeft
bekendheid aan de materiële en immateriële getuigenissen van de mens en zijn omgeving, voor doeleinden van studie, educatie en genoegen.9
Iedere bezoeker, dus ook de vijftigplusser, krijgt de kans om iets te leren over de collectie.10
Volgens onderzoekers zien oudere volwassenen het bezoeken van musea vaak als “tweede kans om zich te ontwikkelen”.11 In een nieuwe levensfase, met meer vrije tijd en minder
verantwoordelijkheden, zoeken oudere volwassenen naar een zinvolle invulling van hun vrije tijd en naar nieuwe manieren om iets te leren. De culturele sector zou het toenemende aantal oudere bezoekers niet moeten zien als probleem, maar als kans: de vergrijzing is te verzilveren.12
Museumeducatie
In de Nederlandse musea is sinds de jaren ‘50 steeds meer aandacht voor educatie, 13 maar er zijn
inmiddels nog altijd vooral educatieve programma’s voor kinderen.14 Educatieve activiteiten voor
volwassenen die plaatsvinden in een museum zijn vaak georganiseerd door externe partijen, bijvoorbeeld door de Seniorenacademie of stichtingen als Senia, die museumwijzers aanbieden aan senioren. Het lijkt alsof musea een kans mislopen door op educatiegebied niet in te spelen op het grootste deel van hun publiek:de vijftigplussers. Dit is niet alleen een Nederlands probleem, het speelt in heel Europa. Duitsland is voorloper op het gebied van onderzoek naar educatie voor senioren in musea en in andere culturele disciplines. Cultuurgeragogie is daar sinds een aantal jaren zelfs een afstudeerrichting. Daniel Neugebauer, cultuurgeragoog en verbonden aan museum Boymans van Beuningen, merkt terecht op: “Hier herrscht offenbar eine Diskrepanz zwischen demografischer und pädagogischer Realität.”15 Die discrepantie doet zich ook in Nederland voor.
Oudere volwassenen kunnen en willen iets leren wanneer ze een museum bezoeken, maar het ontwerpen van museumeducatie voor volwassenen is ingewikkeld. Zij hebben in hun leven ervaringen en kennis opgedaan, uiteenlopende voorkeuren en interesses ontwikkeld. Onderzoek naar educatie voor volwassenen in kunstmusea is schaars, meestal wordt onderzoek gedaan naar
9 Definitie van ‘museum’ volgens het International Council of Museums (2006), via www.museumvereniging.nl.
10 Elbert Temme e.a., “The Cognitive and Affective Effects of Educational Guidance in Museums,”
Poetics, 15 (1986), [511-526] 524
11 Kees Vuyk, ‘De grijze golf: ouderen als doelgroep,’ in Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2013, red. Teunis IJdens e.a. (Utrecht: Fonds Cultuurparticipatie, 2014), 104.
12 Paul Schnabel, “Een zegen voor kunst en cultuur,” in: Boekman 86 De Vergrijzing, red. Anita Twaalfhoven, 6-12. (Amsterdam: Boekman Stichting, 2011), 6.
13 Melissa de Vreede e.a., Over passie en professie. Een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2010), 130.
14 Melissa de Vreede, Zicht op...ontwikkelingen in museumeducatie (Utrecht: Cultuur Netwerk Nederland, 2008). 15 Daniel Neugebauer, “Wenn ich groß bin, werde ich Museumsgeragoge!,” Kulturräume+. Das
kinderen. Omdat volwassenen anders leren dan kinderen16, kunnen conclusies uit dergelijk
onderzoek niet zomaar op volwassenen worden toegepast. Resultaten zijn daarnaast vaak verzameld in natuur(historische) musea. Het bekijken en interpreteren van kunst is echter iets heel anders dan het bekijken van een fossiel. De betekenis van een fossiel is duidelijk. Verhalen eromheen kunnen nog bedacht worden, maar het is bekend wat het voorstelt. Kunst heeft vaak niet zo’n vaste betekenis. Daarnaast is kunst gemaakt door mensenhanden, dit schept de
verwachting dat het gemaakt is met een bepaalde bedoeling. Een schilderij is net als een fossiel te dateren, maar daarmee ga je voorbij aan de esthetische waarde van het werk. Waarom is het kunst? Wat wilde de kunstenaar ermee zeggen en wat vind ik ervan?
Publicaties over kunstmusea zijn meestal gericht op hoe en wat je ervan leert en wat voor voordelen en vaardigheden het je kan opleveren. Dit resulteert in vele theorieën over
museumleren en -educatie, maar het wordt vaak niet duidelijk hoe musea daar in de praktijk iets mee kunnen. Hoe geef je museumeducatie voor volwassenen in praktische zinvorm?
De combinatie van onderzoek naar museumleren en onderzoek naar volwasseneneducatie ligt voor de hand bij het ontwikkelen van museumeducatie voor volwassenen. Desondanks is er slechts door een handvol mensen literatuuronderzoek naar gedaan, empirisch onderzoek naar de combinatie van deze twee bestaat niet.17 Uit één van die onderzoekenkomt naar voren dat het
fenomeen zelfsturend leren (self-directed learning) in volwasseneneducatie goed toe te passen is in musea. Volwassenen bepalen namelijk graag zelf wat, waar en op welke manier ze leren.18
Zelfsturend leren is een vorm van vrijekeuzeleren (free choice learning), waarbij iemand leert vanuit een intrinsieke motivatie, dus omdat hij dat zelf graag wil en uit nieuwsgierigheid.19 Er is geen
autoriteit (of leraar) die een bepaald programma oplegt dat gevolgd moet worden. De leerling houdt controle over wat, wanneer en hoe hij of zij leert.20 Tegenwoordig speelt de leraar ook op
scholen een steeds kleinere rol. Toch is er op school sprake van bepaalde doelen die bereikt moeten worden, en de leraar begeleidt het leerproces. In musea zijn, bij zelfsturend leren, die (door iemand anders vastgestelde) doelen en leiding afwezig.
De vrije keuze voor het leren zorgt ervoor dat het een plezierige en ontspannende
16 Malcolm S. Knowles, The adult learner: A neglected species (Houston: Gulf. M.S., 1984).
17 Richard Banz, “Self-Directed Learning: Implications for Museums”, The Journal of Museum Education, 33, no.1 (2008), 43-54.
Dana Dudzinska-Przesmitzki en R.S. Grenier, ‘Nonformal and Informal Adult Learning in Museums: A Literature Review,’ The Journal of Museum Education 33, no.1 (2008). pp. 9-22. 10.
18 Malcolm S. Knowles, The adult learner: A neglected species (Houston: Gulf. M.S., 1984). Sharan B. Merriam, “Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory,” New Directions for Adult and
Continuing Education, 89 (2001).
bezigheid wordt. Leren en plezier, twee belangrijke redenen voor volwassenen om naar een museum te komen, staan dan ook met elkaar in verbinding.21
When visitors felt like they had made the conscious choice to learn without the pressure of producing quantifiable results to an outside agency, then learning became a leisure pursuit.22
Een museum kan op verschillende manieren zelfsturend leren bij bezoekers faciliteren, zowel direct als indirect.23 Bij directe begeleiding is tussenkomst van een medewerker van een museum
nodig, bijvoorbeeld bij een rondleiding. Volwassenen doen echter niet vaak mee aan activiteiten die georganiseerd worden door het museum; ze bezoeken een tentoonstelling meestal op eigen houtje. Als deze bezoekers iets willen opsteken tijdens hun bezoek, zijn ze aangewezen op de informatie die in het museum aanwezig is, bijvoorbeeld in de vorm van teksten op muren, folders en catalogi. Die gedrukte informatie wordt indirecte publieksbegeleiding genoemd.24
Er is veel onderzoek gedaan naar museumteksten, zowel gericht op de vormgeving als op de inhoud ervan.25 Er is echter nooit onderzocht hoe musea hun met name oudere bezoekers iets
kunnen leren door middel van indirecte publieksbegeleiding. Dit terwijl een museumtekst een ideale manier is om bezoekers, met name senioren die wel willen leren maar geen behoefte hebben aan directe begeleiding, iets bij te brengen tijdens hun bezoek en tegelijkertijd in te spelen op hun behoefte aan controle over het leerproces. Uit onderzoek blijkt bovendien dat vooral oudere bezoekers museumteksten zeer waarderen, en dat ze er behoefte aan hebben.26
Museumteksten kunnen onder andere helpen bij het vormen van een betekenis27 en bij het
beantwoorden van vragen die in de bezoeker opkomen bij het bekijken van een kunstwerk.28
Het lijkt logisch dat musea oudere volwassenen als doelgroep voor ogen nemen bij het
21 Stebbins, R. A, “The Semiotic Self and Serious Leisure,” The American Sociologist 42, no. 2/3 (september 2011), pp. 238-248.
