Bezoekers komen naar een museum op zoek naar zinvolle vrijetijdsbesteding, maar educatieve activiteiten voor volwassenen zijn er schaars. Volwassenen leren op een andere manier dan kinderen. In volwassenenonderwijs staat de leerling centraal en speelt de leraar slechts een kleine, faciliterende rol; de leerling heeft (en wil) controle over het hele leerproces.80 In het hedendaagse (school)onderwijs staat de leraar ook steeds minder centraal, maar hij bepaalt wel wat er gebeurt in de klas. Er is een parallel te ontdekken met de veranderende visie op museumbezoekers: vanaf de moderniteit stond het museum en de collectie centraal (de ‘leraar’), maar tegenwoordig steeds meer de bezoeker; de leerling. Een museum is dus bij uitstek een plaats waar volwassenen, op hun eigen manier, iets kunnen leren.
Andragogie en self-directed learning
In deze scriptie ligt de nadruk op het individuele leren van volwassen museumbezoekers. Educatieve programma’s, lezingen en rondleidingen worden in het onderzoek buiten
beschouwing gelaten. De belangrijkste reden hiervoor is de schaarste aan educatieve middelen die de volwassen bezoeker kunnen worden aangereikt. De meeste bezoekers zijn aangewezen op de informatie die in de tentoonstellingszaal aanwezig is.
Leren dat in een museum plaatsvindt is een vorm van informeel leren. Informeel leren is de tegenhanger van formeel leren; het leren op school of bij een cursus. Er is bij informeel leren geen vastgesteld curriculum, het gebeurt spontaan, is ongestructureerd en vindt plaats op alledaagse plekken, bijvoorbeeld op het werk, in musea of via verschillende media.81
Wanneer er in museumstudies wordt gesproken over volwasseneneducatie, refereert men vaak aan het werk van Malcolm Knowles. In de jaren 1920 beseften onderzoekers dat
volwassenen net zo goed kunnen leren als jongeren. Volwasseneneducatie werd toen een professioneel werkveld. Twee van de belangrijkste pogingen tot theorievorming zijn andragogie en self-directed learning.82
Knowles introduceerde de term andragogie als tegenhanger van het gangbare woord pedagogie (peda (kind), andra (man of mens) – gogie (leiden)). Knowles gaat uit van vijf kenmerken van volwassen leerlingen, die verschillen van die van kinderen als leerlingen.83
80 Malcolm Knowles, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Androgogy, 2e dr. (New York: Cambridge Books, 1980), 47.
81 P.H. Coombs, The world crisis in education. A view from the eighties (New York: Oxford University, 1985), 92 82 Sharan B. Merriam, “Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory.” New
Directions for Adult and Continuing Education 89 (2001), 3
1.! Self-concept
Bij het volwassen worden verandert je zelfbeeld; van een afhankelijk individu verander je in een zelfgestuurd persoon. Volwassenen kunnen en willen hun eigen leren plannen, sturen en evalueren.
2.! Experience
Met het ouder worden bouw je een reservoir van levenservaringen op. Een volwassen leerling put uit dat reservoir; het vormt de basis van het leren. Dit reservoir is bij volwassenen veel groter dan bij kinderen.
3.! Readiness to learn
De bereidheid om te leren en de leerbehoefte is gerelateerd aan de (ontwikkeling van) sociale rollen die de volwassene speelt. Het is nodig iets te leren om een bepaalde rol te kunnen vervullen.
4.! Orientation to learning
Een volwassene leert niet om de stof later toe te passen (zoals op school), maar hij is
probleemgericht en geïnteresseerd in het direct kunnen toepassen van kennis. Het is dan ook belangrijk dat de stof relevant is voor het leven of het werk van de leerling, en dat deze direct in de praktijk toegepast kan worden.
5.! Motivation to learn
Volwassenen worden meer gemotiveerd om te leren door interne factoren, meer dan door externe factoren. De leerling weet om welke redenen hij iets leert, hij kiest die redenen zelf. Het leren gebeurt uit nieuwsgierigheid.
