ONDERZOEKSRAPPORT
EFFECTIVITEIT VAN DE VOORLEESEXPRESS
© Platform VoorleesExpress, juni 2010 Karien van Buuren
Geertje Lucassen
Onderzoeksrapport; Effectiviteit van de VoorleesExpress
Karien van Buuren & Geertje Lucassen Platform VoorleesExpress
Bezoek: Auriollaan 71, Utrecht
Post: P.C.Hooftstraat 7, 3521 VG, Utrecht 06 43168640
platform@voorleesexpress.nl
www.voorleesexpress.nl
Woord vooraf
Al in 2007 beseften Anne en Marieke Heinsbroek - de oprichters van de VoorleesExpress - dat onderzoek naar de VoorleesExpress belangrijk was. Onderzoek zou meer inzicht geven in de
werkzame factoren van het project en zou aanknopingspunten geven om het project te verbeteren.
In 2007 heeft Karien van Buuren - projectmedewerker van Platform VoorleesExpress – een eerste theoretisch kader gemaakt. Mede dankzij de kritische blik van Kees Broekhof (Sardes) en Paul Leseman (Universiteit Utrecht) kon het theoretisch kader worden verbeterd.
Vervolgens is er een onderzoeksopzet gemaakt en zijn meetinstrumenten ontwikkeld. De ervaringen met het project en de doelgroep - laaggeletterde, vaak geïsoleerde gezinnen - en het theoretisch kader vormden hiertoe de basis. Ook Saskia Spee (University College) heeft zich in willen zetten om mee te denken en de meetinstrumenten vorm te geven.
Dankzij de inzet van coördinatoren, leerkrachten en de projectleiding van VoorleesExpress Utrecht - Esther Goedendorp en Manon Rikkengaa-Wouters – konden we het najaar van 2008 met de
interviews beginnen. In 2009 ondersteunden Amina Haitoute en Ingrid Raaijmakers ons bij de gezinsbezoeken voor de follow-up. Ook heeft Ingrid meegewerkt aan het invoeren van de antwoorden in het databestand.
In januari 2010 kreeg Platform VoorleesExpress een nieuwe medewerker, Geertje Lucassen. Vanaf dat moment hebben Karien en Geertje samen het onderzoek op zich genomen. We hebben de analyses uitgevoerd en werden hierin bijgestaan door Kirsten Namesnik (medewerker van de afdeling Methoden en Technieken van de Universiteit Utrecht). In de vorm van een presentatie op het Trefpunt VoorleesExpress op 4 juni 2010 en de publicatie “De VoorleesExpress, Feiten & Cijfers”
zijn de resultaten bekend gemaakt. In dit onderzoeksrapport geven we een volledige beschrijving van het effectiviteitsonderzoek en de resultaten.
De VoorleesExpress is inmiddels ingediend bij het Nederlands Jeugdinstituut ter beoordeling door de Erkenningscommissie Interventies.
Utrecht, juni 2010 Karien van Buuren Geertje Lucassen
Inhoud
Samenvatting ... 5
1. Inleiding ... 6
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Taal, geletterdheid en taalomgeving ... 7
2.2 Sociale afstand ... 14
3. Onderzoeksmethoden ... 22
4. Resultaten ... 24
4.1 Beschrijvende statistieken ... 24
4.2 Taalvaardigheid ... 25
4.3 Leesplezier ... 27
4.4 Taalomgeving ... 28
4.5 Contact ... 32
4.6 Kennis ... 33
5. Conclusie ... 35
5.1 Lezen is leuk, lezen is goed! ... 35
5.2 Waardevolle ontmoetingen ... 37
5.3 Kortom ... 38
6. Toekomst & Ontwikkeling ... 39
Literatuur ... 42
Bijlagen ... 44
Samenvatting
Platform VoorleesExpress heeft in 2008-2009 een effectiviteitsonderzoek uitgevoerd naar de VoorleesExpress om inzichtelijk te maken in hoeverre het project bijdraagt aan taalvaardigheid en intercultureel contact. Aan de hand daarvan wordt het project verder ontwikkeld en het effect en het bereik vergroot.
Het onderzoek richt zich op taal en contact. Hiervoor zijn verschillende metingen gedaan onder ouders, voorlezers en leerkrachten van VoorleesExpress Utrecht. De resultaten zijn zowel kwalitatief als kwantitatief – met behulp van SPSS 15.0 – geanalyseerd.
Uit dit onderzoek komt naar voren dat de deelnemende kinderen beter gaan presteren op taalvaardigheid en dat de taalomgeving in huis wordt verrijkt. Het blijkt ook dat de ouders en voorlezers enthousiast zijn over het contact met elkaar, dat ze het leerzaam vinden en dat ze (tijdelijk) in hun behoefte aan contact met stadsgenoten met een andere sociaal-culturele achtergrond worden voorzien.
De bevindingen leiden ertoe dat de VoorleesExpress zich in de nabije toekomst zal richten op het intensiveren van de samenwerking met de bibliotheek en toeleiders, het stimuleren van contact tussen voorlezers en gezinnen na afloop van het project en het bereiken van autochtone gezinnen.
Daarnaast wil ze de mogelijkheden onderzoeken om ouders ook na afloop van het project te stimuleren in het bevorderen van de taalontwikkeling van hun kinderen.
1. Inleiding
In 2006 begon in Utrecht de VoorleesExpress als een klein burgerinitiatief. Het is in korte tijd uitgegroeid tot een professioneel landelijk project. Het project is home-based en bevordert lees- en taalactiviteiten in het gezin en verrijkt de taalomgeving. Op die manier wil ze bijdragen aan de taalontwikkeling van kinderen. Daarnaast is het een programma dat stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden1 structureel met elkaar in contact brengt om zo de onderlinge interculturele kennis en denkbeelden positief te beïnvloeden.
De groei en de enthousiaste reacties illustreren het succes van de VoorleesExpress. Zowel intern als extern kwam de vraag naar een onderzoek om de effectiviteit van het project te meten. Platform VoorleesExpress is de initiatiefnemer en uitvoerder van dit effectiviteitsonderzoek. Zij wil de onderzoeksresultaten inzetten om de VoorleesExpress verder te ontwikkelen en te verankeren. Het onderzoek is uitgevoerd onder deelnemers van VoorleesExpress Utrecht in 2008-2009.
Het theoretisch kader, hoofdstuk 2, geeft een beeld van taalontwikkeling bij jonge kinderen en van de problematiek rondom sociaal-culturele integratie. Daarnaast gaat hier aandacht uit naar
theorieën die beeldvorming koppelen aan contact. We beschrijven in hoofdstuk 3 de methoden en in hoofdstuk 4 de resultaten van het onderzoek. In hoofdstuk 5 geven we de conclusies weer. Er wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen: Draagt de VoorleesExpress bij aan de
taalomgeving, het leesplezier en de taalvaardigheid van kinderen? En bevordert het project het onderlinge contact en de kennis?
Het effectiviteitsonderzoek maakt naast de werkzame factoren van de VoorleesExpress ook de uitdagingen voor de toekomst inzichtelijk. Met deze informatie kan Platform VoorleesExpress het project verder ontwikkelen om het effect en het bereik te vergroten. Daarom is in hoofdstuk 6 tot slot aandacht voor de toekomstplannen van de VoorleesExpress.
1 Gedurende het effectiviteitsonderzoek is er een verandering doorgevoerd in het project. De
VoorleesExpress is gestart als een project waarbij autochtone vrijwilligers voorlezen bij allochtone gezinnen. In 2009/2010 heeft de VoorleesExpress de doelgroep echter verbreed en wil ze ook
autochtone gezinnen en allochtone voorlezers bereiken. Door de verbreding is de VoorleesExpress een project geworden dat stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden met elkaar in contact brengt en zo de sociale cohesie wil vergroten.
2. Theoretisch kader
Het theoretisch kader vormt de basis voor het effectiviteitsonderzoek. Hierdoor wordt zichtbaar dat de VoorleesExpress meer doet dan het voorleesritueel introduceren: het project verrijkt ook de taalomgeving in huis en draagt bij aan sociale integratie van gezinnen.
2.1 Taal, geletterdheid en taalomgeving
Voor de VoorleesExpress is het voorlezen dé manier om kinderen bekend te maken met de Nederlandse taal, boeken en verhalen. Toen het project in januari 2006 van start ging, kwam de vrijwilliger sec voorlezen aan de kinderen. Kinderen kregen meer plezier in boeken, er was leuk contact met de ouders en na 20 weken vertrok de voorlezer weer. Al snel werd duidelijk dat de ouders ook betrokken moesten worden bij het voorlezen: zo konden zij leren hoe ze het voorlezen konden overnemen, zodat het een blijvende plek kreeg in het gezin.
In dit hoofdstuk geven we een beeld van de taalprestaties van kinderen en het belang van
taalbeheersing. Daarnaast kijken we naar de taalontwikkeling en de factoren die daarop van invloed zijn. Tot slot wordt de VoorleesExpress in dit licht bekeken.