22 Amber Auld Combs, “Why Do They Come? Listening to Visitors at a Decorative Arts Museum.”
Curator 43, no. 3 (1999), 193.
23 Free De Backer, Arts Mediation and Diversity in Educational Approaches (Proefschrift, Vrije Universiteit Brussel, 2014).
24 Graeme K. Talboys, Museum Educator’s Handbook, 2e ed. (Aldershot: Ashgate Publishing Limited, 2005), 8.
25 Zie onder andere het werk van Chandler G. Screven (1974, 1999), Steven Bitgood (1990), Jan Torringa (2000), Graeme Talboys (2005) en Louise J. Ravelli (2006).
26 McManus (1989) “Oh, Yes, They Do. How Museum Visitors Read Labels and Interact with Exhibit Texts”, Curator 32, no.3 (September 1989), 174-189. Jan Torringa, Tekst bij beeld (Amsterdam:
Museumvereniging, 2000).
27 Richard Lachapelle, Deborah Murray en Sandy Neim, “Aesthetic Understanding as Informed Experience: The Role of Knowledge in Our Art Viewing Experiences,” Journal of Aesthetic Education 37, no.3 (herfst 2003), 78-98.
ontwikkelen van hun indirecte publieksbegeleiding, omdat zij het grootste deel van hun publiek beslaan en omdat zij bij uitstek kunnen profiteren van de teksten. Musea omschrijven hun doelgroep echter nog vaak als ‘algemeen publiek’.29 Ze schrijven voor één grote groep
volwassenen, en maken daarbij geen onderscheid tussen mensen met verschillende interesses, leeftijden, kennisniveaus, et cetera. Is het schrijven voor een algemeen publiek nog wel van deze tijd?
Publieksbenadering
Het publiek beschouwen als één homogene massa is een vorm van publieksbenadering die dateert uit de Verlichting (18e eeuw), toen de musea zoals we die nu kennen ontstonden. Het
museum communiceerde met zijn bezoekers via een proces van transmissie en absorptie: het museum presenteert door experts vastgestelde informatie in de vorm van objecten en
bijschriften, die de bezoekers kunnen absorberen. De bezoeker werd gezien als een leeg vat dat gevuld kon worden, en men ging ervanuit dat iedere bezoeker de informatie op dezelfde manier ontving. Er werd dus geen rekening gehouden met de interesse, levenservaring en voorkennis van individuele bezoekers.30 Musea waren toen nog niet voor het grote publiek, maar voor een kleine
ingewijde elite. Het publiek wás dus ook redelijk homogeen. In de moderne tijd, grofweg sinds het begin van de 20e eeuw, kwam er verandering in de samenstelling van het publiek, maar de
publieksbenadering van musea veranderde niet mee. Er werd geen onderzoek naar het publiek gedaan, omdat het publiek geen rol speelde; alles draaide om de collectie. De bezoeker en zijn eigen wereld werden dus consequent genegeerd.31
Hoewel deze manier van publieksbenadering, waarbij de identiteit van bezoekers genegeerd wordt, naïef lijkt, heeft deze lang de boventoon gevoerd in kunstmusea. Er werd wel steeds meer aandacht geschonken aan educatie en aan publieksbegeleiding, maar nog steeds met de collectie en de kennis daarover als uitgangspunt. De informatie die gegeven werd was dus sterk gebaseerd op collectieonderzoek en kunstgeschiedenis. Een verbinding met het dagelijks leven werd zelden gemaakt, waardoor het museum niet deel uitmaakte van de maatschappij, maar erbuiten of zelfs erboven stond. ‘Gewone’ bezoekers kregen het gevoel: dat is niet voor mij bedoeld. De invloed van het modernisme is, vooral in kunstmusea, nog vaak merkbaar. Een tentoonstelling wordt bijvoorbeeld niet altijd begeleid door tekst (of slechts summier), of museumteksten bevatten jargon dat de minder ingewijde bezoeker niet begrijpt.
29 Melissa de Vreede e.a., Over passie en professie. Een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2010), 258.
30 Eilean Hooper-Greenhill, “Changing Values in the Art Museum: rethinking communication and learning,” International Journal of Heritage Studies 6, no. 1 (2000), 9-31.
Aan einde van de twintigste eeuw veranderde de manier waarop musea hun publiek benaderden. Er was een overgang merkbaar van ‘de collectie centraal’ naar de ‘bezoeker
centraal’.32 Steeds meer musea gingen onderzoek doen naar hun bezoekers. Het besef groeide dat
je het museumpubliek niet als één grote massa kunt beschouwen, zeker niet als je probeert zoveel mogelijk mensen aan te spreken. Het bepalen van een duidelijke doelgroep bleek van groot belang, ook bij het schrijven van museumteksten.33 Ieder mens heeft een eigen ‘verhaal’ waarmee
hij een museum betreedt, een entrance narrative.34 Bij oudere bezoekers is dat verhaal veel meer
uitgewerkt dan bij jongeren. Informatie die het museum levert in de vorm van kunstwerken en hun context wordt niet door iedereen op dezelfde manier ontvangen en geïnterpreteerd, maar aan de hand van individuele ervaringen, voorkennis, interesses en identiteit. Communicatie moet daarom worden gezien als iets dat plaatsvindt in een culturele context.35 Het idee dat je inzichten
en kennis opdoet door nieuwe informatie te koppelen aan wat je al weet, en zo steeds
voortbouwt op eerdere kennis, duidt op een constructivistische visie op leren.36 Een kunstwerk
bekijken en interpreteren is dus niet een passief, maar juist een actief proces dat altijd in een context plaatsvindt.
Bovendien is interpreteren iets dat de toeschouwer op een actieve manier doet, en tenminste een deel van de betekenis is afhankelijk van zijn eigen achtergrond en van de context waarin hij kijkt. Deze achtergrond en context zijn in grote mate sociaal of cultureel van aard (…).37
Zo’n culturele benadering van het publiek, die onderkent dat informatie door iedereen op een andere manier wordt verwerkt en geïnterpreteerd, is noodzakelijk in deze tijd. We kunnen nu, in tegenstelling tot in de achttiende eeuw, op allerlei manieren aan informatie komen. De informatie komt uit verschillende hoeken en representeert verschillende visies op één onderwerp. We zijn gewend geraakt aan het horen van verschillende versies van een verhaal, en zijn getraind om kritisch te kijken naar wat er gezegd wordt. Informatie in musea kan dus niet één waarheid (meer) bevatten, zoals in de moderniteit, omdat de hedendaagse mens simpelweg niet gelooft dat er maar een kant van het verhaal is. Een museum moet laten zien dat er verschillende interpretaties
32 Eilean Hooper-Greenhill, “Changing Values”, 18.
33 Timothy Ambrose en Crispin Paine, Museum Basics (Londen en New York: Routledge, 1993), 89. 34 Zahava D. Doering en Andrew J. Pekarik, “Questioning the Entrance Narrative”, The Journal of Museum
Education 21, no.3 (herfst, 1996), pp.20-23.
35 Eilean Hooper-Greenhill, “Changing Values”, 21. 36 Eilean Hooper-Greenhill, “Changing Values”, 13.
37 Michael J. Parons, “Kunsteducatie en de accentverschuiving naar het beeld,” in: Volgt de gids? Nieuwe
mogelijk zijn van de tentoongestelde kunstwerken. Kortom: “...het museum van morgen is geen zender van informatie. Het nodigt uit tot dialoog en reflectie, actief meedoen, beleven en genieten.” 38
De meeste musea streven ernaar rekening te houden met de individuele wensen en interesses van bezoekers; publiek heeft vandaag de dag een centrale plaats in museumbeleid.39 Er zijn
doelgroepen te vormen op basis van bepaalde overeenkomende kenmerken, bijvoorbeeld motivatie voor het museumbezoek,40 mate van visuele geletterdheid41 of leerstijl.42 Doelgroepen
worden ook vaak gevormd op basis van leeftijd, bijvoorbeeld ‘vijftigplussers’. Vijftigplussers kun je echter niet allemaal over één kam scheren. Iemand van zestig jaar heeft andere doelen en wensen dan een tachtigjarige die in een verzorgingstehuis woont. Kun je ‘vijftigplussers’ wel als één doelgroep beschouwen?