Van de kenmerken van volwassen leerlingen die Knowles in zijn boek beschrijft kan een aantal goed gerelateerd worden aan museumeducatie. Het eerste punt, het idee van een onafhankelijk zelfbeeld (self-concept), hangt samen met self-directed learning. Self-directed learning (zelfsturend leren) is een vorm van informeel leren. Volwassen hebben een diepe psychologische behoefte om zelfsturend te zijn, bij leren, maar ook in het dagelijks leven.84 Een volwassene geeft zijn museumbezoek meestal zelf vorm. Wat hij of zij leert gebeurt op een zelfsturende manier. Daarnaast is de motivation to learn bij volwassenen veelal intrinsiek. Leren gebeurt vanuit een innerlijke wil, niet omdat het opgelegd wordt door iemand anders: het is een vorm van
choice learning. Het is verleidelijk om dit begrip te scharen onder de noemer ‘informeel leren’, wat
soms ook gebeurt, maar museumonderzoekers John Falk en Lynn Dierking wijzen erop dat leerprocessen buiten een institutionele context niet wezenlijk anders hoeven te zijn dan in formele situaties. Iemand kan er ook zelf voor kiezen een strak georganiseerd curriculum te volgen. Vrijekeuze-leren en zelfsturend leren zijn dus niet hetzelfde, maar gaan wel vaak samen.
Free choice learning is the learning that occurs in settings in which the learner is largely choosing what, how, where, and with whom to learn. It is a generic term that captures the intrinsically motivated of most museum-based learning.85
Wanneer je om intrinsieke redenen iets wilt leren, doe je dat vanuit je nieuwsgierigheid. Er hoeft geen sprake te zijn van een te bereiken eindpunten de informatie hoeft niet per se toepasbaar te zijn. Hoewel toepasbaarheid van informatie volgens Knowles wel belangrijk is voor volwassen leerlingen, zie het vierde kenmerk, lijkt men dit in het museum minder belangrijk te vinden. Het leerproces zelf is waardevol en bevredigend, ook als er geen externe beloning of uitkomst uit voort komt. Leren zelf is dus het doel, niet het middel om een doel te bereiken.
In most cases, “Just curious” will be accepted as an adequate explanation for an inquiry. It means that we don’t have any particular need or use for the information, or anything at stake. Knowing won’t enable us to achieve some other goal. We would just like to know.86
De motivatie voor vrijekeuze-leren is het vooruitzicht dat je iets nieuws te weten komt en de hoop dat je nieuwsgierigheid bevredigd zal worden.87
Zelfsturende educatie is commercieel gezien een speerpunt voor musea. Falk stelt zelfs dat een succesvolle vrijetijdsondernemer in deze tijd afhankelijk is van zelfsturende educatie, omdat bezoekers daarnaar op zoek zijn.88 Mensen die een museum bezoeken zijn al nieuwsgierig, daar kun je wel vanuit gaan. Ze zijn niet voor niets gekomen. Het is voor een prettig bezoek belangrijk dat die nieuwsgierigheid bevredigd wordt. Een prettig bezoek betekent tevreden
bezoekers die wellicht een tweede keer komen of voor mond-op-mondreclame zorgen. Dit laatste is een heel belangrijke manier om ouderen te bereiken.
85 John H. Falk, Lynn D. Dierking en Susan Foutz, In Principle, In Practice. Museums as Learning Institutions, (Lanham: AltaMira Press, 2007.) Preface xix.
86 Mihaly Csikszentmihalyi en Kim Hermanson, “Intrinsic motivation in museums: Why does one want to learn?”, Museum News, mei/juni 1995, 67.
87 Jay Rounds 2004. “Strategies for the Curiosity-driven Museum Visitor.” Curator: The Museum Journal 47: 289–412. 393.
88 John H. Falk, Lynn D. Dierking en Marianna Adams, “Living in a Learning Society: Museums and Free-choice Learning”, in: A Companion to Museum Studies, ed. Sharon Macdonald (Oxford: Blackwell Publishing, 2006), 335.
Wat leer je in een museum?