Achterblijvende taalprestaties
De Nederlandse taal is niet eenvoudig met al haar spellings- en grammaticaregels, maar om deel te kunnen nemen aan de Nederlandse samenleving is een bepaalde beheersing van de Nederlandse taal noodzakelijk (Gijsberts, 2005). Van alle inwoners van Nederland (16-74 jaar) is 13% laaggeletterd.
Zij kunnen geschreven informatie onvoldoende gebruiken om thuis, op het werk en in de
maatschappij te kunnen functioneren. Het gaat om één miljoen autochtonen en een half miljoen allochtonen (Houtkoop, 2001). Naast volwassenen zijn er ook veel kinderen die al op vroege leeftijd moeite hebben met taalvaardigheden. Uit het Onderwijsverslag 2003/2004 van de
Onderwijsinspectie blijkt dat 10% van de leerlingen in het basisonderwijs eind groep 3 nog niet voldoende leesvaardigheid heeft. Eind groep 8 scoort 10 procent van de leerlingen niet hoger dan de gemiddelde leerling begin groep 6. Leerlingen die kampen met leesproblemen zullen op school deze achterstand niet meer inlopen en bovendien steeds meer moeite krijgen met andere vakken
(Inspectie van het Onderwijs, 2004).
De verwerving van geletterdheid is de grootste voorspeller van schoolsucces. Geletterdheid heeft directe invloed op het onderwijsniveau, werk, inkomen en gezondheid. Laaggeletterdheid kan echter ook in verband worden gebracht met lage productiviteit, hoge werkloosheid, lage lonen en hoge afhankelijkheid van welzijn, laag zelfvertrouwen, middelengebruik en tienerzwangerschappen.
Leesproblemen blijken onevenredig vaak bij kinderen uit sociaaleconomisch en/of educatief achtergestelde gezinnen voor te komen en dragen bij aan het voortbestaan van armoede (CCCH &
The Smith Family, 2004).
Wanneer we inzoomen op de leerlingenpopulatie zien we in de scores op de taaltoetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem dat vooral de prestaties van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse kinderen achterblijven bij de prestaties van autochtone leerlingen die niet tot een achterstandsgroep behoren. Al in groep 2 van het basisonderwijs hebben allochtone leerlingen een behoorlijke
taalachterstand (CBS, 2008³). De taalscores van de Turkse leerlingen zijn in groep 8 het laagst. Door de migratie van lager opgeleide Antillianen in de laatste jaren, blijven de taalprestaties van hun kinderen ook steeds meer achter. De Marokkaanse leerlingen doen het beter dan de Turkse
leerlingen, maar niet zo goed als de Surinaamse leerlingen (Gijsberts & Dagevos, 2005). Pas in groep 8 is hun lees- en schrijfniveau gelijk aan het niveau van autochtone kinderen in groep 6 (Ronde, 2007). Hieruit kan worden afgeleid dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse afkomst een taalachterstand hebben van minstens twee leerjaren; zij hebben in elk schooljaar eigenlijk
twee jaar nodig om hun taalachterstand weg te werken. Voor Surinaamse en andere allochtone leerlingen is de taalachterstand één à anderhalf jaar (Gijsberts & Dagevos, 2005).
Ondanks de aanzienlijke taalachterstanden van allochtone leerlingen zijn de achterstanden de laatste jaren wel afgenomen. In de kleutergroepen is de aanvangsachterstand behoorlijk groot, maar de leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Surinaamse afkomst lijken in groep 2 in te lopen op de autochtone niet-achterstandsleerlingen: Zij boeken meer leerwinst (Gijsberts & Dagevos, 2005;
zie ook Herweijer, 2009).
Mede als gevolg van taalachterstand aan het einde van het basisonderwijs, zijn allochtone leerlingen bij de doorstroom naar het voortgezet onderwijs zwaar ondervertegenwoordigd in de hogere onderwijsvormen. Zo gaat van de autochtone leerlingen 47% door naar havo of vwo, terwijl van de Turkse en Marokkaanse leerlingen slechts 22% naar deze onderwijstypes doorstroomt (Herweijer, 2009). Hier wordt al duidelijk dat een lager taalniveau de toekomstige
maatschappelijke kansen negatief beïnvloed. Veel van deze leerlingen stromen weliswaar
vervolgens via vmbo door naar mbo, met in theorie de mogelijkheid om daarna door te gaan naar het hbo. De uitval in het mbo is echter hoog, zodat het vmbo voor een flink aantal allochtone leerlingen het eindonderwijs is (Herweijer, 2008). De tweede generatie allochtonen doet het in het voortgezet onderwijs wel een stuk beter dan hun ouders. Zij maken vaker hun school af en gaan meer naar de hogeschool en universiteit (Ronde, 2007). Dit geldt echter ook voor autochtone leerlingen, zodat de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen in dit opzicht minder snel kleiner wordt (Herweijer, 2009).
Kindontwikkeling
Vanaf de geboorte ontwikkelt een kind zich volgens een biologisch voorbeschikt pad dat continu in interactie is met de omgeving (thuis, school, de buurt, de maatschappij). In interactie met de omgeving construeert het kind actief zijn kennis en doet het essentiële ervaringen op, waardoor er vitale verbindingen tot stand komen en het kind zich nieuwe vaardigheden eigen maakt: de
hersenen van een kind veranderen en groeien door de ervaringen. Leren kan worden gezien als het proces waarbij de hersenen adaptief reageren op de omgeving waarin een kind opgroeit. Wanneer het kind nog jong is, is de invloed van de omgeving groter.
De ontwikkeling van een kind is uniek, met een heel eigen ontwikkelingsresultaat. De ‘normale’
ontwikkeling van een kind wordt meestal vastgesteld aan de hand van de cognitieve, sensorische en motorische ontwikkeling. In de periode dat er zichtbare veranderingen zijn op deze gebieden, vindt ook de taalverwerving plaats. Wanneer er moeilijkheden zijn op een bepaald gebied, is de kans groot dat het ook andere ontwikkelingen beïnvloedt. Hoewel vaardigheden als praten en lopen biologisch van aard zijn, zijn lezen en schrijven afhankelijk van culturele overdracht om voort te bestaan. Ook de timing van ervaringen is belangrijk: de verschillende hersengebieden worden op verschillende momenten volledig functioneel en specifieke ervaringen faciliteren de ontwikkeling gedurende de ontwikkelingsperiode van die gebieden. In de zogenaamde kritieke of sensitieve perioden zijn dus specifieke ervaringen en stimuli nodig om de hersenen te doen ontwikkelen (CCCH
& The Smith Family, 2004).
Taalontwikkeling
In de taalontwikkeling is de continue interactie tussen biologische en omgevingsfactoren goed te zien. In een talige omgeving ontwikkelen kinderen als regel eenvoudig mondelinge taal en doorlopen zij dezelfde ontwikkelingsstadia, al kan het tempo in verschillende leeftijdsfasen enorm uiteen lopen. Expliciete instructies zijn niet nodig voor de ontwikkeling, maar wel moeten er bepaalde stimuli zijn. De hersenen hebben stimuli nodig die zo normaal zijn dat een kind deze vrijwel zeker zal ervaren. Het verwerven van geletterdheid (de vaardigheid om te lezen en schrijven) is echter heel anders: geletterdheid is kunstmatig, aangezien het is ontwikkeld als een middel om het gebruik van taal te vergemakkelijken door de taal in de vorm van letters te representeren. De ontwikkeling
belangrijk om de factoren te identificeren die het lange termijn succes van geletterdheid beïnvloeden (CCCH & The Smith Family, 2004).
Het formele onderwijs in geletterdheid begint normaalgesproken in groep 3. De bouwstenen voor succes in geletterdheid worden echter al lang voor het formele onderwijs gelegd. We spreken dan van ontluikende geletterdheid: de vaardigheden, kennis en houdingen die de ontwikkelingsvoorloper zijn van formele vormen van lezen en schrijven en de omgevingen die deze ontwikkelingen
ondersteunen (Teale & Sulzby, 1986). Factoren die later leessucces voorspellen, zijn:
taalvaardigheid (zoals woordenschat en verhaalbegrip), letterkennis, fonologisch bewustzijn, boekbegrip en taalomgeving (CCCH & The Smith Family, 2004). Een kind tussen de 0 en 6 jaar maakt de ontluikende lees- en schrijfontwikkeling door in een spelcontext. Daarbij is een aantal aspecten belangrijk, zoals eigen initiatief, vrijheid van handelen, spelen en werken op eigen niveau, zoeken en experimenteren, zelf verbanden kunnen leggen, antwoord krijgen op vragen en het ervaren van plezier en betrokkenheid. Zo ontwikkelt een kind een zogenaamd innerlijk model van ritme en patroon, van vorm en structuur in de geschreven taal en inzicht in verhaalopbouw en woordgebruik in geschreven taal en kan een kind verhalen gaan onthouden en reproduceren. Door dagelijkse ervaringen krijgt het kind een idee van wat lezen is en wat het nut is van geschreven taal. Ook zal het kind dan de geschreven taal in allerlei situaties gaan gebruiken, waarbij het aansluit op zijn intentie en gevoelens (Van Den Steen, 2001).