Onderzoek
De laatste jaren neemt onderzoek naar senioren toe. Er wordt gezocht naar nieuwe manieren om het welzijn en de gezondheid van de steeds groter wordende groep ouderen in ons land te waarborgen en te vergroten. Hierbij krijgt ook cultuurparticipatie aandacht. 43 Onderzoek naar
senioren en cultuur richt zich voornamelijk op actieve cultuurparticipatie, dat wil zeggen op het zelf actief beoefenen van kunst, zoals zingen in een koor of boetseren. Verschillende
internationale onderzoeken wijzen uit dat actieve cultuurparticipatie kan leiden tot positieve effecten op de mentale en fysieke gezondheid en het sociale functioneren van ouderen.44 Hoewel
actieve cultuurparticipatie hoog op de agenda staat bij overheden en instellingen, doen cultureel actieve Nederlanders meestal aan receptieve cultuurparticipatie; daaronder valt ook
museumbezoek.45
In onderzoek naar senioren in musea is bijna altijd sprake van een methode die gericht is
38 Kim Putters, Pieter Geelen en Manfred Sellink, Musea voor mensen (Amsterdam: Museumvereniging, 2014), 17.
39 Zie de beleidsplannen van onder andere het Drents, het Fries en het Groninger Museum op hun websites.
40 John H. Falk, Identity And The Museum Visitor Experience (Walnut Creek: Left Coast Press, 2009), 64. 41 Abigail Housen, The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development (Proefschrift, Harvard University, 1983).
42 Els Hoogstraat en Annemarie A.E. Vels-Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum: dromer, denker, beslisser,
doener (Amsterdam: Museumvereniging, 2006).
43 Zie bijvoorbeeld het Healthy Aging Netwerk Noord Nederland.
44 Roelof Hortulanus, Marina Jonkers en Diana Stuyvers, Kunstbeoefening met ambitie (Utrecht: Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventie, 2012).
Jaap Knol e.a., Lang leve de kunst. Over ouderen en cultuur (Rotterdam: NAi Publishers, 2013).
Gene Cohen, “The Positive Impact of the Arts on Health and Illness,” Generations, 30 (2011), 7-15. 45 Tiessen-Raaphorst, A., A. van den Broek en R. van der Dool, Wie doen er aan sport en cultuur? Eerste
op het vinden van effecten van directe begeleiding, bijvoorbeeld van een rondleiding.46 Hiervoor
is gesteld dat oudere bezoekers liever gebruik maken van indirecte begeleiding. Onderzoek naar indirecte begeleiding is er wel, maar niet specifiek gericht op ouderen.
De meeste publicaties over onderzoek naar museumeducatie en –publiek zijn afkomstig uit de Verenigde Staten. Maar is dit land wel vergelijkbaar met Nederland, als het gaat om museumbezoek? Onderzoek in Nederland is nodig, om te zien of uitkomsten en aanbevelingen uit Amerikaans onderzoek toe te passen zijn op de Nederlandse situatie.
Daarnaast wordt de bezoeker zelf zelden aan het woord gelaten in dergelijk
museumonderzoek.47 Dit leidt tot uitspraken over wat goed, interessant of noodzakelijk is voor
de bezoekers, zonder dat aangetoond is of zij het hier zelf mee eens zijn. In veel musea is onderhand consensus bereikt over welke informatie museumteksten moeten bevatten. Uit
onderzoek tot nu toe blijkt wat sommige bezoekers interessant vinden en waar men over praat bij het bekijken van een tentoonstelling, 48 of welk woordgebruik en welke schrijfstijl men
prefereert.49 Wat ontbreekt is de mening van met name oudere volwassen bezoekers over de
informatie in de reeds aanwezige museumteksten. Wat vindt de groep die het grootste deel van het museumpubliek uitmaakt van de informatie die doorgaans wordt gegeven door musea? Welke informatie vindt men onmisbaar, en welke totaal niet belangrijk?
Vraagstelling
Het is duidelijk dat veel museumbezoekers graag iets willen leren als ze een museum bezoeken. Indirecte publieksbegeleiding is daarvoor een sterk middel, omdat volwassenen graag zelf bepalen wat, wanneer en hoe ze iets leren. Empirisch onderzoek naar de informatiebehoefte van oudere bezoekers is schaars, maar kan inzichten opleveren die helpen bij het schrijven van indirecte publieksbegeleiding in musea:
46 Onder andere: Anna Goulding, “Older People Learning through Contemporary Visual Art. Engagement and Barriers,” International Journal of Art & Design Education, 23, no.1 (februari 2013). Hui-Jong Hsieh, “Museum lifelong learning of the aging people,” Procedia. Social and Behavioral Sciences, 2, no.2 (2010), 4831-4836.
Francesca Rosenberg e.a., Meet Me: Making Art Accessible to People with Dementia (New York: Museum of Modern Art, 2009).
47 Free De Backer, Arts Mediation and Diversity in Educational Approaches (Brussel: Vrije Universiteit Brussel, 2014).
48 Eilean Hooper-Greenhill en Theano Moussouri, Making Meaning in Art Museums 1 & 2: Visitors’
Interpretive Strategies at Wolverhampton Art Gallery & Nottingham Castle Museum And Art Gallery (Leicester:
Research Centre for Museums and Galleries, 2001).
By learning more about the specific needs of each visitor, at least categorically, it should become possible to better serve the needs of more visitors, more of the time. It also should be possible to begin to create more satisfied visitors.50
De aandacht in dit onderzoek gaat uit naar de informatiebehoefte van kunstmuseumbezoekers van vijftig jaar of ouder, die niet meedoen aan activiteiten die het museum aanbiedt en alleen gebruikmaken van indirecte begeleiding in de vorm van museumteksten.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt:
Hoe kunnen kunstmusea door middel van indirecte publieksbegeleiding aansluiten bij de informatiebehoefte van museumbezoekers van vijftig jaar en ouder?
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden wordt eerst literatuuronderzoek gedaan naar zaken die context bieden bij het empirische onderzoek, en die bijdragen aan het ontwerp ervan:
1.! Kun je senioren beschouwen als één doelgroep? Hoe ziet die doelgroep eruit, en met welke eigenschappen moeten musea rekening houden wanneer ze de oudere volwassenen als doelgroep nemen? (Hoofdstuk 2)
2.! Hoe en wat leer je in een museum, en waarom zijn museumteksten daarbij van belang? (Hoofdstuk 3)
3.! Aan welke eisen moet een goede museumtekst voldoen? (Hoofdstuk 4)
Het empirische deel van deze scriptie richt zich, door middel van een schriftelijke enquête, op de overwegingen, meningen en vragen van het publiek. De onderzoeksgroep bestaat uit 60
bezoekers van het Drents Museum die vijftig jaar of ouder zijn. In dit museum is immers 85% van het publiek vijftigplus, waardoor het een interessante casus is voor dit onderzoek. Wat moet er volgens deze bezoekers in museumteksten staan? Welke informatie is volgens hen belangrijk? En welke vragen komen spontaan in ze op bij het kijken naar een specifiek werk? De
onderzoeksvragen van het empirisch onderzoek zijn:
1.! Welke kenmerken hebben bezoekers van het Drents Museum van vijftig jaar of ouder (opleidingsniveau, kennis van kunst, interesse in kunst, frequentie van
kunstmuseumbezoek, motivatie voor bezoek)?
2.! Op welke vragen zouden vijftigplussers een antwoord willen bij het zien van een individueel kunstwerk?
3.! Wat voor informatie vinden vijftigplussers wel en niet belangrijk bij het bekijken van een kunsttentoonstelling (Kunst 1885-1935 en Kazimir Malevich – De jaren van figuratiein het Drents Museum) en een individueel schilderij (figuratief en abstract)?
4.! Welke teksten lezen de bezoekers, waarom en hoe beoordelen ze die?
2.! Senioren als doelgroep
De meeste museumbezoekers in Nederland zijn vijftig jaar of ouder. Voor musea is kennis over het grootste deel van hun publiek niet overbodig; zoveel mogelijk weten over je doelgroep kan het makkelijker maken om die te bereiken. In welke opzichten verschillen ouderen van jongere mensen? Welke algemene veranderingen zijn er aan te wijzen? Wat gebeurt er met een mens als hij ouder wordt? En wat kan dit voor het museum betekenen?