Leren is een breed en ingewikkeld begrip. Het kan verschillende dingen betekenen en het is daarnaast zeer persoonlijk en individueel. In principe houdt leren in dat er een verandering plaatsvindt in je cognitie, gevoel, houding (attitude) of in je gedrag.89 Dat mensen iets leren in een museum, staat voor veel onderzoekers vast. Bewijs daarvoor wordt echter zelden gevonden. Omdat leren per persoon zo verschilt, en omdat er geen vastgesteld curriculum in een museum bestaat, zijn leeruitkomsten eigenlijk nooit exact aan te wijzen. Door het gebrek aan harde bewijzen ziet men zelfsturend leren in musea niet altijd als ‘echt’ leren: ‘Self-directed learning in this form is not recognized by many adults, or even by some educators of adults, as “real
learning”.90 Leren vindt echter wel degelijk plaats, hetzij op een subtiele manier. Maar hoe kom je erachter of een bezoeker door het bekijken van een kunstwerk kennis opgedaan heeft of een ander houding heeft ten opzichte van daarvoor? Is dat dan toe te schrijven aan dat kunstwerk? Welke onderzoeksmethodes moet je gebruiken?
Museumleren moet in onderzoek niet op dezelfde manier benaderd worden als leren in de klas. Een mens staat open om iets te leren wanneer hij zichzelf kan uiten en zijn interesses kan
onderzoeken zonder angst, schaamte of kritiek, en moet daarbij niet in zijn doen en laten worden beperkt. Ondersteuning, veiligheid en vertrouwen zijn voorwaarden om leren vanuit een
intrinsieke motivatie mogelijk te maken.91 Aan sommige van deze voorwaarden is in een museum moeilijker te voldoen dan in een klaslokaal. Leertheorieën zijn vaak gebaseerd op een
academische setting. Leren in een museum, aan de hand van esthetische objecten, is leren “…based on an experience as it happens.”92 Het leermoment duurt maar kort en is veel vluchtiger dan op school. Om echt iets te leren is gerichte aandacht en concentratie nodig. In een museum zijn veel invloeden die je concentratie kunnen verstoren, zoals geluiden van medebezoekers of muziekinstallaties en het feit dat je rechtop staat.
Falk en Dierking stellen in hun boek Learning from Museums dat in het onderzoek naar leren in musea voorheen steeds de verkeerde methodes zijn gebruikt, en dat er daarom geen bewijzen worden gevonden. 93 Museumleren wordt vaak beschouwd als gelijk aan traditionele leermodellen, zoals het transmissie-absorptie model. Deze manier van denken suggereert dat
89 John H. Falk, Lynn D. Dierking en Susan Foutz, In Principle, In Practice, 63.
90 Merriam, S.B. Caffarella, R.S. en Baumgartner, L., Learning in adulthood: A comprehensive guide. (San Fransisco: Jossey-Bass, 2007), 37.
91 Mihaly Csikszentmihalyi en Kim Hermanson, “Intrinsic motivation in museums: Why does one want to learn?”, Museum News, mei/juni 1995, 35.
92 Lachapelle, 82.
93 Falk, J. H., & Dierking, L. D., Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning. (Lanham, MD: AltaMira Press, 2000).
museumbezoekers dezelfde dingen op dezelfde manier leren als leerlingen op school, met als enige grote verschil dat bezoekers in een museum minder leren. Zo’n transmissie-absorptiemodel is arbitrair. De onderwijzer bepaalt wat er geleerd wordt, de leerling doet dat, en krijgt er een toets over. In een museum wordt de rol van onderwijzer gespeeld door de rondleider, het tekstbordje of de catalogus. Men zoekt naar duidelijk aanwijsbare leeruitkomsten, bijvoorbeeld door middel van kennistesten voor en na het bezoek. De uitkomsten van dit type onderzoek zijn niet altijd betrouwbaar omdat de bezoeker weet dat hij ondervraagd zal worden, en daarom allicht beter oplet of meer dingen probeert te onthouden. Wat er na een aantal maanden is blijven hangen van een bezoek krijgt daarnaast geen aandacht in dergelijk onderzoek.