Nederlands als tweede taal
De taalachterstanden van allochtone leerlingen kunnen verschillende (structurele) oorzaken
hebben. Allereerst is de gelegenheid om de Nederlandse taal te spreken erg belangrijk in het sneller en beter leren van de taal. Een groot deel van de eerste generatie migranten heeft nauwelijks of geen onderwijs genoten. Dit geldt vooral voor de ouders van Turkse en Marokkaanse kinderen. Zij spreken vaak gebrekkig Nederlands en praten thuis geen Nederlands met de kinderen. De leerlingen van Surinaamse en etnisch gemengde afkomst hebben relatief hoge taalprestaties. Dit kan
voortkomen uit het feit dat er in deze gezinnen vaker Nederlands wordt gesproken, waardoor de taalontwikkeling wordt bevorderd (Gijsberts & Dagevos, 2005). Uit een peiling van het Cito (2009) blijkt dat in groep 4 de thuistaal een effect heeft op de meeste vaardigheden: leerlingen die thuis een andere taal spreken naast of in plaats van het Nederlands, doen het slechter dan leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken. Deze effecten zijn in groep 8 echter vrijwel verdwenen: alleen de woordenschat blijft achter (Cito, 2009).
Ook contact met de autochtoon Nederlandse bevolking speelt een rol in de taalontwikkeling.
Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat wanneer allochtone minderheden meer contact hebben met autochtone Nederlanders, hun Nederlandse taalvaardigheid zal verbeteren. Andersom leidt een goede beheersing van de Nederlandse taal ertoe dat er eerder contact tot stand komt. Dit komt overeen met de bevinding dat Turkse Nederlanders over het algemeen de Nederlandse taal het minst goed beheersen en zij het meest van alle allochtone groepen op de eigen groep zijn gericht (Gijsberts & Dagevos, 2005. Zie ook hoofdstuk 2.2).
Individuele kenmerken, de motivatie om naar Nederland te komen en de omvang van leden van de eigen etnische groep hier kunnen ook van belang zijn: wanneer de eigen groep in Nederland heel groot is, is het minder noodzakelijk goed Nederlands te leren (Gijsberts & Dagevos, 2005). Alsnog blijft er dan een deel van de taalachterstand van allochtone leerlingen onverklaard. Dit kan te maken hebben met meetfouten, maar het kan ook zijn dat andere factoren de prestaties beïnvloeden, zoals omgangspatronen van ouders en kinderen of verschillen in opvoeding.
Uit onderzoek van Pels en Distelbrink (1996) komt bijvoorbeeld naar voren dat allochtone ouders het belang van informeel leren voor later schoolsucces niet erkennen. Zij brengen een scherp onderscheid aan tussen ‘thuis’ en ‘school’. Ondanks dat allochtone ouders meer waarde hechten aan onderwijs en aan presteren dan autochtone ouders, stimuleren zij hun kinderen daar minder in.
Het gezinsleven is weinig stimulerend op het gebied van de taalontwikkeling, waardoor allochtone kinderen een achterstand oplopen ten opzichte van autochtone kinderen (Pels & Distelbrink, 1996).
Kapitaal
Het is bekend – en normaal - dat verschillende kinderen verschillend presteren. Maar er zijn ook kenmerkende, structurele verschillen gevonden tussen de onderwijsprestaties van kinderen. In het voorgaande hoofdstuk spraken we al over taalachterstanden bij allochtone leerlingen, maar ook een groot aantal autochtone leerlingen heeft moeite met de Nederlandse taal. Wat is de oorzaak van deze structurele verschillen in onderwijsprestaties?
De sociaal economische status (SES) (onderwijsniveau, inkomen en/of werk) blijkt een sterke voorspeller van prestatieverschillen van kinderen aan het begin van het formele onderwijs. Deze SES beïnvloedt het leesgedrag en niveau van geletterdheid van kinderen op verschillende manieren (Gijsberts & Dagevos, 2005). Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat een kind uit een gezin met
ongeschoolde/laaggeschoolde ouders zo’n 615 woorden per uur hoort, terwijl een kind uit een gezin met redelijk opgeleide ouders 1251 woorden per uur hoort en een kind met hoogopgeleide ouders maar liefst 2153 woorden per uur (Hart & Risley, 1995). Allochtone kinderen uit een laag sociaal economisch milieu worden bovendien minder vaak voorgelezen door hun ouders (Elsäcker, 2006;
Pels, 1991). Het gevolg is dat deze kinderen al bij intrede in het basisonderwijs ver achter lopen in woordenschat en kennis van de wereld.
Uit eerder onderzoek blijkt dat de academische prestaties van leerlingen met verschillende
sociaaleconomische achtergronden grotendeels herleid kan worden tot de hoeveelheid cultureel en sociaal kapitaal dat ouders bezitten en aan hun kinderen doorgeven. Het gaat dan om de theorie van hulpbronnen, die stelt dat allerlei vormen van kapitaal belangrijk zijn in de beheersing van de Nederlandse taal. Dit zijn hulpbronnen binnen het ouderlijk milieu en bij de persoon zelf (zowel menselijk als cultureel kapitaal). Het eerder genoemde contact met de autochtoon Nederlandse bevolking is een vorm van sociaal kapitaal. De theorie stelt dat kinderen van mensen met een hoger opleidingsniveau en hogere beroepsstatus (hogere SES) in het voordeel zijn bij het leren van de Nederlandse taal. Hoger opgeleide ouders zouden namelijk meer gericht zijn op het stimuleren van de ontwikkeling van hun kinderen dan lager opgeleide ouders. Daarnaast is er samenhang in SES en de doelen die ouders voor de kinderen voor ogen hebben en hun kennis over het belang van voorlezen voor academische prestaties en taalvaardigheden (Gijsberts & Dagevos, 2005).
Taalomgeving
Zoals eerder duidelijk werd, is in de ontwikkeling van de taal en geletterdheid een belangrijke rol weggelegd voor de omgeving. De omgeving waarin de kinderen zijn opgegroeid en de ervaringen in de voorschoolse periode zijn cruciaal. Kinderen in de leeftijd van twee tot vijf jaar verwerven in hoog tempo allerlei linguïstische kennis die belangrijk is voor lezen en schrijven. Het gaat dan om kennis van lettervormen, -namen en leesafspraken, maar ook om mondelinge taal, woordenschat en kennis van de geschreven taal. Door kinderen te laten kennismaken met geschreven taal, kunnen ze een idee krijgen van de betekenis van lezen en schrijven voor henzelf (Loman, 2006). Wat ze precies leren over de geschreven taal is afhankelijk van de plaats die lezen en schrijven inneemt in de dagelijkse routines en rituelen en de interacties daarbij (Loman, 2006).
Wanneer het gaat om de materiële en sociale stimulansen tot lezen in de thuisomgeving, spreken we van de home literacy environment, ofwel de taalomgeving. Kinderen raken via volwassenen betrokken in geletterde situaties: kinderen zien volwassenen bijvoorbeeld lezen en schrijven, ervaren de aanwezigheid van (kinder)boeken, hebben toegang tot schrijfmateriaal en worden voorgelezen. Zo zullen de gezinsleden vaak de eersten zijn die de geletterdheid op gang brengen (Van den Steen, 2001). Een gezin kan de taalontwikkeling van de kinderen ondersteunen door een omgeving te creëren waarin lezen, schrijven en praten onderdeel zijn van het dagelijks leven. Het gaat dan om de talige activiteiten die door ouders en oudere broers/zussen worden uitgevoerd en om de talige activiteiten waar het kind bij wordt betrokken. Ook gaat het om de (kwaliteit van) materiële talige voorzieningen, de houding van ouders ten opzichte van lezen en de daadwerkelijke interacties rondom het lezen (Van Steensel, 2006).
Verschil in geletterdheid bij kinderen in groep 3 komt voort uit verschil in ervaringen: kinderen die in hun eerste levensjaren veel stimulansen en kansen hebben gekregen in hun omgeving op het gebied van (voor)lezen en boeken, hebben bepaalde basiservaringen in geletterdheid opgedaan.
Daardoor weten de kinderen in groep 3 al veel beter wat ze aan het leren zijn in het lezen en schrijven. De verwachtingen van geschreven taal, boektaal en (voor)leestaal zijn hoger en zij weten heel goed dat geschreven taal betekenis heeft. Zij hebben immers al samen met hun ouders plezier, gevoelens en taal ontdekt in het (voor)lezen (Van den Steen, 2001). Veel leesproblemen zijn te herleiden tot een tekort aan deze ervaringen in de periode van ontluikende geletterdheid. In veel gezinnen wordt niet (meer) voorgelezen en kinderen doen maar weinig boekervaringen op. Deze kinderen beginnen het onderwijs al met een achterstand en zullen minder profiteren van het onderricht in lezen en schrijven. De kinderen hebben meer moeite met technisch lezen en de kans dat ze plezier in lezen ontwikkelen is kleiner (Van den Steen, 2001).
