Evaluatieonderzoek pilot
alternatieve interventies
tegen zittenblijven
1 Inleiding ... 5
1.1 Achtergrond: zittenblijven in perspectief ... 5
1.2 Onderzoeksvragen ... 7
1.3 Leeswijzer ... 8
2 Onderzoeksopzet ... 9
2.1 Aanpak op hoofdlijnen ... 9
2.2 Onderzoeksactiviteiten ... 9
2.3 Respons ... 11
3 Literatuurstudie ... 13
3.1 Alternatieven voor zittenblijven ... 13
3.2 Ondersteuning van potentiële zittenblijvers ... 13
3.3 Flexibilisering van het onderwijsaanbod ... 14
3.4 Flexibilisering van het onderwijssysteem ... 15
3.5 Conclusie ... 17
4 De alternatieve interventies ... 19
4.1 Korte beschrijving interventies ... 19
4.2 Overzicht van de verschillende concepten ... 21
4.3 Onderwijstype, leerjaren en vakken ... 22
4.4 Conclusie ... 24
5 Het verloop van de interventies... 27
5.1 Visie en doel van de interventie ... 27
5.2 Voorbereiding van de alternatieve interventie ... 28
5.3 Uitvoering van de interventie ... 31
5.4 Afsluiting en terugkoppeling ... 34
5.5 Toekomst ... 34
5.6 Conclusie ... 36
6 De effecten van de interventies ... 39
6.1 Ervaringen en meningen over de effecten van de interventies ... 39
6.2 Eindresultaten van de interventies... 43
6.3 Conclusie ... 45
7 Conclusies en aanbevelingen ... 47
7.1 Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven? ... 47
7.2 Is verder experimenteren met alternatieve interventies zinvol? ... 48
7.3 Aandachtspunten voor de toekomstige inrichting van alternatieve interventies ... 49
8 Literatuurlijst ... 53
Bijlagen ... 55
Gespreksleidraad coördinator ... 55
Gespreksleidraad studiebegeleider (betrokken bij uitvoering interventie) ... 57
Gespreksleidraad docent (niet betrokken bij interventie) ... 58
Vragenlijst docent (niet betrokken bij interventie)... 65
1 Inleiding
In het Sectorakkoord VO 2014-2017 is afgesproken het percentage zittenblijvers in het VO terug te dringen van 5,8% (in 2014) naar 3,8% in 2020. Door het ministerie van OCW wordt vanaf 2015 jaarlijks 9 miljoen beschikbaar gesteld voor het voorkomen van zittenblijven, (onder meer) middels het inrichten van zomerscholen tegen zittenblijven, hierna te noemen zomerscholen. In 2015 en 2016 zijn deze middelen in de vorm van een subsidie beschikbaar. De subsidieregeling zomerscholen is voortgekomen uit een tweejarige pilot zomerscholen tegen zittenblijven. Uit onderzoek door de Rijksuniversiteit Groningen blijkt dat de zomerschool een effectieve manier is om zittenblijven terug te dringen. Met de subsidieregeling van 2015 en 2106 wordt beoogd zomerscholen landelijk uit te rollen zodat iedere school zelfstandig meedoet aan een zomerschool. Vanaf 2017 zullen de middelen voor het terugdringen van zittenblijven worden toegevoegd aan de regeling prestatiebox of aan de lumpsum, waardoor scholen rechtstreeks de middelen ontvangen en invulling kunnen geven aan de manier waarop zij zittenblijven terugdringen.
Naast zomerscholen zijn echter ook alternatieve interventies tegen zittenblijven denkbaar. Tijdens de informatiebijeenkomsten over de subsidieregeling begin 2015 gaven verschillende VO-scholen aan zittenblijven op andere manieren dan met een zomerschool tegen te willen gaan. Liever boden ze hun leerlingen die het risico liepen om te blijven zitten eerder in het schooljaar de gelegenheid om
achterstanden weg te werken. Daarnaast hadden enkele schoolleiders, die hadden deelgenomen aan de pilot Zomerscholen, problemen ervaren bij het creëren van draagvlak onder de docenten voor een zomerschool, maar ook andere schoolleiders voorzagen deze problemen. Dit kwam onder andere doordat docenten niet achter het idee stonden om leerlingen die het hele jaar bij hen in de klas niet hun best hadden gedaan, na het overgangsmoment opnieuw een kans te geven om alsnog over te gaan. Een aantal schoolleiders wilde daarom liever experimenteren met extra onderwijstijd tijdens het schooljaar (bijvoorbeeld in de meivakantie) voor de leerlingen die op zittenblijven stonden.
Deze wens heeft de VO-raad en CNV Onderwijs doen besluiten om in 2015 een pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven te organiseren. Met deze pilot wilden de VO-raad en CNV Onderwijs scholen stimuleren na te denken over wat zij kunnen doen om zittenblijven tegen te gaan. Vanaf 2017 kunnen scholen immers zelf bepalen op welke manier zij de extra middelen inzetten om zittenblijven tegen te gaan.
Om zicht te krijgen op het verloop, de succes- en faalfactoren en de opbrengsten van de alternatieve interventies tegen zittenblijven, hebben de VO-raad en CNV Onderwijs Oberon gevraagd hier een onderzoek naar uit te voeren. In dit rapport worden de resultaten van het evaluatieonderzoek naar de pilot alternatieve interventies tegen zittenblijven gepresenteerd.
1.1 Achtergrond: zittenblijven in perspectief
De reden dat de VO-raad en CNV onderwijs scholen stimuleren om na te denken over wat zij kunnen
doen om zittenblijven tegen te gaan, is het feit dat de nadelige effecten van zittenblijven steeds meer in
de belangstelling komen te staan. In deze paragraaf wordt de kwestie van zittenblijven in perspectief
geplaatst en wordt toegelicht waarom zittenblijven niet wenselijk is.