Ouder worden
Een mens blijft zich zijn hele leven ontwikkelen, ook na het volwassen worden. De studie naar (gezonde) oudere volwassenen wordt gerontologie genoemd (in tegenstelling tot de geriatrie die zich richt op de studie van ziektes bij ouderen). Ouder worden is een progressief en cumulatief proces van veranderingen. Het wordt beïnvloed door veel factoren, op sommige daarvan hebben we invloed, op andere niet. Op wat voor manier je ouder wordt en welke veranderingen dat precies met zich meebrengt heeft hoofdzakelijk te maken met je genen, bijvoorbeeld met erfelijkheid. Deze veranderingen, waarop je als persoon weinig invloed hebt, worden leeftijdsgebonden veranderingen (age related changes) genoemd. Leren lopen als peuter is een voorbeeld van leeftijdsgebonden verandering. Wanneer we jong zijn betekenen deze
veranderingen vooruitgang, als we ouder worden juist achteruitgang, met de nodige negatieve connotaties. Het zijn echter natuurlijke veranderingsprocessen, ze ‘horen erbij’ (nature). Naast de leeftijdsgebonden factoren zijn er nog extrinsieke invloeden, zoals je omgeving en levensstijl, die het ouder worden beïnvloeden (nurture).51 Deze externe invloeden zijn interessant in het kader van
kunst- en cultuurparticipatie die deel uitmaken van de levensstijl.
In Nederland spreken we vaak van vijftigplussers alsof het één groep vergelijkbare
mensen is (denk onder andere aan de vijftigpluspartij of vijftigplusdating, op Google krijg je meer hits met de zoekterm ‘50-plus’ dan met ‘60-’ of ‘65-plus’). Door ontwikkelingspsychologen worden vijftigjarigen niet als ouderen gezien, maar als middle aged, dus als volwassenen ‘van middelbare leeftijd’. Oudere volwassenen worden vaak ingedeeld in drie groepen: young old (65-74 jaar), old-old (75-84 jaar), oldest-old (85+).52 Het woord senior stuit veel mensen van
middelbare leeftijd dan ook tegen de borst, ze worden tot dezelfde groep gerekend als mensen uit de volgende (laatste) levensfases. Vijftigplussers is dus geen juiste term als je daarmee ook oudere mensen bedoelt, de senioren. Er wordt gepleit voor het woord ‘medior’, omdat er tussen
51 Johanna Misey Boyer, Creativity Matters. The Arts and Aging Toolkit (New York: National Guild of Community Schools of the Arts, 2007).
volwassenen en senioren nog een ‘overgangscategorie’ zit.
Hoewel het woord ‘vijftigplusser’ gemakkelijk gebezigd wordt, is het dus niet juist deze groep te beschouwen als homogeen. Het indelen van mensen in doelgroepen aan de hand van leeftijd is simpel, maar vaak ook simplistisch.53 In onderzoek wordt daarom, naast de
chronologische leeftijd, vaak het cohort waarin iemand geboren is als variabele meegenomen. Een cohort is een periode van vijf jaar. Mensen uit hetzelfde cohort delen tijdens hun leven bepaalde zaken, bijvoorbeeld door de stand van de gezondheidszorg, politiek, technologie en educatie in die periode.54
Een bekend cohort zijn de ‘babyboomers’, geboren vlak na de Tweede Wereldoorlog. Na de oorlog, tijdens de wederopbouw, kwam de consumptiemaatschappij op. Voor de (meeste) babyboomers is het tijdens hun leven altijd normaal geweest om modekleding te dragen, muziek te kopen, op vakantie te gaan naar het buitenland, enzovoort.55 Babyboomers zijn inmiddels
zestigplus en geven deze levensstijl niet op nu zij ouder worden. Als hun kinderen zelfstandig zijn geworden en ze minder gaan werken of met pensioen gaan, komt er meer tijd vrij om die
levensstijl juist op allerlei manieren uit te breiden. Voor musea is inzicht in dit cohort interessant; veel babyboomers bezoeken regelmatig musea.
Senioren zijn niet allemaal gelijk– zoals geen enkel individu dat is – maar er kunnen bepaalde generaliserende eigenschappen worden genoemd. Deze zijn typerend voor senioren als abstracte doelgroep.
General statements about older adults are one way of organizing what we know. At the same time, keep in mind that averages do not describe every individual in the group.56
Met welke veranderingen krijgt iedere senior in meer of mindere mate te maken?
Fysieke en mentale veranderingen
Net als in iedere andere levensfase, ondergaat een mens bij het ouder worden zowel fysieke als sociale en emotionele veranderingen. Ontwikkelingspsychologen proberen het leven op te delen in fases, op zoek naar overeenkomsten op biologisch en mentaal gebied tussen mensen die ongeveer dezelfde leeftijd hebben. Overeenkomsten zijn er, ondanks de individuele verschillen. Een aantal van die fysieke en mentale veranderingen zijn van belang als we senioren als doelgroep voor musea beschouwen. In het kader van deze scriptie is het interessant om te onderzoeken of
53 Dirk Stroud, The 50-plus Market, 106. 54 Joan T. Erber, Aging & Older Adulthood, 40.
55 Yvonne Harahousou, ‘Leisure and Aging.’ In: C. Rojek, S.M.Shaw and A.J. Veal (eds.), A Handbook of
Leisure Studies (New York: Palgrave MacMillan, 2006), 232.
musea op deze veranderingen kunnen inspelen, bijvoorbeeld door hun tentoonstellingsontwerp erop aan te passen.
Bij lichamelijke veranderingen gaat het vaak om leeftijdsgebonden veranderingen, zoals verminderd zicht, sneller vermoeide benen en een zwakkere blaas. In musea kan redelijk eenvoudig rekening gehouden worden met veel van deze fysieke veranderingen. Een groter lettertype voor de zaalteksten voor mensen met een gezichtsbeperking,57 meer zitgelegenheid
voor snel vermoeide benen, meer toiletten en betere bewegwijzering dragen allemaal bij aan een comfortabeler museumbezoek. Het zijn relatief kleine ingrepen met een groot effect. Overigens niet alleen voor senioren, ook jongere bezoekers kunnen baat hebben bij deze kleine
aanpassingen. Zij krijgen op den duur ook last van museum legs en vermoeide ogen.58
Op mentale veranderingen bij senioren is minder gemakkelijk in te spelen door musea. Ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson bestudeerde de levensverhalen van negentigjarigen en beredeneerde dat er in de loop van het leven steeds verschillende thema’s of doelen centraal staan59. Zo ben je in je in de adolescentie bezig met je identiteit en seksualiteit en draait het
jongvolwassen leven om intimiteit en het opbouwen van relaties, of het mislukken daarvan. Volgens Erikson staat het midden van het volwassen leven (40-65 jaar) in het teken van generativiteit. Hij omschrijft generativiteit als ‘de zorg voor het vormen en leiden van de
volgende generatie’. Dit betekent niet per se het zorgen voor nageslacht, het kan ook iets zijn wat je nalaat, bijvoorbeeld een carrière.60 In deze levensfase denkt de mens na over wat hij of zij
bereikt heeft in het leven en over wat er nog meer gedaan kan worden om het leven zinvol te maken. Deze doelen kunnen worden verstoord door biologische en contextuele voorvallen, zoals ziekte, een scheiding of het verliezen van een baan. Dit kan leiden tot wat Erikson stagnatie noemt.61
Volgens Erikson zijn na je zestigste doelen met betrekking tot generativiteit bereikt. Daarna staan integrity of despair centraal: je bent tevreden met hoe je leven is gelopen en wie je bent geworden (integer), of je ervaart wanhoop omdat je nog maar weinig tijd over hebt om dingen te veranderen of om je leven zin te geven.62 Volgens Erikson zoeken we in deze laatste
levensfase (late adulthood, 65+) naar een evenwicht tussen integriteit en wanhoop.