Voorlezen
Een belangrijke activiteit om de taalomgeving in huis te verrijken –en zo de geletterdheid te bevorderen- is het voorlezen. Door het voorlezen komt het kind rechtstreeks in aanraking met de geschreven taal. Uit onderzoek van Duursma, Augustyn en Zuckerman (2008) blijkt dat voorlezen een positief effect heeft op de woordenschat, boekentaal, boekoriëntatie, fonemisch bewustzijn, cognitieve ontwikkeling, verhaalbegrip, letterkennis, leesplezier en mondelinge taal.
Hoe vaak een kind wordt voorgelezen in zijn vroege jeugd is bepalend voor toekomstige verschillen in schoolprestaties (Bus, Van IJzendoorn & Pellegrini, 1995). Veel kinderen blijken helaas maar beperkte toegang te hebben tot boeken, informatieve teksten en talige spelletjes in de vroege kindertijd. Zij kunnen daardoor maar weinig ervaringen opdoen met voorlezen. Wanneer kinderen toegang hebben tot veel talige materialen, zullen zij hier meer ervaringen mee opdoen, en wordt de leesontwikkeling bevorderd (Neuman, Koh & Dwyer, 2007). Recent onderzoek toont aan dat kinderen gemiddeld drie jaar langer naar school gaan wanneer er thuis boeken zijn, vergeleken met leeftijdgenoten uit huisgezinnen zonder boeken. Dit is ongeacht sociaal milieu of cultuur. Het effect is het grootst bij het laagste opleidingsniveau en zwakt meer naar boven af (Evans, Kelley, Sikora &
Treiman, 2010).
43% van de kinderen in Nederland wordt meerdere keren in de week thuis voorgelezen. 21% wordt één keer per week voorgelezen en maar liefst 36% wordt nooit voorgelezen (Van den Steen, 2001).
De schatting is dat een kind uit een gemiddelde SES gezin het formeel onderwijs begint met 1000 à 1700 uren voorlezen, terwijl een kind uit een laag SES gezin maar 25 uur ervaring heeft. Dat kan verklaren waarom gezinnen met een laag SES grotere kans hebben op leesproblemen en een langzamere ontwikkeling van taalvaardigheden (CCCH & The Smith Family, 2004).
Pels (1991) constateert dat in allochtone gezinnen weinig wordt voorgelezen. Er is nauwelijks sprake van een leescultuur. Wordt er wel voorgelezen, dan wordt het kind door de wijze van interactie weinig gestimuleerd tot het ontwikkelen van cognitieve en linguïstische vaardigheden. Dit lijkt gedeeltelijk de verschillen in woordenschat tussen allochtone en autochtone leerlingen te verklaren, die al in het eerste jaar van het basisonderwijs worden geconstateerd bij (allochtone) leerlingen (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Sahin, 1995).
Interactief voorlezen
Wanneer we het hebben over voorlezen, gaat het om meer dan de teksten oplezen. De voorleesstijl, de hoeveelheid boeken in huis, routine, frequentie van voorlezen en boekkeuze zijn belangrijk in de bevordering van de taalontwikkeling (CCCH & The Smith Family, 2004).
Van den Steen (2001) noemt een aantal belangrijke eigenschappen van het voorlezen. Zo moeten kinderen opgroeien in een omgeving waar er vanzelfsprekend boeken zijn. Kinderen krijgen dan de kans om boeken als heel normale voorwerpen in huis te ontdekken, door zelf in boeken en
tijdschriften te kijken en door gezinsleden te zien lezen. Wanneer een kind 1 à 3 jaar oud is, moet het boeken kunnen verkennen en als object leren kennen. Deze ervaringen blijken van grote waarde te zijn in de ontwikkeling van boekplezier.
Daarnaast moest een kind zich veilig voelen, wil het zich open kunnen stellen voor het verhaal. De ouder-kind hechting heeft grote invloed op de openheid van het kind ten opzichte van boeken.
Veilig gehechte kinderen leren meer, omdat ze zich makkelijk laten helpen door de ouders. Door de sfeer van rust en warmte krijgt het kind een positief beeld van het boek en ontstaat er een
positieve verwachting. Een vaste plek, tijd en nabijheid zijn belangrijk in een gevoel van veiligheid.
Ten slotte is het ook van belang dat het voorlezen gebeurt in een bepaalde omgeving en op een bepaalde manier. Zo is het essentieel dat er sprake is van een positieve interactie tussen ouder en kind tijdens het voorlezen (Van den Steen, 2001). De volwassene heeft hierbij de belangrijke taak om de interesse en betrokkenheid van het kind te stimuleren door het taalaanbod af te stemmen op wat het kind al weet en het taalaanbod net boven het niveau van het kind te leggen, zodat het wordt geprikkeld in het denkvermogen. We spreken dan van de stijl interactief voorlezen: ouder en kind praten over het boek en de ouder stelt open vragen en geeft uitleg, zodat de tekst begrijpelijk wordt; de ouder sluit aan op de interesses van het kind, zijn persoonlijke ervaringen en kennis (Bus, 2001). Deze wijze van voorlezen (dialogic reading) heeft een positief effect op de mondelinge taalontwikkeling van kinderen. De kinderen drukken zich beter uit en gebruiken langere zinnen en minder één-woord-antwoorden dan kinderen die niet op deze manier worden voorgelezen
(Whitehurst, 1988). Daarnaast is het belangrijk dat ouders met kinderen niet alleen over het verhaal en de plaatjes praten, maar ook naar aanleiding van het verhaal (non-immediate talk). De ouder kan vragen stellen en uitleg geven waardoor het kind verbanden gaat leggen tussen gebeurtenissen en personages in het verhaal, maar ook verbanden met zijn eigen gevoelens en ervaringen en met de wereld buiten het verhaal. Dit heeft een positief effect op de woordenschat, het verhaalbegrip en ontluikende geletterdheid (De Temple & Snow, 2003).
Doordat (kinder)boeken veel woorden bevatten die niet in dagelijkse gesprekken voorkomen bevordert het voorlezen de groei van de woordenschat, welke op haar beurt een positieve invloed
vertrouwd met boekentaal en geschreven taal; het kind hoort zinsconstructies, ontdekt taal- en verhaalpatronen, ontwikkelt leesstrategieën en komt tot een idee van wat lezen is (Van den Steen, 2001).
Leesplezier
Of een kind het leuk vindt om voorgelezen te worden of zelf te lezen, is mede afhankelijk van zijn vroege ervaringen met boeken. Voor kinderen met weinig voorleeservaring thuis is het belangrijk dat zij ontdekken dat lezen leuk is. De interesse die kinderen hebben voor voorlezen en prentenboeken komt voort uit de interacties tussen volwassene en kind. Wanneer zij plezier krijgen in het voorlezen, ontwikkelen zij een positieve leeshouding en een sterke leesmotivatie. De leesmotivatie is op haar beurt ook weer een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van de leesvaardigheid.
Natuurlijk is het belangrijk dat een ouder zelf ook plezier heeft in het voorlezen. Met een positieve waardering voor lezen en met goed voorbeeldgedrag, zijn de ouders beter in staat om het lezen leuk en betekenisvol te maken voor de kinderen (Bus, 2001).
Uit een review van Stichting Lezen blijkt dat hoe meer ouders voorlezen en zelf lezen, hoe groter de kans is dat hun kinderen gaan lezen (Piek, 1995).
Gesteld kan worden dat leesinteresse een voorspeller is van toekomstig leesgedrag en de hoeveelheid
leeservaringen voorspelt op haar beurt de leesvaardigheden. Volgens het Mattheüseffect zullen kinderen die moeite hebben met lezen, lezen niet leuk vinden en kinderen die minder lezen verder achterblijven (CCCH & The Smith Family, 2004). Dit effect toont duidelijk de waarde aan van vroege positieve ervaringen met verhalen en boeken.
VoorleesExpress & taal
Uit de bevindingen wordt duidelijk dat veel kinderen baat hebben bij extra ondersteuning in de taalontwikkeling. Door de taalomgeving van jonge kinderen te verrijken, krijgen zij meer plezier in boeken en (voor)lezen, doen zij meer leeservaringen op en worden de vaardigheden in
(ontluikende) geletterdheid bevorderd. In het verrijken van de taalomgeving blijkt interactief voorlezen heel waardevol. Terwijl veel ouders zelf zijn opgegroeid met het voorleesritueel en intuïtief een tekst toegankelijk maken voor een kind, zijn sommige ouders echter niet bekend met het voorlezen of hebben zij daar veel moeite mee (Van den Steen, 2001).
De VoorleesExpress is een home based programma dat het voorleesritueel wil introduceren in gezinnen met kinderen van 2 tot 8 jaar, die moeite hebben met de Nederlandse taal en niet bekend zijn met het voorlezen. Op die manier wil ze de taalomgeving verrijken en het leesplezier
vergroten, om te komen tot lees- en taalbevordering.