Volgens Falk en Dierking wordt te weinig rekening gehouden met de context waarin het leren plaatsvindt en met de persoonlijke omstandigheden, kennis en ervaring van de bezoeker. Om de diverse en complexe aard van leren een plaats te geven in het denken over museumleren, formuleerden Falk en Dierking een kader; the Contextual Model of Learning. Het model is voor een deel gebaseerd op empirisch onderzoek dat ze zelf uitvoerden. Ze ondervroegen een aantal bezoekers van verschillende tentoonstellingen voor en na hun bezoek, in een niet-gestructureerd (open-ended) interview. De bezoekers werden tijdens hun bezoek geobserveerd. Een aantal weken na hun bezoek, en hierin verschilt het onderzoek wezenlijk van voorgaand onderzoek, werd met ze gebeld. Ze spraken over wat ze geleerd hadden van de tentoonstelling. Het bleek dat mensen op langere termijn veel meer van het bezoek hadden geleerd dan ze zelf dachten, al was het meestal geen (overhoorbare) feitenkennis. 94 Volgens de onderzoekers mag het dan niet altijd duidelijk zijn wát een bezoeker precies leert, hij leert altijd iets. Dat leren volgt langs twee
parallelle wegen: het leren van globale ideeën (‘kunst is leuk’); en het leren van specifieke feiten en concepten (‘Van Gogh schildert met felle kleuren en grove penseelstreken’). Overkoepelende principes en concepten komen ook wel over, maar minder vaak.
In het contextuele leermodel dat Falk en Dierking aan de hand van hun onderzoek opstelden zijn er drie overlappende contexten waarin leren geplaatst moet worden; de persoonlijke, de
socioculturele en de fysieke context.95 Binnen die drie contexten zijn er acht factoren die leren beïnvloeden:
1.! Personal Context
1.! Motivation and expectations
2.! Prior knowledge, interests, and beliefs
94 John H. Falk en Lynn Dierking, Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning (Lanham, MD: AltaMira Press, 2000).
3.! Choice and control 2.! Sociocultural Context
1.! Within-group sociocultural mediation 2.! Facilitated mediation by others 3.! Physical Context
1.! Advance organizers and orientation 2.! Design
3.! Reinforcing events and experiences outside the museum
De persoonlijke context wordt gevormd door individuele kenmerken. De kenmerken die van belang zijn in relatie tot musea zijn onder andere opleidingsniveau, interesses, motivatie voor bezoek en kennis van kunst. Niemand heeft invloed op deze uiteenlopende kenmerken van het museumpubliek.
De sociaal-culturele context heeft te maken met sociale verhoudingen, gevoelskwesties en interactie in de tentoonstellingszaal. Zo kunnen bezoekers zichzelf te dom vinden voor moderne kunst of zich opgejaagd of bekritiseerd voelen door hun medebezoeker. Deze context is door het museum moeilijk te beïnvloeden. Wat zou kunnen helpen is het aanmoedigen van gesprekken en discussie in de tentoonstellingszaal.
Op de fysieke context waarin bezoekers leren kan een museum wel controle uitoefenen. Hoewel sommigen van mening zijn dat kunst voor zich moet spreken en dat er geen afleiding moet zijn in musea, kan niet ontkend worden dat er altijd sprake is van een context. Een kunstwerk hangt in een bepaald museum, op een bepaalde plek, in samenspraak met bepaalde andere werken. Die context is er, daar kun je niet omheen. Niet alleen teksten in musea vertellen een verhaal, maar ook de manier waarop objecten tentoongesteld worden, op welke plaats ze zijn gepositioneerd en de route en de sfeer in het gebouw. Door het ontwerp van de tentoonstelling interpreteert het museum de werken, ook al zijn ingrepen soms minimaal.
Museums interpret things all the time. Almost every time you put an object on display, or simply take it out of its storage box and show it to a visitor, you are interpreting it.96
De fysieke context kan ingezet worden om leerervaringen en plezier bij bezoekers te faciliteren. 97
Om iets te leren is het van belang dat je je op je gemak voelt. Hoe de omgeving eruit ziet is daarop van grote invloed. Een museumruimte is vaak groot en wit, een bezoeker kan zich daardoor geïntimideerd voelen.
96 Timothy Ambrose en Crispin Paine, Museum Basics (Londen: Routledge, 1993), 67. 97 John H. Falk en Lynn Dierking, Learning from Museums, 204.
Museum spaces are frequently designed with little concern for visitors’ needs for privacy and comfort in order to learn. Considering modifications within existing space to become more accessible will benefit all visitors and support their learning processes. This usually means some way of decreasing the scale and providing human-size, familiar surroundings. At least some spaces need to be recognizable to visitors as settings for relaxed, engaged lengthy activity and in which the viewer would feel safe (Hein, 1998).98
Een bezoeker heeft volgens Hein tijdens zijn bezoek dus behoefte aan een ruimte om tot zichzelf te komen, een herkenbare ruimte van menselijke proporties (bijvoorbeeld een museumcafé).