De indeling van Erikson van het leven in fases en de daarbij horende thema’s lijkt erg
57 Dirk Stroud, The 50-plus market, 81.
58 Amy Whitaker, Museum Legs: Fatigue and Hope in the Face of Art (Tuscon: Hol Art Books, 2009). 59 Erik H. Erikson, Vital Involvement in Old Age (New York: W.W.Norton & Company, 1986), 36. 60 Paula Nicholson, A Critical Approach to Human Growth & Development (Londen: Palgrave Macmillian, 2015), 219.
streng afgebakend te zijn. Alsof je, wanneer je veertig wordt, opeens niet meer nadenkt over wie je bent. Iemand van tachtig kan nog erg met zijn identiteit in de knoop zitten. Opvallend is daarnaast dat hij tussen ‘young adult’ en ‘seniors’ alleen ‘middle age’ als tussencategorie
onderscheidt (leeftijd veertig tot zestig jaar). Wanneer ben je niet meer van middelbare leeftijd, maar senior? In welke levensfase je je bevindt hangt niet af van een exacte leeftijd, maar van waar je mee bezig bent en wat je belangrijk vindt. Sommige vijftigplussers hebben immers nog
kinderen die in huis wonen, waardoor heel andere doelen en prioriteiten centraal staan dan bij vijftigplussers met meer vrijheid. Eriksons onderzoek is bovendien uitgevoerd in de jaren 1980. Dit betekent dat de negentigjarigen hij interviewde geboren zijn in de negentiende eeuw. De senioren van nu zijn decennia later geboren en in de tussentijd is er veel veranderd in de wereld. Hedendaagse senioren hebben bijvoorbeeld niet twee wereldoorlogen (bewust) meegemaakt, maar leven wel in een internettijdperk waarin technologie grote sprongen maakt. Hoewel de meeste ontwikkelingspsychologen nog steeds de thema’s van Erikson gebruiken, vraag ik me af of de thema’s in de afgelopen decennia niet veranderd zijn. Kampen senioren van nu niet met heel andere, of misschien met méér thema’s en dilemma’s dan senioren van de jaren 1980? Een herhaling van het onderzoek van Erikson zou heel nieuwe inzichten kunnen opleveren over thema’s die op de voorgrond treden in de laatste levensfases.
Gene Cohen maakt een uitgebreidere indeling in levensfasen. Hij beschrijft vier ontwikkelingsfasen voor de tweede helft van het leven, waar Erikson er slechts één of twee beschrijft.63 Bij iedere fase noemt hij thema’s die centraal staan. Cohen maakt de leeftijd minder
belangrijk door een verdeling te maken waarin overlap zit; de ene fase gaat niet abrupt over in de andere.
1.! Midlife reevaluation (40s+50s)
−! Insightful reflection
−! Desire to create meaning in life 2.! Liberation (mid 50s – mid 70s)
−! Sense of freedom to speak and ‘do’ −! Time to experiment
3.! Summing up (late 60s and beyond)
−! Desire to find larger meaning in the life story
−! Give wisdom, sharing, giving back 4.! Encore (late 70s – end)
−! Desire to reaffirm and restate major themes in one’s life −! Explore novel variations on major themes in one’s life −! Attend unfinished business and unresolved problems
Waar jongere ouderen proberen betekenis aan hun leven te geven – en (daarom) nieuwe dingen ondernemen – zijn veel zeventigplussers volgens Cohen aan het afronden. Ze overzien hun leven en proberen keuzes te verantwoorden, te bevestigen aan de hand van nieuwe inzichten, hun leven van een nieuwe kant te bekijken.64 Hierin zie je het conflict tussen integriteit en wanhoop op
hogere leeftijd terug waarover Erikson spreekt. De beschrijving van Cohen lijkt echter minder definitief dan die van Erikson. Het is niet of-of, maar er zijn veel grijze tussengebieden. Cohen schenkt meer aandacht aan de dingen die je in elke levensfase onderneemt en om welke redenen, in plaats zich van alleen te richten op de mentale dilemma’s.
Opvallend in de beschrijving van de laatste levensfasen is de steeds grotere rol die reflectie gaat spelen. Volgens ontwikkelingspsychologen is er tijdens het leven een spel gaande tussen
introversie en extraversie. In bepaalde fases ben je meer bezig met de wereld om je heen dan met jezelf, en andersom. Hoe ouder je wordt, hoe meer de nadruk op het interne komt te liggen.65 Als
het einde nadert en mensen zich realiseren dat er steeds minder jaren overblijven, kijken ze terug op het leven. Uit verschillende studies naar sociale en emotionele veranderingen bij het ouder worden, blijkt de centrale rol voor herinneringen in de laatste levensfase.66
Reminiscence is not necessarily confined to the older adult age group, but older adults seem to engage in it more than younger age groups. Young adults may be less concerned with life review because they do not feel they have a limited time left to live.67
Voor jongere senioren is herinneren minder van belang dan voor de oudste ouderen. Jongere senioren staan vaak nog met één been in de middelbare levensfase en zijn soms nog bezig met opvoeden of carrière maken. De nadruk op het interne uit zich vaak in toenemende interesse in spiritualiteit en cultuur in de tweede helft van het leven.68 Kunst en cultuur roepen herinneringen
64 Gene D. Cohen, The Mature Mind, 137. 65 Joan T. Erber, Aging & Older Adulthood, 240.
66 Zie onder andere het werk van Gene Cohen, Erik Erikson, Carl Gustav Jung en Joan T. Erber. 67 Joan T. Erber, Aging & Older Adulthood, 243.
op. Die herinneringen helpen ouderen hun leven te ordenen en betekenis te geven, iets waar behoefte aan is op hogere leeftijd.69 Wellicht verklaart dit mede waarom veel oudere volwassen
musea bezoeken (en schijnbaar vaak uitheemse godsdiensten bestuderen, hun eigen religie afstoten of juist weer oppakken, aan mindfulness doen, hun memoires schrijven et cetera). Oudere volwassenen zijn daarom niet alleen op zoek naar entertainment en plezier in hun vrije tijd, maar ook naar diepgang.
Een belangrijke sociale verandering op latere leeftijd is het stoppen met werken. Iemand die met pensioen gaat heeft allemaal opties om de vrijgekomen tijd in te vullen: met familie en vrienden, met het opdoen van nieuwe vaardigheden, het verwezenlijken van dromen. Hij of zij krijgt de kans om het leven opnieuw vorm te geven. Niet meer hoeven werken kan echter ook negatieve gevolgen hebben. Voor sommigen wordt het werk dat ze doen een deel van hun identiteit. Door te stoppen met werken kan het voelen alsof er een deel van jezelf verloren gaat. Iemand kan zich nutteloos en verloren gaan voelen. Wanneer kinderen het huis verlaten en een eigen leven opbouwen kan eenzelfde gevoel van verlies en nutteloosheid optreden. Senioren zoeken ook om deze reden naar zinvolle, maatschappelijk betrokken manieren om het leven invulling te geven, bijvoorbeeld vrijwilligerswerk of een nieuwe studie of cursus. Vaak hebben senioren van nu vroeger niet de kans gehad een goede opleiding te volgen, laat staan een opleiding die te maken had met kunst en cultuur. Cursussen voor senioren zijn dan ook razend populair, zeker op creatief of cultureel gebied.
Deze groeiende aandacht voor cultuur is een kans voor musea. Ze zouden kunnen inspelen op de emotionele en psychische veranderingen bij ouder wordende mensen. De centrale rol die herinnering en levenservaring speelt bij oudere volwassenen kan een aanknopingspunt zijn. Omdat oudere volwassenen minder goed worden in abstract denken, relateren ze nieuwe informatie graag aan alledaagse dingen die ze (her)kennen. Het gebruik van abstracte termen (over kunst) is dan ook niet raadzaam. Een oudere leert daarbij minder snel nieuwe dingen, maar leert wel grondiger omdat er makkelijk verbanden worden gelegd met eerder opgedane kennis.70
Senioren willen op het gebied van kunst en cultuur “gebruikmaken van hun ervaring en competenties en moeten de kans krijgen werkelijk deel te nemen.”71 Het is dus van belang dat
musea zich realiseren dat een volwassene het museum binnenkomt met een groot corpus aan ervaringen en wijsheden uit een rijk leven. Uiteraard betreden ook kinderen het museum niet
69 Anna Goulding, “Older People Learning through Contemporary Visual Art. Engagement and Barriers,”
International Journal of Art & Design Education, 23, no.1 (februari 2013), 21.
70 Manfred Spitzer, “Langsam, ab sicher. Gehirnforschung und das Lernen Erwachsener,” in: DIE
Zeitschrift für Erwachsenenbildung 3 (2003), 38-40.
geheel zonder ervaring, maar bij ouderen is er veel langer sprake geweest van invloeden, zowel interne als externe, 72 waardoor individuele verschillen tussen oudere volwassenen groter zijn dan
tussen jongvolwassenen of volwassenen van middelbare leeftijd.73
Doelgroep 50-plus?