De kennis die voortkomt uit de onderzoeken heeft geleid tot de erkenning van thuis als de meest praktische ingang voor activiteiten in vroege geletterdheid en ouders/verzorgers als de ideale facilitator in de verwerving van vaardigheden in geletterdheid (CCCH & The Smith Family, 2004).
Het is echter ook belangrijk om te beseffen dat, hoewel de ontluikende geletterdheid een
belangrijke bijdrage levert aan het leren lezen, goed leesonderwijs altijd nog veel belangrijker is.
In het effectiviteitsonderzoek naar de VoorleesExpress gaat de aandacht uit naar de taalomgeving, het leesplezier en de taalvaardigheid van de kinderen. We zoeken een antwoord op de volgende vragen.
1. Verrijkt de VoorleesExpress de taalomgeving in huis?
2. Vergroot de VoorleesExpress het leesplezier van kinderen?
3. Bevordert de VoorleesExpress de taalvaardigheid van kinderen?
2.2 Sociale afstand
De VoorleesExpress is niet 'alleen maar' een leesbevorderingsprogramma. Ze richt zich ook op het verkleinen van de sociale afstand in een stad. De VoorleesExpress wil stadsgenoten met elkaar in contact brengen rondom het voorlezen.
Het project is ontstaan uit het besef dat veel allochtone gezinnen geïsoleerd in de wijk leven, nauwelijks Nederlands spreken en weinig contact hebben met autochtone Nederlanders en
Nederlandse instanties. Het merendeel van de ouders is opgegroeid in een taalarme omgeving en is analfabeet of laaggeletterd. In Nederland blijkt het voor hen vaak geen harde noodzaak te zijn om de Nederlandse taal te leren, omdat het sociale netwerk en de meeste voorzieningen in de buurt meertalig zijn. Tegelijkertijd is het moeilijk om contact te leggen met stadsgenoten, omdat de taal een barrière vormt. In dit hoofdstuk kijken we daarom naar het zogenaamde integratieprobleem, de interculturele beeldvorming en de waarde van contact. Ten slotte koppelen we deze bevindingen aan de VoorleesExpress.
De multiculturele samenleving
In Nederland komen 1,8 miljoen van de 16,4 miljoen inwoners (11% van de bevolking) uit een niet- westers land (CBS, 2008¹). Naar verwachting zullen dat er in 2050 zo’n 2,7 miljoen zijn (CBS, 2008²). 40 tot 50% van de allochtone bevolking is zelf in Nederland geboren en maakt daarmee deel uit van de tweede generatie. Nederland huisvest al sinds lange tijd veel bevolkingsgroepen. In de jaren zestig kwamen er veel gastarbeiders uit het Middellandse Zeegebied naar Nederland. De overheid voerde nog geen integratiebeleid, omdat ze verwachtte dat de gastarbeiders terug zouden keren naar het land van herkomst. Een groot deel vestigde zich echter in Nederland en liet het gezin overkomen. In 1975 stopte de werving van gastarbeiders en werden de toelatingseisen
strenger. Met de onafhankelijkheid van Suriname rond 1970 kwam een groot deel van haar bevolking met de Nederlandse nationaliteit naar Nederland. Later kwamen ook veel asielzoekers uit andere landen naar Nederland. Zo is Nederland een multiculturele samenleving geworden. Haar inwoners hebben verschillende leefstijlen, opvoedstijlen en achtergronden. Om met elkaar te kunnen leven, is het van belang dat alle inwoners integreren.
Integratieproces
Het proces van integratie is ingewikkeld en duurt vaak erg lang. Wanneer we het hebben over integratie doelen we op de mate waarin en de wijze waarop allochtonen deel worden van de ontvangende samenleving. Het begint bij de bereidheid om inspanningen te leveren en om te investeren, zodat zij kansen creëren en benutten voor zichzelf. De samenleving op haar beurt biedt kansen, stelt eisen en begrenzingen en verandert mee, zodat iedereen een plaats in de samenleving kan verkrijgen. Dit maakt integratie tot een dynamisch en tweezijdig proces van verandering (CBS, 2008³).
In de maatschappelijke discussie is de aandacht voor het integratieproces de laatste jaren
verschoven van de structurele dimensie2 naar de sociaal-culturele dimensie. Ook in dit theoretisch
2 De structurele dimensie van integratie zijn de posities die iemand inneemt in de maatschappij, zoals op de arbeidsmarkt en in de inkomensverdeling.
kader gaat de aandacht uit naar de sociaal-culturele dimensie. Hierbij gaat het om de mate waarin allochtonen en autochtonen informele contacten met elkaar onderhouden en om de culturele eigenheid van minderheidsgroepen ten opzichte van de cultuur van de ontvangende samenleving (Dagevos, 2005). De subdimensies van de sociaal-culturele dimensie waar wij ons in het theoretisch kader op richten, zijn:
- taalbeheersing en –gebruik;
- de sociale afstand (omgang allochtonen en autochtonen in de vrije tijd);
- de beeldvorming en de identiteitsbeleving.
Beeldvorming en sociale afstand
Autochtone en allochtone Nederlanders komen niet vaak bij elkaar thuis, zien hun kinderen liever niet met elkaar spelen en zeker niet met elkaar trouwen (Dagevos & Gijsberts, 2007). Hieruit blijkt dat er tussen de autochtone en allochtone bevolking nog veel spanningen heersen. Autochtone Nederlanders blijken het over het algemeen goed te vinden dat een samenleving bestaat uit verschillende culturen en dat er in de sociale zekerheid sprake moet zijn van gelijke rechten (Gijsberts & Dagevos, 2005). Een groot aantal heeft echter een negatief oordeel over de
aanwezigheid en de leefwijze van allochtone Nederlanders: bijna 50 procent vindt dat er teveel allochtonen in Nederland zijn en circa 40 procent geeft aan liever geen allochtoon als buurman te willen (Dagevos, 2007). Opvallend is dat veel allochtone Nederlanders zelf ook een negatieve houding hebben ten opzichte van het aantal minderheden en de toelatingsvoorwaarden voor asielzoekers. Zo vindt iets meer dan de helft van de Turken dat er teveel allochtonen in Nederland zijn (Gijsberts & Dagevos, 2005). De beeldvorming over en weer is vaak nog negatief van aard, maar de negatieve denkbeelden van autochtonen over allochtonen lijken wel wat af te nemen: vanaf 2002 is er een voorzichtige omslag in de beeldvorming (Dagevos, 2007).
73% van de Marokkanen en 65% van de Turken voelen zich thuis in Nederland. Zij vinden wel dat de sfeer in Nederland is veranderd (Dagevos & Gijsberts, 2007). Zo hebben ze het gevoel dat ze
beperkingen opgelegd krijgen en voelen ze vijandigheid (Gijsberts & Dagevos, 2005). Het merendeel van de Nederlandse bevolking denkt dat de spanningen tussen groepen erger worden. De kritische houding van autochtonen over de islam vinden veel allochtone moslims zorgelijk: circa 60% van de Turken en 70% van de Marokkanen vindt dat in Nederland te negatief wordt geoordeeld over de islam en dat de meeste Nederlanders weinig respect hebben voor de islamitische cultuur (Dagevos &
Gijsberts, 2007). Andersom is de helft van de bevolking van mening dat de westerse leefwijze en de leefwijze van moslims niet samengaan (Dagevos, 2007).
De mate waarin allochtone Nederlanders zich geaccepteerd voelen in de samenleving verschilt maar weinig tussen de generaties. Bovendien is de sociale afstand tussen Turken en Marokkanen en autochtonen in 12 jaar hetzelfde gebleven (Gijsberts & Dagevos, 2005). Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat er tussen 1994 en 2002 een toenemende identificatie was met de eigen bevolkingsgroep (met name bij tweede generatie Turkse Nederlanders) en dat het wijst op een verwijdering tussen de autochtone en allochtone Nederlanders en een stagnerende integratie.
Uit het Jaarrapport Integratie 2007 blijkt echter dat de tweede generatie allochtonen zich veel vaker Nederlands voelen. Zo voelt van de eerste generatie Marokkanen de helft zich Marokkaans, terwijl van de tweede generatie maar een derde zich Marokkaans voelt. Ofwel: de meerderheid van de jonge Marokkanen voelt zich Marokkaans-Nederlands óf Nederlands. Turkse allochtonen blijken zich vooral Turks te voelen (58%) en het minst Nederlands (12%). Turkse jongeren voelen zich echter steeds minder vaak uitsluitend Turks (36%) (Dagevos & Gijsberts, 2007).
Uit bovenstaande blijkt dat de gegevens over de integratie van allochtonen op verschillende manieren te interpreteren zijn. Je kunt stellen dat het goed gaat met de integratie, want veel Turken en Marokkanen voelen zich thuis in Nederland en voelen zich meer en meer Nederlander. Je
kunt echter ook stellen dat het slecht gaat met de integratie, omdat allochtonen en autochtonen niet vaak bij elkaar thuis komen en de spanningen oplopen (Ronde, 2007).