Je kunt je afvragen of leren het belangrijkste doel is voor bezoekers. Bezoekers willen wel graag iets leren, maar zijn meestal niet op zoek naar een vast curriculum en toetsbare nieuwe kennis – bevrediging van nieuwsgierigheid is voor een prettig bezoek al genoeg. Het kan voor musea dus uitermate nuttig zijn om te weten waarnaar bezoekers nieuwgierig zijn.
It is the aim of museum education to foster contact between people - whether children or adults - and objects: not to teach facts, but to sow a seed of interest, a spark of
inspiration. 99
Maar wat gebeurt er eigenlijk wanneer je een kunstwerk bekijkt? Hoe komt begrip van een kunstwerk tot stand?
Betekenis geven
Het bekijken van een kunstwerk is een unieke bezigheid. In tegenstelling tot wat het geval is bij een concert of een film, bepaal je zelf hoe lang je naar een kunstwerk kijkt. De ervaring van een kunstwerk duurt soms een halve seconde waarin je beslist of het werk je aanspreekt of niet, soms kijk je minutenlang naar hetzelfde werk. Bij het bekijken en bekritiseren van kunst draaien je hersenen op volle toeren. Het is niet alleen een kwestie van gevoel, zoals vaak gedacht wordt. Wanneer je naar een schilderij kijkt, probeer je, bewust en onbewust, betekenis te geven aan de vormen en kleuren die je ziet. Dit maakt kunst bekijken een cognitieve bezigheid.100 De drang om betekenis te geven aan wat je ziet is aangeboren: ‘Meaning making is an inevitable consequence of human interaction with nature and culture.’101
98 Free De Backer et al., “An Integrative Approach For Visual Arts Mediation In Museums,” Procedia -
Social and Behavioral Sciences 143 (2014), 746.
99 Timothy Ambrose en Crispin Paine, Museum Basics (Londen: Routledge, 1993), 37.
100 Elliot W. Eisner, The Arts and the Creation of Mind (New Haven: Yale University Press, 2002).
101 George E. Hein, “Is Meaning Making Constructivism? Is Constructivism Meaning Making?” The
Betekenis geven is leren: ‘Visitors make meaning in the museum, they learn by constructing their own understandings.’102 Je ziet een werk en je wilt weten wat die kleuren betekenen, wie het gemaakt heeft, waarom het gemaakt is, waarom je het zo lelijk vindt. Betekenis geven door alleen te kijken is echter niet zo eenvoudig als het lijkt, vooral niet bij beeldende kunst.
People look at a book and know that you can't tell it from the cover. Paintings give the illusion that you can see them in one second. And that's just totally not reality; it takes a long time to actually see a painting.103
Een museumbezoeker is in meer of mindere mate visueel geletterd.104 Geletterdheid is de
competentie om met informatie om te gaan, het te begrijpen en doelgericht te gebruiken. Beelden interpreteren doen we de hele dag. Vaak gaat het dan om symbolen, bijvoorbeeld verkeersborden of een aanduiding op een verpakking.105 De betekenis van een schilderij is, in tegenstelling tot een conventioneel symbool in het dagelijks leven, meestal niet meteen duidelijk. Je moet moeite doen om het werk te snappen; het werkelijk te kunnen zien.
Door te oefenen kun je leren om beter naar kunstwerken te kijken. Abigail Housen en Philip Yenawine schreven hier een theorie over. Volgens hen zijn er verschillende strategieën die je kunt toepassen tijdens het kijken naar een werk, zogenaamde Visual Thinking Strategies. Je onderzoekt een werk en probeert het te begrijpen door wat je ziet te interpreteren. Naarmate je meer strategieën onder de knie krijgt, kom je in hogere fases van visueel denken en vordert je esthetische ontwikkeling. De meeste mensen bevinden zich in fase 2.
At Stage II, people begin to distrust their own judgment; if they see something they think is “weird”, they don't believe the answers to “why” are within them. If the work in question is in a museum, it dawns on them that others recognize some value they do not