Voor musea is het niet vanzelfsprekend aandacht te besteden aan vijftigplussers, omdat die toch al naar het museum komen, en omdat ze eigenlijk liever andere doelgroepen zouden aanspreken. Er zullen de komende jaren echter steeds meer vijftigplussers bij komen. Je kunt er niet vanuit gaan dat zij allemaal naar het museum (willen) komen, maar musea zouden wel meer
vijftigplussers kunnen bereiken. Kennis van de doelgroep is daarbij erg belangrijk.
Er zijn niet alleen steeds meer senioren, ze zijn ook heel anders dan senioren van vijftig jaar geleden.74 De third age, of ‘tweede adolescentie’ duurt vandaag de dag langer, en is beter te
benutten doordat men steeds meer ‘goede’, gezonde jaren heeft. Na het pensioen gaan senioren niet meer direct naar een bejaardentehuis zoals voorheen, maar begint er juist een nieuwe periode in het leven. Met andere woorden: vijftigplussers (of vijfenzestigplussers) zitten niet meer achter de geraniums, maar staan midden in het leven en gaan erop uit. Het woord ‘senioren’ heeft voor velen een negatieve bijklank, en ‘oudere’ al helemaal. De nieuwe senior “voelt zich niet oud, moe en afgeschreven. Eerder vitaal, nog vol plannen en hij acht zich een volwaardig lid van de
samenleving. Niet meer hoeven/mogen meedoen, is eerder een belediging dan een gunst.”75 Men
wil actief ouder worden, en dat betekent niet van de zijlijn toekijken, maar blijven participeren in alle facetten van het leven. In de toekomst zullen zeventigplussers waarschijnlijk actiever
meedoen in het leven, en dus ook (nog) aan cultuur doen (bijvoorbeeld de zestigers van nu). Er zullen meer oudere bezoekers naar het museum komen die wellicht speciale aandacht of zorg nodig hebben.
De hedendaagse vijftigplusser heeft (gemiddeld) meer geld te besteden dan jongere volwassenen. Cijfers van het Sociaal en Cultureel Planbureau laten zien dat ouderen er financieel het beste voor staan van alle leeftijdsgroepen, zowel wat betreft de hoogte van het inkomen als de omvang van het vermogen.76 Vaak staren musea zich nog blind op het aanspreken van de jeugd.
Ligt de toekomst, vreemd genoeg, nu juist bij de senioren? Voor de culturele sector zijn er veel
72 Joan T. Erber, Aging & Older Adulthood, 26. 73 Joan T. Erber, Aging & Older Adulthood, 12.
74 Cretien van Kampen, Grijswaarden. Monitor Ouderenbeleid 2008 (Den Haag: SCP, 2008), 19.
75 Mirjam Schöttelndreier, “Werken voor je levenslust,” Trouw, 21 november 2008. In: Zicht op…Senioren en
cultuureducatie 2009 (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2009), 7.
kansen bij deze vermogende en welwillende doelgroep, die de komende jaren groter wordt. Men spreekt van ‘de verzilvering van de vergrijzing’77 en ‘The Golden Years’.78
Kunst en cultuur kunnen de vergrijzing verzilveren, door te profiteren van de groeiende groep vaak kapitaalkrachtige senioren met een zee aan vrije tijd.79
Concluderend kan er gesteld worden dat er veel senioren zijn in Nederland die tijd en geld hebben en zoeken naar zinvolle manieren om hun dagen in te vullen. Ze willen graag iets nieuws ontdekken en leren. Musea kunnen hier een kans grijpen door rekening te houden met de ouder wordende mens in hun tentoonstellingsontwerp, maar ook door educatieprogramma’s te
ontwikkelen voor ouderen, in plaats van alleen voor jongeren. Daarbij is aandacht voor de (levens)ervaring en herinneringen belangrijk.
77 Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op... senioren en cultuureducatie (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2009), 6-8.
78 Gene D. Cohen, The Mature Mind, 142.
3.! Leren in het museum
Bezoekers komen naar een museum op zoek naar zinvolle vrijetijdsbesteding, maar educatieve activiteiten voor volwassenen zijn er schaars. Volwassenen leren op een andere manier dan kinderen. In volwassenenonderwijs staat de leerling centraal en speelt de leraar slechts een kleine, faciliterende rol; de leerling heeft (en wil) controle over het hele leerproces.80 In het hedendaagse
(school)onderwijs staat de leraar ook steeds minder centraal, maar hij bepaalt wel wat er gebeurt in de klas. Er is een parallel te ontdekken met de veranderende visie op museumbezoekers: vanaf de moderniteit stond het museum en de collectie centraal (de ‘leraar’), maar tegenwoordig steeds meer de bezoeker; de leerling. Een museum is dus bij uitstek een plaats waar volwassenen, op hun eigen manier, iets kunnen leren.
Andragogie en self-directed learning
In deze scriptie ligt de nadruk op het individuele leren van volwassen museumbezoekers. Educatieve programma’s, lezingen en rondleidingen worden in het onderzoek buiten
beschouwing gelaten. De belangrijkste reden hiervoor is de schaarste aan educatieve middelen die de volwassen bezoeker kunnen worden aangereikt. De meeste bezoekers zijn aangewezen op de informatie die in de tentoonstellingszaal aanwezig is.
Leren dat in een museum plaatsvindt is een vorm van informeel leren. Informeel leren is de tegenhanger van formeel leren; het leren op school of bij een cursus. Er is bij informeel leren geen vastgesteld curriculum, het gebeurt spontaan, is ongestructureerd en vindt plaats op alledaagse plekken, bijvoorbeeld op het werk, in musea of via verschillende media.81
Wanneer er in museumstudies wordt gesproken over volwasseneneducatie, refereert men vaak aan het werk van Malcolm Knowles. In de jaren 1920 beseften onderzoekers dat
volwassenen net zo goed kunnen leren als jongeren. Volwasseneneducatie werd toen een professioneel werkveld. Twee van de belangrijkste pogingen tot theorievorming zijn andragogie en self-directed learning.82
Knowles introduceerde de term andragogie als tegenhanger van het gangbare woord pedagogie (peda (kind), andra (man of mens) – gogie (leiden)). Knowles gaat uit van vijf kenmerken van volwassen leerlingen, die verschillen van die van kinderen als leerlingen.83
80 Malcolm Knowles, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Androgogy, 2e dr. (New York: Cambridge Books, 1980), 47.
81 P.H. Coombs, The world crisis in education. A view from the eighties (New York: Oxford University, 1985), 92 82 Sharan B. Merriam, “Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory.” New
Directions for Adult and Continuing Education 89 (2001), 3
1.! Self-concept
Bij het volwassen worden verandert je zelfbeeld; van een afhankelijk individu verander je in een zelfgestuurd persoon. Volwassenen kunnen en willen hun eigen leren plannen, sturen en evalueren.
2.! Experience
Met het ouder worden bouw je een reservoir van levenservaringen op. Een volwassen leerling put uit dat reservoir; het vormt de basis van het leren. Dit reservoir is bij volwassenen veel groter dan bij kinderen.
3.! Readiness to learn
De bereidheid om te leren en de leerbehoefte is gerelateerd aan de (ontwikkeling van) sociale rollen die de volwassene speelt. Het is nodig iets te leren om een bepaalde rol te kunnen vervullen.
4.! Orientation to learning
Een volwassene leert niet om de stof later toe te passen (zoals op school), maar hij is
probleemgericht en geïnteresseerd in het direct kunnen toepassen van kennis. Het is dan ook belangrijk dat de stof relevant is voor het leven of het werk van de leerling, en dat deze direct in de praktijk toegepast kan worden.
5.! Motivation to learn
Volwassenen worden meer gemotiveerd om te leren door interne factoren, meer dan door externe factoren. De leerling weet om welke redenen hij iets leert, hij kiest die redenen zelf. Het leren gebeurt uit nieuwsgierigheid.