Assimilatie
Volgens de assimilatietheorie is tijd de cruciale factor in het integratieproces. De theorie stelt dat opeenvolgende generaties steeds beter integreren in de ontvangende samenleving, betere
economische posities innemen en zo minder aangewezen zijn op steun vanuit de eigen gemeenschap. Zo zouden allochtonen steeds vaker kiezen om buiten de zogenaamde
concentratiebuurten te gaan wonen. Ook zouden ze na verloop van tijd steeds meer contact onderhouden met mensen buiten de eigen groep en de culturele eigenheid verliezen (Snel &
Boonstra, 2005).
Er is echter veel kritiek op de assimilatietheorie. Volgens Glazer en Moynihan (1963, in Snel &
Boonstra, 2005) verdwijnen de etnische identificaties en sociale bindingen niet, maar worden deze soms juist sterker. Dat de integratie van etnische minderheden niet met de tijd vanzelf goed komt, heeft onder andere te maken met de veranderende leefomgeving van allochtone
Nederlanders. Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat, als gevolg van het stijgende aantal
concentratiebuurten, het gure maatschappelijke klimaat, de blijvend hoge instroom van Turkse en Marokkaanse (huwelijks)migranten en de kwetsbare sociaaleconomische positie van allochtone Nederlanders, de kans groot is dat allochtone minderheden zich in de nabije toekomst alleen maar meer gaan richten op de eigen groep.
De waarde van contact
Een andere theorie stelt dat contact de oplossing is. Verschillende groepen zouden met elkaar in contact moeten komen, om zo de denkbeelden over en weer positief te beïnvloeden. Uit het onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) blijkt inderdaad dat hoe meer allochtonen en
autochtonen met elkaar omgaan in de vrije tijd en hoe meer zij elkaar thuis en in de buurt opzoeken, hoe positiever ze over elkaar oordelen: allochtone Nederlanders die meer contact hebben met autochtone Nederlanders, hebben minder negatieve stereotypen over de autochtone bevolking en voelen zich meer geaccepteerd in de Nederlandse samenleving. Andersom geldt ook dat autochtone Nederlanders door het onderhouden van sociale contacten met allochtone Nederlanders positievere opvattingen krijgen. Een positiever denkbeeld zal eerder leiden tot h aangaan van vriendschappelijke contacten met allochtone Nederlanders. Bovendien geldt dat autochtonen die meer contact
et hebben met allochtonen, minder negatief zijn over hun aanwezigheid ijsberts & Dagevos, 2005).
weer, en kan er zelfs een vriendschap ontstaan (Pettigrew, Christ, Wagner & Stellmacher,
en stereotypen (Allport, 1954; Dovidio, Gaertner &
. rzijds op duurzame wijze en rond tniciteitoverstijgende thema’s te organiseren (RMO, 2005).
f chtone
p en 30%
aat in de vrije tijd nooit om met autochtone Nederlanders (Gijsberts & Dagevos, 2005).
(G
De betreffende theorie heet de Intergroup Contact Theory (ofwel contacthypothese) (Allport, 1954). Wanneer het contact aan een aantal voorwaarden voldoet, kan het 1) leiden tot minder vooroordelen; 2) zorgen voor interculturele uitwisseling, waardoor er meer kennis over elkaar ontstaat (Pettigrew,1998; Emerson, Kimbro & Yancey, 2002); 3) leiden tot positievere attituden over en
2007).
De voorwaarden om de contacthypothese te doen gelden zijn de volgende: beide ervaren het contact als positief, hebben een relatief gelijke sociale status, streven een gezamenlijk doel na, voelen de noodzaak tot samenwerken, en ervaren steun van belangrijke derden in het contact. Als het contact plaatsvindt tussen individuen, moet bovendien het groepslidmaatschap altijd duidelijk zijn. Wanneer de verschillende groepsleden elkaar zien als een ‘typisch’ lid van de andere groep, zullen zij eerder generaliseren naar de hele groep en kan het zijn dat groepsleden elkaar minder gaan zien in termen van vooroordelen
Kawakami, 2003; Pettigrew, 1998).
Ook de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) benadrukt twee belangrijke voorwaarden Incidentele ontmoetingen tussen allochtonen en autochtonen leiden niet vanzelf tot wede begrip en sympathie. Onderzoek laat namelijk zien dat incidentele ontmoetingen vooral vooroordelen bevestigen. Het is effectiever om ontmoetingen
e
Ontmoetingskansen
Uit het onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) blijkt dat de allochtonen en autochtonen geen o weinig contact met elkaar onderhouden. Zowel autochtonen als Turken zijn erg op de eigen groep gericht en hebben weinig contact met mensen met een andere achtergrond. 91% van de auto bevolking heeft in de vrije tijd voornamelijk contact met andere autochtonen. Hooguit 33%
onderhoudt regelmatig contact met allochtonen in de vrije tijd. Tweederde van de Turken heeft ook liever contact met leden van de eigen groep (Dagevos & Gijsberts, 2007). Iets meer dan de helft van de Marokkanen heeft in de vrije tijd overwegend contact met leden van de eigen groe
g
Uit het Jaarrapport Integratie 2008 (CBS³) blijkt dat allochtonen en autochtonen nog vaak in gescheiden werelden leven. Er is zelfs sprake van een toename in gescheiden woonbuurten.
Een groot deel van de allochtonen woont in Nederland voornamelijk in het westen en daarbinnen in de vier grote steden. Marokkanen en Surinamers, maar ook Turken en Antillianen zijn in grote getallen vertegenwoordigd in deze steden. Eenderde van de bevolking in de grote steden bestaat uit niet-westerse allochtonen. Deze oververtegenwoordiging is ook terug te zien op buurtniveau. In de grote steden is er een aantal buurten waar de meerderheid van de bevolking allochtoon is. Zo’n 33%
van de Turkse Nederlanders en 38% van de Marokkaanse Nederlanders woont in een buurt met meer dan de helft allochtonen. Dit terwijl van de autochtone bevolking ca 1% in een buurt woont met meer dan de helft niet-westerse allochtonen. De ontstane segregatie lijkt niet (alleen) het gevolg te zijn van de wens van allochtonen om bij elkaar in de buurt te wonen, maar komt veelal voort uit hun financiële situatie. Daardoor zijn ze gedwongen een woning te aanvaarden in de goedkopere buurten. De ‘witte vlucht’ werkt de etnische concentratie nog meer in de hand (Gijsberts &
Dagevos, 2005).
In een buurt met allochtonen is er vaker contact tussen autochtonen en allochtonen, omdat zij meer ontmoetingskansen hebben. Er is echter sprake van een tipping-point: wanneer het
minderhedenaandeel in de buurt groter is dan 50 procent, neemt het interetnische contact weer af en richten autochtonen zich weer op de eigen groep (Gijsberts & Dagevos, 2005). De lage mate van contact tussen allochtone en autochtone Nederlanders kan voortkomen uit de scheiding van
woonbuurten. Hierdoor is er maar een kleine ontmoetingskans tussen beide groepen en is de ontmoetingskans met leden van de eigen groep juist heel groot. De sociale isolatie theorie ondersteunt bovenstaande: zij stelt dat maatschappelijke achterstandsgroepen ruimtelijk
geconcentreerd wonen en daardoor weinig tot geen contact hebben met de dominante samenleving (Snel & Boonstra, 2005).
Onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) onderschrijft deze theorie echter niet volledig: het aandeel allochtonen in een buurt is niet van invloed op de negatieve opvattingen van allochtonen en
autochtonen over elkaar. De oorzaak is te herleiden tot de snelle verkleuring van een buurt:
autochtonen zijn wel gewend aan de aanwezigheid van allochtonen in de buurt, maar ervaren de snelle toename als een bedreiging. Daarnaast zal in een buurt waar snelle verkleuring heeft plaatsgevonden, minder contact zijn tussen autochtone en allochtone Nederlanders (Gijsberts &
Dagevos, 2005).
Taal en contact
Allochtonen die veel contact hebben met autochtonen blijken de Nederlandse taal aanzienlijk beter te beheersen dan degenen die weinig contact hebben met de autochtone bevolking. Een slechte beheersing van de Nederlandse taal is tegelijkertijd weer een drempel in het contact met autochtone Nederlanders en daarmee in de integratie in de Nederlandse samenleving.
De integratieproblemen in Nederland worden dan ook gedeeltelijk toegeschreven aan de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal van allochtonen (zie ook hoofdstuk 2.1). De ruimtelijke
concentratie kan zodoende als (mede)oorzaak worden gezien van taalachterstanden: in concentratiewijken gaan allochtonen bijna noodgedwongen met elkaar om, waardoor de Nederlandse taalvaardigheid achterblijft. De sociale isolatietheorie wordt daarom ook wel de taalcontact-these genoemd: etnische concentratie in buurten blijkt het contact tussen de allochtone en autochtone bevolking te belemmeren, terwijl deze contacten juist belangrijk zijn voor het leren van de Nederlandse taal (Gijsberts & Dagevos, 2005).