Van de kenmerken van volwassen leerlingen die Knowles in zijn boek beschrijft kan een aantal goed gerelateerd worden aan museumeducatie. Het eerste punt, het idee van een onafhankelijk zelfbeeld (self-concept), hangt samen met self-directed learning. Self-directed learning (zelfsturend leren) is een vorm van informeel leren. Volwassen hebben een diepe psychologische behoefte om zelfsturend te zijn, bij leren, maar ook in het dagelijks leven.84 Een volwassene geeft zijn
museumbezoek meestal zelf vorm. Wat hij of zij leert gebeurt op een zelfsturende manier. Daarnaast is de motivation to learn bij volwassenen veelal intrinsiek. Leren gebeurt vanuit een innerlijke wil, niet omdat het opgelegd wordt door iemand anders: het is een vorm van
choice learning. Het is verleidelijk om dit begrip te scharen onder de noemer ‘informeel leren’, wat
soms ook gebeurt, maar museumonderzoekers John Falk en Lynn Dierking wijzen erop dat leerprocessen buiten een institutionele context niet wezenlijk anders hoeven te zijn dan in formele situaties. Iemand kan er ook zelf voor kiezen een strak georganiseerd curriculum te volgen. Vrijekeuze-leren en zelfsturend leren zijn dus niet hetzelfde, maar gaan wel vaak samen.
Free choice learning is the learning that occurs in settings in which the learner is largely choosing what, how, where, and with whom to learn. It is a generic term that captures the intrinsically motivated of most museum-based learning.85
Wanneer je om intrinsieke redenen iets wilt leren, doe je dat vanuit je nieuwsgierigheid. Er hoeft geen sprake te zijn van een te bereiken eindpunten de informatie hoeft niet per se toepasbaar te zijn. Hoewel toepasbaarheid van informatie volgens Knowles wel belangrijk is voor volwassen leerlingen, zie het vierde kenmerk, lijkt men dit in het museum minder belangrijk te vinden. Het leerproces zelf is waardevol en bevredigend, ook als er geen externe beloning of uitkomst uit voort komt. Leren zelf is dus het doel, niet het middel om een doel te bereiken.
In most cases, “Just curious” will be accepted as an adequate explanation for an inquiry. It means that we don’t have any particular need or use for the information, or anything at stake. Knowing won’t enable us to achieve some other goal. We would just like to know.86
De motivatie voor vrijekeuze-leren is het vooruitzicht dat je iets nieuws te weten komt en de hoop dat je nieuwsgierigheid bevredigd zal worden.87
Zelfsturende educatie is commercieel gezien een speerpunt voor musea. Falk stelt zelfs dat een succesvolle vrijetijdsondernemer in deze tijd afhankelijk is van zelfsturende educatie, omdat bezoekers daarnaar op zoek zijn.88 Mensen die een museum bezoeken zijn al nieuwsgierig,
daar kun je wel vanuit gaan. Ze zijn niet voor niets gekomen. Het is voor een prettig bezoek belangrijk dat die nieuwsgierigheid bevredigd wordt. Een prettig bezoek betekent tevreden
bezoekers die wellicht een tweede keer komen of voor mond-op-mondreclame zorgen. Dit laatste is een heel belangrijke manier om ouderen te bereiken.
85 John H. Falk, Lynn D. Dierking en Susan Foutz, In Principle, In Practice. Museums as Learning Institutions, (Lanham: AltaMira Press, 2007.) Preface xix.
86 Mihaly Csikszentmihalyi en Kim Hermanson, “Intrinsic motivation in museums: Why does one want to learn?”, Museum News, mei/juni 1995, 67.
87 Jay Rounds 2004. “Strategies for the Curiosity-driven Museum Visitor.” Curator: The Museum Journal 47: 289–412. 393.
Wat leer je in een museum?
Leren is een breed en ingewikkeld begrip. Het kan verschillende dingen betekenen en het is daarnaast zeer persoonlijk en individueel. In principe houdt leren in dat er een verandering plaatsvindt in je cognitie, gevoel, houding (attitude) of in je gedrag.89 Dat mensen iets leren in een
museum, staat voor veel onderzoekers vast. Bewijs daarvoor wordt echter zelden gevonden. Omdat leren per persoon zo verschilt, en omdat er geen vastgesteld curriculum in een museum bestaat, zijn leeruitkomsten eigenlijk nooit exact aan te wijzen. Door het gebrek aan harde bewijzen ziet men zelfsturend leren in musea niet altijd als ‘echt’ leren: ‘Self-directed learning in this form is not recognized by many adults, or even by some educators of adults, as “real
learning”.90 Leren vindt echter wel degelijk plaats, hetzij op een subtiele manier. Maar hoe kom je
erachter of een bezoeker door het bekijken van een kunstwerk kennis opgedaan heeft of een ander houding heeft ten opzichte van daarvoor? Is dat dan toe te schrijven aan dat kunstwerk? Welke onderzoeksmethodes moet je gebruiken?
Museumleren moet in onderzoek niet op dezelfde manier benaderd worden als leren in de klas. Een mens staat open om iets te leren wanneer hij zichzelf kan uiten en zijn interesses kan
onderzoeken zonder angst, schaamte of kritiek, en moet daarbij niet in zijn doen en laten worden beperkt. Ondersteuning, veiligheid en vertrouwen zijn voorwaarden om leren vanuit een
intrinsieke motivatie mogelijk te maken.91 Aan sommige van deze voorwaarden is in een museum
moeilijker te voldoen dan in een klaslokaal. Leertheorieën zijn vaak gebaseerd op een academische setting. Leren in een museum, aan de hand van esthetische objecten, is leren “…based on an experience as it happens.”92 Het leermoment duurt maar kort en is veel vluchtiger
dan op school. Om echt iets te leren is gerichte aandacht en concentratie nodig. In een museum zijn veel invloeden die je concentratie kunnen verstoren, zoals geluiden van medebezoekers of muziekinstallaties en het feit dat je rechtop staat.
Falk en Dierking stellen in hun boek Learning from Museums dat in het onderzoek naar leren in musea voorheen steeds de verkeerde methodes zijn gebruikt, en dat er daarom geen bewijzen worden gevonden. 93 Museumleren wordt vaak beschouwd als gelijk aan traditionele
leermodellen, zoals het transmissie-absorptie model. Deze manier van denken suggereert dat
89 John H. Falk, Lynn D. Dierking en Susan Foutz, In Principle, In Practice, 63.
90 Merriam, S.B. Caffarella, R.S. en Baumgartner, L., Learning in adulthood: A comprehensive guide. (San Fransisco: Jossey-Bass, 2007), 37.
91 Mihaly Csikszentmihalyi en Kim Hermanson, “Intrinsic motivation in museums: Why does one want to learn?”, Museum News, mei/juni 1995, 35.
92 Lachapelle, 82.
museumbezoekers dezelfde dingen op dezelfde manier leren als leerlingen op school, met als enige grote verschil dat bezoekers in een museum minder leren. Zo’n transmissie-absorptiemodel is arbitrair. De onderwijzer bepaalt wat er geleerd wordt, de leerling doet dat, en krijgt er een toets over. In een museum wordt de rol van onderwijzer gespeeld door de rondleider, het tekstbordje of de catalogus. Men zoekt naar duidelijk aanwijsbare leeruitkomsten, bijvoorbeeld door middel van kennistesten voor en na het bezoek. De uitkomsten van dit type onderzoek zijn niet altijd betrouwbaar omdat de bezoeker weet dat hij ondervraagd zal worden, en daarom allicht beter oplet of meer dingen probeert te onthouden. Wat er na een aantal maanden is blijven hangen van een bezoek krijgt daarnaast geen aandacht in dergelijk onderzoek.
Volgens Falk en Dierking wordt te weinig rekening gehouden met de context waarin het leren plaatsvindt en met de persoonlijke omstandigheden, kennis en ervaring van de bezoeker. Om de diverse en complexe aard van leren een plaats te geven in het denken over museumleren, formuleerden Falk en Dierking een kader; the Contextual Model of Learning. Het model is voor een deel gebaseerd op empirisch onderzoek dat ze zelf uitvoerden. Ze ondervroegen een aantal bezoekers van verschillende tentoonstellingen voor en na hun bezoek, in een niet-gestructureerd (open-ended) interview. De bezoekers werden tijdens hun bezoek geobserveerd. Een aantal weken na hun bezoek, en hierin verschilt het onderzoek wezenlijk van voorgaand onderzoek, werd met ze gebeld. Ze spraken over wat ze geleerd hadden van de tentoonstelling. Het bleek dat mensen op langere termijn veel meer van het bezoek hadden geleerd dan ze zelf dachten, al was het meestal geen (overhoorbare) feitenkennis. 94 Volgens de onderzoekers mag het dan niet altijd
duidelijk zijn wát een bezoeker precies leert, hij leert altijd iets. Dat leren volgt langs twee
parallelle wegen: het leren van globale ideeën (‘kunst is leuk’); en het leren van specifieke feiten en concepten (‘Van Gogh schildert met felle kleuren en grove penseelstreken’). Overkoepelende principes en concepten komen ook wel over, maar minder vaak.
In het contextuele leermodel dat Falk en Dierking aan de hand van hun onderzoek opstelden zijn er drie overlappende contexten waarin leren geplaatst moet worden; de persoonlijke, de
socioculturele en de fysieke context.95 Binnen die drie contexten zijn er acht factoren die leren
beïnvloeden:
1.! Personal Context
1.! Motivation and expectations
2.! Prior knowledge, interests, and beliefs
94 John H. Falk en Lynn Dierking, Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning (Lanham, MD: AltaMira Press, 2000).
3.! Choice and control 2.! Sociocultural Context
1.! Within-group sociocultural mediation 2.! Facilitated mediation by others 3.! Physical Context
1.! Advance organizers and orientation 2.! Design
3.! Reinforcing events and experiences outside the museum
De persoonlijke context wordt gevormd door individuele kenmerken. De kenmerken die van belang zijn in relatie tot musea zijn onder andere opleidingsniveau, interesses, motivatie voor bezoek en kennis van kunst. Niemand heeft invloed op deze uiteenlopende kenmerken van het museumpubliek.
De sociaal-culturele context heeft te maken met sociale verhoudingen, gevoelskwesties en interactie in de tentoonstellingszaal. Zo kunnen bezoekers zichzelf te dom vinden voor moderne kunst of zich opgejaagd of bekritiseerd voelen door hun medebezoeker. Deze context is door het museum moeilijk te beïnvloeden. Wat zou kunnen helpen is het aanmoedigen van gesprekken en discussie in de tentoonstellingszaal.
Op de fysieke context waarin bezoekers leren kan een museum wel controle uitoefenen. Hoewel sommigen van mening zijn dat kunst voor zich moet spreken en dat er geen afleiding moet zijn in musea, kan niet ontkend worden dat er altijd sprake is van een context. Een kunstwerk hangt in een bepaald museum, op een bepaalde plek, in samenspraak met bepaalde andere werken. Die context is er, daar kun je niet omheen. Niet alleen teksten in musea vertellen een verhaal, maar ook de manier waarop objecten tentoongesteld worden, op welke plaats ze zijn gepositioneerd en de route en de sfeer in het gebouw. Door het ontwerp van de tentoonstelling interpreteert het museum de werken, ook al zijn ingrepen soms minimaal.
Museums interpret things all the time. Almost every time you put an object on display, or simply take it out of its storage box and show it to a visitor, you are interpreting it.96
De fysieke context kan ingezet worden om leerervaringen en plezier bij bezoekers te faciliteren. 97
Om iets te leren is het van belang dat je je op je gemak voelt. Hoe de omgeving eruit ziet is daarop van grote invloed. Een museumruimte is vaak groot en wit, een bezoeker kan zich daardoor geïntimideerd voelen.
Museum spaces are frequently designed with little concern for visitors’ needs for privacy and comfort in order to learn. Considering modifications within existing space to become more accessible will benefit all visitors and support their learning processes. This usually means some way of decreasing the scale and providing human-size, familiar surroundings. At least some spaces need to be recognizable to visitors as settings for relaxed, engaged lengthy activity and in which the viewer would feel safe (Hein, 1998).98
Een bezoeker heeft volgens Hein tijdens zijn bezoek dus behoefte aan een ruimte om tot zichzelf te komen, een herkenbare ruimte van menselijke proporties (bijvoorbeeld een museumcafé).
Je kunt je afvragen of leren het belangrijkste doel is voor bezoekers. Bezoekers willen wel graag iets leren, maar zijn meestal niet op zoek naar een vast curriculum en toetsbare nieuwe kennis – bevrediging van nieuwsgierigheid is voor een prettig bezoek al genoeg. Het kan voor musea dus uitermate nuttig zijn om te weten waarnaar bezoekers nieuwgierig zijn.
It is the aim of museum education to foster contact between people - whether children or adults - and objects: not to teach facts, but to sow a seed of interest, a spark of
inspiration. 99
Maar wat gebeurt er eigenlijk wanneer je een kunstwerk bekijkt? Hoe komt begrip van een kunstwerk tot stand?
Betekenis geven
Het bekijken van een kunstwerk is een unieke bezigheid. In tegenstelling tot wat het geval is bij een concert of een film, bepaal je zelf hoe lang je naar een kunstwerk kijkt. De ervaring van een kunstwerk duurt soms een halve seconde waarin je beslist of het werk je aanspreekt of niet, soms kijk je minutenlang naar hetzelfde werk. Bij het bekijken en bekritiseren van kunst draaien je hersenen op volle toeren. Het is niet alleen een kwestie van gevoel, zoals vaak gedacht wordt. Wanneer je naar een schilderij kijkt, probeer je, bewust en onbewust, betekenis te geven aan de vormen en kleuren die je ziet. Dit maakt kunst bekijken een cognitieve bezigheid.100 De drang om
betekenis te geven aan wat je ziet is aangeboren: ‘Meaning making is an inevitable consequence of human interaction with nature and culture.’101
98 Free De Backer et al., “An Integrative Approach For Visual Arts Mediation In Museums,” Procedia -
Social and Behavioral Sciences 143 (2014), 746.
99 Timothy Ambrose en Crispin Paine, Museum Basics (Londen: Routledge, 1993), 37.
100 Elliot W. Eisner, The Arts and the Creation of Mind (New Haven: Yale University Press, 2002). 101 George E. Hein, “Is Meaning Making Constructivism? Is Constructivism Meaning Making?” The
Betekenis geven is leren: ‘Visitors make meaning in the museum, they learn by constructing their own understandings.’102 Je ziet een werk en je wilt weten wat die kleuren betekenen, wie het
gemaakt heeft, waarom het gemaakt is, waarom je het zo lelijk vindt. Betekenis geven door alleen te kijken is echter niet zo eenvoudig als het lijkt, vooral niet bij beeldende kunst.
People look at a book and know that you can't tell it from the cover. Paintings give the illusion that you can see them in one second. And that's just totally not reality; it takes a long time to actually see a painting.103
Een museumbezoeker is in meer of mindere mate visueel geletterd.104 Geletterdheid is de
competentie om met informatie om te gaan, het te begrijpen en doelgericht te gebruiken. Beelden interpreteren doen we de hele dag. Vaak gaat het dan om symbolen, bijvoorbeeld verkeersborden of een aanduiding op een verpakking.105 De betekenis van een schilderij is, in tegenstelling tot een
conventioneel symbool in het dagelijks leven, meestal niet meteen duidelijk. Je moet moeite doen om het werk te snappen; het werkelijk te kunnen zien.
Door te oefenen kun je leren om beter naar kunstwerken te kijken. Abigail Housen en Philip Yenawine schreven hier een theorie over. Volgens hen zijn er verschillende strategieën die je kunt toepassen tijdens het kijken naar een werk, zogenaamde Visual Thinking Strategies. Je onderzoekt een werk en probeert het te begrijpen door wat je ziet te interpreteren. Naarmate je meer strategieën onder de knie krijgt, kom je in hogere fases van visueel denken en vordert je esthetische ontwikkeling. De meeste mensen bevinden zich in fase 2.
At Stage II, people begin to distrust their own judgment; if they see something they think is “weird”, they don't believe the answers to “why” are within them. If the work in question is in a museum, it dawns on them that others recognize some value they do not perceive; they often want an explanation of that value, but, even more, they want to be able to make more informed, less subjective judgments on their own. This is an
immensely “educable” stage.106
102 George Hein, Learning in Museums, 179.
103 Mihaly Csikszentmihalyi & Rick Emery Robinson, The Art of Seeing. An Interpretation of the Aesthetic
Encounter (Los Angeles: J. Paul Getty Museum, 1990), 147.
104 Philip Yenawine, “Writing for Adult Museum Visitors.” Visual Thinking Strateties. 2001. <http://www.vtshome.org/research/articles-other-readings> (geraadpleegd op 20 januari 2016). 105 Mihaly Csikszentmihalyi “Design and Order in Everyday Life”, in Victor Margolin en Richard Buchanan, The Idea of Design (Cambridge: MIT Press, 1996), 126.
106 Philip Yenawine, ‘Thoughts on Visual Literacy.’ In: Handbook of Research on Teaching Literacy Through the