Foto: Ruben Timman
De VoorleesExpress & contact
De concentratie van allochtone Nederlanders in bepaalde wijken van de grote steden is tekenend voor de sociale en culturele diversiteit en de afstand tussen de allochtone en autochtone bevolking (RMO, 2005). Deze etnische concentratie wordt vaak als bewijs en als oorzaak gezien van de falende integratie (Gijsberts & Dagevos, 2005). De RMO (2005) heeft zelfs geconstateerd dat er in de grote steden sprake is van een vergaande en in zekere mate onomkeerbare etnische concentratie en segregatie.
Het schrikbeeld dat de verschillende etnische groepen volstrekt langs elkaar heen leven, is in Nederland echter niet het geval. De meeste allochtonen zijn gedeeltelijk of geheel geïntegreerd. De lage mate van interetnisch contact, de hardnekkige achterstanden en de negatieve beeldvorming tussen allochtonen en autochtonen zijn tegelijkertijd duidelijke tekenen dat er iets moet gebeuren.
Het gebrek aan (regelmatig) contact komt echter niet alleen voor tussen allochtonen en
autochtonen. Ook grote opleidings- en inkomensverschillen vormen vaak drempels voor onderling contact en identificatie. Bewoners in kansarme en gemengde wijken hebben vooral contact met buurtbewoners met vergelijkbare sociale posities (Pinkster, 2008).
In de loop der jaren hebben zowel de overheid als particuliere instanties zich ingezet om de integratie te bevorderen. De RMO adviseert de Nederlandse regering om zich te richten op het verbinden van mensen. Dit betekent het duurzaam of herhaald bij elkaar brengen van mensen met andere mensen, groepen of instituties, zodat er gemengde sociale netwerken ontstaan. Het gaat om duurzame en etniciteitoverstijgende projecten, waarbij de ontmoeting niet naast maar in de dagelijkse routines en netwerken van burgers afspeelt (RMO, 2005). Alleen door het organiseren van zulke dwarsverbanden in de samenleving zou de sociale samenhang en de maatschappelijke binding vergroot kunnen worden (Snel & Boonstra, 2005).
De VoorleesExpress is een project dat zich richt op het verbinden van stadsgenoten met
verschillende sociaal-culturele achtergronden. Een half jaar lang ontmoeten voorlezer en gezin elkaar wekelijks rondom het voorleesritueel. Met (de voorwaarden van) de contacthypothese in het achterhoofd, zien we dat de VoorleesExpress erop inzet dat de denkbeelden over en weer positiever worden en er kennisuitwisseling is. De voorlezer komt niet als 'hulpverlener' in het gezin, maar beide staan open voor elkaar en willen van elkaar leren. Zo wil het gezin leren over het voorlezen en wil de voorlezer meer weten over andere een andere cultuur. In de wekelijkse voorleessessies werken voorlezer en gezin ernaar toe om het voorlezen een blijvend plekje te geven. Daarbij staat het voorlezen centraal en is integratie een 'nevendoel'. Ook belangrijke derden, zoals de
bibliotheek, zetten zich ervoor in om het contact mogelijk te maken. Door een vertrouwensband op te bouwen met de –veelal geïsoleerde- gezinnen en door gezinnen door te verwijzen bij hulpvragen, wil de VoorleesExpress de gezinnen bovendien motiveren om deel te nemen aan de samenleving.
In het effectiviteitsonderzoek naar de VoorleesExpress op het gebied van sociale cohesie gaat de aandacht uit naar (de wens tot) contact met stadsgenoten met een andere sociaal-culturele achtergrond en de denkbeelden over en weer. De literatuur vertaalt zich naar de volgende vragen:
1. Vergroot de VoorleesExpress het contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal- culturele achtergronden?
2. Vergroot de VoorleesExpress de wens tot contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden?
3. Leidt de VoorleesExpress tot meer kennis over andere culturen?3
3 De onderzoeksvraag ‘Leidt de VoorleesExpress tot een positievere attitude over andere culturen?’
kon helaas niet meegenomen worden in de analyses, omdat de vraag verschillend geïnterpreteerd werd en de betrouwbaarheid zeer laag was. Deze vraag wordt aangepast in het meetinstrument, zodat zij in toekomstig onderzoek wel geanalyseerd kan worden.
3. Onderzoeksmethoden
In dit hoofdstuk is er aandacht voor de specifieke procedures en werkwijzen die zijn gebruikt in het effectiviteitsonderzoek. Het maakt inzichtelijk hoe er een antwoord is gezocht op de
onderzoeksvragen (zie p.14 en p.21).
Onderzoekseenheden
Het onderzoek is uitgevoerd bij VoorleesExpress Utrecht. De VoorleesExpress is namelijk ontstaan in Utrecht en staat model voor de landelijke veranderingen. Bovendien is VoorleesExpress Utrecht uit praktische overwegingen geschikt: het onderzoek wordt uitgevoerd door Platform VoorleesExpress, dat ook in Utrecht is gevestigd.
Het onderzoek is gedaan onder de ouders, vrijwilligers (voorlezers) en leerkrachten, die deelnamen aan VoorleesExpress Utrecht, najaar 2008. We doen uitspraken over de ouders, kinderen en
voorlezers.
In het onderzoek is ook ingezet op een controlegroep. De leerkrachten beantwoordden vragen over de kinderen die deelnamen aan de VoorleesExpress, maar vulden de vragenlijst ook in voor kinderen die niet deelnamen. De respons van de leerkrachten voor de controlegroep was echter erg laag, waardoor de gegevens niet meegenomen konden worden in de analyses.
Meetmomenten
Om te kunnen onderzoeken of er sprake is van een vooruitgang, is het onderzoek longitudinaal. De gehele dataverzameling duurde 16 maanden en had drie meetmomenten. Het eerste meetmoment (de voormeting) vond plaats bij aanvang van het voorleesseizoen. Het tweede meetmoment (de nameting) vond plaats aan het eind van het voorleesseizoen. Ook is er een derde meetmoment (de follow-up) geweest 5 maanden na afloop (voorlezers en leerkrachten) of 10 maanden na afloop (gezinnen) van het voorleesseizoen.
Onderzoeksaanpak
Het onderzoek werd uitgevoerd door twee medewerkers van Platform VoorleesExpress, ondersteund door twee onderzoeksassistenten en een aantal deskundigen. In het onderzoek is gebruik gemaakt van enquêtes. Het was belangrijk dat het onderzoek de uitvoering van het project niet zou hinderen en de effecten niet zou beïnvloeden. De ouders zijn daarom via de coördinatoren in de vertrouwde thuissituatie benaderd. De vragen waren bovendien ingebed in bestaande contactmomenten (de gezinsbezoeken) en maakten onderdeel uit van de vraaggesprekken met de ouders. Vanuit hun opleiding had een aantal studenten al eens een vragenlijst voorgelegd aan de ouders. Het bleek dat de respons erg laag was en dat de vragen veelal niet goed werden begrepen, wanneer er gebruik gemaakt werd van zelfinvullijsten. Met het vraaggesprek in het huidige onderzoek was het mogelijk om vragen toe te lichten en door te vragen en zo de respons te vergroten. Bij de voorlezers en de leerkrachten is gebruik gemaakt van zelfinvullijsten. Zij konden de zelfinvullijsten zowel digitaal als schriftelijk invullen op een plek en moment naar keuze.
Meetinstrumenten
Om de juiste informatie te verkrijgen en aan te sluiten op de doelgroep, zijn er nieuwe
meetinstrumenten ontwikkeld. Deze zijn gebaseerd op het theoretisch kader en op de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid (Expertisecentrum Nederlands). Deze tussendoelen zijn een beschrijving van de leerlijnen, zodat er een duidelijk beeld ontstaat van de ontwikkeling van kinderen op het gebied van geletterdheid. De vragenlijsten zijn opgenomen als bijlage.
Analyse
Bij de analyse is gebruik gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve methoden. De numerieke gegevens - die voortkomen uit de vraaggesprekken - zijn geanalyseerd met kwantitatieve data analyse technieken. De berekeningen zijn gedaan met SPSS 15.0. De antwoorden op de open vragen zijn gecategoriseerd op de aard en eigenschappen, zodat ze op dezelfde wijze konden worden geanalyseerd.
Tabel 1. Overzicht methoden van onderzoek
Wat Wanneer Hoe
OUDERS (76)
Taalomgeving
Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop
Follow-up: 10 maanden na afloop
- Mondelinge vragenlijst afgenomen door coördinator tijdens bestaande gezinsbezoeken
- Mondelinge vragenlijst afgenomen door medewerker tijdens extra gezinsbezoek na afloop project
Contact Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop
Follow-up: 10 maanden na afloop
- Mondelinge vragenlijst afgenomen door coördinator tijdens bestaande gezinsbezoeken
- Mondelinge vragenlijst afgenomen door medewerker tijdens extra gezinsbezoek na afloop project
VOORLEZERS (92) Taalvaardigheid Voormeting: bij aanvang
Nameting: bij afloop Schriftelijke vragenlijst gestuurd per mail
Contact
Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop
Follow-up: 5 maanden na afloop
- Schriftelijke vragenlijst ingevuld tijdens bestaande voorlezersbijeenkomsten
- Schriftelijke vragenlijst follow-up gestuurd per mail
DOCENTEN (18)
Contact Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop
Follow-up: 5 maanden na afloop
- Schriftelijke vragenlijst ingevuld tijdens bestaande voorlezersbijeenkomsten
- Schriftelijke vragenlijst follow-up gestuurd per mail Taalvaardigheid
Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop
Follow-up: 5 maanden na afloop
- Schriftelijke vragenlijst gestuurd per post
Haalbaarheid, betrouwbaarheid, validiteit
In het onderzoek is gestreefd naar een zo groot mogelijke objectiviteit, herhaalbaarheid en controleerbaarheid. Het gaat om een praktijkonderzoek, waarbij de praktijksituatie zo veel
mogelijk intact is gelaten. Dat wil zeggen dat het onderzoek is ingepast in het bestaande traject en dat de werkwijze is toegepast op de doelgroep.
De betrouwbaarheid van het onderzoek is op verschillende manieren vergroot. Allereerst zijn alle gezinnen uit één voorleesseizoen benaderd. De data werd verzameld bij meerdere bronnen
(voorlezers, ouders en leerkrachten). Daarnaast werden in het vraaggesprek toevallige fouten voor een groot deel uitgesloten door de vragenlijst te standaardiseren en de vragen eenvoudig en eenduidig op te stellen. Eventueel kon er toelichting worden gegeven bij de vragen om te
voorkomen dat de vragen verkeerd begrepen werden. De coördinatoren deden de vraaggesprekken aan de hand van een duidelijke instructie. Zo werd de kans op toevallige verschillen kleiner. Ook door de herhaalde meting is de betrouwbaarheid toegenomen.
De onderzoeksconclusies hebben een grote reikwijdte: De bevindingen van het onderzoek bij deelnemers aan VoorleesExpress Utrecht kunnen worden gegeneraliseerd naar de andere locaties.
Alle VoorleesExpress steden voeren het project namelijk uit volgens dezelfde richtlijnen en zijn gericht op dezelfde doelgroep.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk treft u de kenmerken van de onderzoeksgroep en de resultaten van de
vragenlijsten. Achtereenvolgens gaat het om taalvaardigheid, leesplezier, taalomgeving, contact en kennis. In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksvragen beantwoord op grond van de resultaten.
4.1 Beschrijvende statistieken
Ouders
Van alle interviews tijdens de voormeting is 53,9% (N=41) beantwoord door de moeders, tegen 14,5%
(N=11) door de vaders. De overige interviews (9,1%, N=7) zijn afgenomen bij beide ouders of een ander familielid. Van 22,4% (N=17) weten we niet precies wie de vragen heeft beantwoord.
De vaders komen voornamelijk uit Marokko (26,3%, N=20) en Turkije (36,8%, N=28). Ook zijn er vaders uit China, Sri Lanka, Afghanistan, Soedan en Somalië (11,7%, N=9) en van 25% is het land van herkomst onbekend. Ook onder moeders komt het gros uit Marokko (27,6%, N=21) en Turkije (40,8%, N=31). Er is wel veel variatie in overige herkomstlanden (19,5%, N=15); China, Nederland, Liberia, Sri Lanka, Burundi, Ghana, Afghanistan, Irak, Soedan en Somalië. Van 11,8% (N=9) is het land van herkomst onbekend.
De vaders zijn gemiddeld 18 jaar in Nederland (min=1, max=43). De moeders iets korter, gemiddeld 13 jaar (min=2, max=29).
Het hoogst genoten onderwijs is gemeten op een 6-puntsschaal4. Hieruit blijkt dat het
opleidingsniveau van de deelnemende gezinnen vrij laag is. Van de vaders heeft ongeveer de helft (47,3%, N=36) als hoogste opleidingsniveau het voortgezet onderwijs of lager. Onder de moeders is dit zelfs 64,5% (N=49). Opvallend is dat wel een hoog percentage van de vaders universitair onderwijs afgerond heeft, dit was vooral het geval onder vluchtelingengezinnen. Het hoogst genoten onderwijs van de vaders is bij 30,2% onbekend, dit kwam vooral voor wanneer de vader al niet meer in beeld was in het gezin.
Tabel 2 Hoogst genoten onderwijs
Vader Moeder
N % N %
Geen onderwijs 2 2,6 9 11,8
Basisschool 15 19,7 24 31,6
Voortgezet onderwijs 19 25,0 16 21,1
Middelbaar beroepsonderwijs 6 7,9 4 5,3
Hoger beroepsonderwijs 3 3,9 4 5,3
Universiteit 8 10,5 5 6,6
Onbekend (missing) 23 30,2 14 18,4
Totaal 76 100 76 100
Kinderen
De kinderen waarover de vragen gesteld zijn, waren overwegend jongetjes (65,1%, N=69).
Gemiddeld waren de kinderen 5,6 jaar, in de leeftijd van 2 tot 10 jaar. De culturele achtergrond van de kinderen is gerelateerd aan die van de ouders, dus overeenkomstig hiermee komt het grootste deel van de onderzoekspopulatie uit Turkije en Marokko.
4.2 Taalvaardigheid
Boekoriëntatie
Uit de resultaten van de leerkrachten blijkt dat er significante verschillen zijn in boekoriëntatie onder de kinderen die hebben meegedaan aan de VoorleesExpress (F(2, 12)=8,381; p=,005). Uit een eenzijdige posthoc toets blijkt dat boekoriëntatie bij de nameting hoger was dan bij de voormeting (p=,251) en bij de follow-up hoger dan in de nameting (p=,056).
De voorlezers zien ook een duidelijke stijging tussen de voormeting (M=3,143; SD=0,780) en de nameting (M=3,548; SD=0,684). Deze stijging is significant (paired t(44)=7,339; p<,001).
Verhaalbegrip
Volgens voorlezers is er een significante vooruitgang te zien in verhaalbegrip (paired t(47)=5,807;
p<,001) tussen de voormeting (M=2,596, SD=0,882) en de nameting (M=3,042; SD=0,825).
Volgens de leerkrachten is er geen significant verschil tussen de drie meetmomenten (F(1,111;
5,041)=2,258; p=,193).
Begrijpend lezen
De voorlezers zien significante verschillen tussen de voormeting (M=3,3729; SD=0,805) en de nameting (M=3,638; SD=0,670) (paired t(58)=4,227; p<,001). Volgens de leerkrachten zijn er geen significante verschillen in begrijpend lezen tussen de verschillende metingen (F(2, 6)=2,455;
p=,166).
Woordenschat
Kinderen gaan volgens de leerkrachten significant vooruit als het gaat om woordenschat (F(2, 8)=9,476; p=,008). Er is een constante stijging te zien van de voormeting (M=2.315, SD=0.548) naar de nameting (M=2,563; SD=0,798) en de follow-up (M=3,029; SD=0,489).
Dit beeld is ook terug te zien onder voorlezers. Hier zien we een significante stijging tussen de voormeting (M=2,769; SD=0,638) en de nameting (M=3,095; SD=0,566) (paired t(56)=5,589; p<,001).
Figuur 1 Woordenschat Figuur 2 Boekoriëntatie
Figuur 3 Begrijpend lezen Figuur 4 Verhaalbegrip
Tabel 3 Beschrijvende statistieken taalvaardigheid
Leerkrachten Voorlezers N N items Min. Max. Cronbach’s
alpha Mean SD N N items Min. Max. Cronbach’s alpha Mean SD Boekoriëntatie
Voormeting 17 9 2 4 ,868 2,771 0,644 67 9 1 5 ,918 3,143 0,780
Nameting 18 9 2 4 ,904 2,858 0,745 59 9 2 5 ,907 3,548 0,684
Follow-up 10 9 2 4 ,877 3,178 0,783 - - - - - - -
Verhaalbegrip
Voormeting 17 5 1 3 ,873 2,282 0,791 69 5 1 4 ,910 2,596 0,882
Nameting 18 5 1 3 ,897 2,511 0,798 58 5 1 5 ,879 3,042 0,825
Follow-up 11 5 1 4 ,901 2,764 0,799 - - - - -
Begrijpend lezen
Voormeting 14 3 2 5 ,809 2,976 0,910 84 3 1 5 ,808 3,191 0,930
Nameting 16 3 1 4 ,907 2,792 1,128 64 3 2 5 ,666 3,609 0,665
Follow-up 10 3 2 5 ,775 3,233 0,917 - - - - - - -
Woordenschat
Voormeting 16 7 1 3 ,861 2,313 0,548 81 7 1 4 ,854 2,741 0,657
Nameting 18 7 1 4 ,921 2,564 0,798 63 7 2 4 ,799 3,088 0,585
Follow-up 10 7 2 4 ,813 3,029 0,489 - - - - - - -
Noot: De schalen die gebruikt zijn hebben een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5.