Zittenblijven in nationaal perspectief
Scholen en leerkrachten zetten zittenblijven in als strategie om leer- en/of ontwikkelingsachterstanden in te halen. Leerlingen die niet goed mee kunnen komen, doen een leerjaar binnen dezelfde
onderwijssoort nog een keer over en krijgen zo extra de tijd om op het niveau te komen dat nodig is om aan het volgende leerjaar te beginnen. Vergeleken met andere landen is het percentage zittenblijvers in Nederland erg hoog. Het CPB heeft vastgesteld dat op de Nederlandse scholen bijna de helft van de leerlingen minimaal één keer blijft zitten op de basis- of de middelbare school. Tweederde van de vertragingen wordt opgelopen in het voortgezet onderwijs. Het landelijk percentage zittenblijvers in het voortgezet onderwijs bedraagt 5,8 procent per jaar (van Vuren en Van der Wiel, 2015).
Er bestaan grote verschillen tussen scholen in het percentage zittenblijvers. Wat opvalt is dat het percentage zittenblijvers aanmerkelijk hoger is onder niet-westerse leerlingen en leerlingen uit een zogeheten armoedeprobleemcumulatiegebied (apc-gebied). Vooral het jaar voorafgaand aan het examenjaar blijven veel leerlingen zitten en het percentage zittenblijvers is in het havo het hoogst.
Verder blijven vooral jongens vaker zitten dan meisjes (Inspectie van het Onderwijs, 2015).
Zittenblijven in internationaal perspectief
Uit een vergelijking van zittenblijven in verschillende landen blijkt dat er een grote variatie is in de praktijk van zittenblijven (OECD, 2011). Er zijn landen zoals de Scandinavische landen, Japan, Korea en Oost-Europese landen waar zittenblijven bijna niet voorkomt, noch in het basisonderwijs noch in het voortgezet onderwijs. Deze variatie heeft in de eerste plaats te maken met de inrichting van het onderwijssysteem en de wijze waarop binnen dit systeem omgegaan wordt met de diversiteit van leerlingen. Sommige landen kennen een niet-selectief systeem, dat alle leerlingen dezelfde kansen biedt en waarin het aan scholen en leerkrachten wordt overgelaten op gepaste wijze in te spelen op de specifieke behoeften van elke leerling. Andere landen, zoals Nederland en België, hanteren een systeem waarbij leerlingen gegroepeerd worden in verschillende klassen of leerwegen. In Nederland noemen we dit het leerstofjaarklassensysteem. In het voortgezet onderwijs onderscheiden we bijvoorbeeld al zeven opleidingsniveaus: gymnasium, vwo, havo en vier leerwegen in het vmbo. Ondanks deze sterke mate van differentiatie in niveaus leidt de inrichting van het onderwijs er toch toe dat veel leerlingen doubleren.
Overigens kunnen verschillen in percentages zittenblijven niet uitsluitend worden toegeschreven aan de indeling van het onderwijssysteem (Eurydice, 2011). Ook andere factoren die betrekking hebben op hoe het onderwijs georganiseerd is, spelen hierbij mee. Wie er betrokken zijn bij en (eind-)
verantwoordelijkheid dragen voor de beslissing om een leerling te laten blijven zitten, verschilt,
bijvoorbeeld van land tot land. Evenzo is er variatie in de mate waarin centrale criteria zijn vastgelegd
die dienen te worden gehanteerd bij de beslissing of een leerling blijft zitten of niet. Nederland is één
van de drie uitzonderingen (naast Denemarken en het Verenigd Koninkrijk) waar niets centraal bepaald
is en waar het aan scholen en/of schoolbesturen wordt overgelaten om criteria voor blijven zitten te
bepalen. Verder wordt de mate van zittenblijven in landen bepaald door het bestaan van een cultuur
van zittenblijven (Goos e.a., 2013). In landen met veel zittenblijven is de leidende gedachte dat
zittenblijven goed is voor het leren van het kind. Deze overtuiging bestaat voornamelijk in Nederland,
België, Spanje, Frankrijk, Luxemburg, Portugal en de Verenigde Staten en is gebaseerd op verschillende
veronderstellingen. Zo is een veronderstelling dat een extra jaar in dezelfde klas laagpresterende
kinderen extra tijd biedt om te groeien en hen helpt om achterstanden in te halen en prestaties te
verbeteren. Een andere veronderstelling die voor zittenblijven spreekt is dat wanneer een leerling
overgaat naar een volgend jaar zonder voldoende van de stof en vaardigheden van het huidige jaar te
beheersen, deze leerling een verhoogd risico loopt op problemen in de volgende jaren.
De laatste jaren is de zittenblijversproblematiek weer meer in de belangstelling komen te staan in Nederland, maar ook landen als België, Spanje, Frankrijk. De overtuiging dat zittenblijven een goede aanpak is, brokkelt af. Uit het recent onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2015) blijkt dat zo’n 42% van de scholen twijfelt aan het nut van het opnieuw doorlopen van een volledig jaarprogramma.
15% van de scholen vindt het terecht dat leerlingen die tekort komen een heel jaar moeten overdoen en slechts 5% van de scholen is ervan overtuigd is dat de dreiging van zittenblijven onderpresterende leerlingen motiveert om meer hun best te doen. Waar komen de twijfels over het nut van zittenblijven vandaan?
Effecten van zittenblijven
In de praktijk blijkt zittenblijven geen effectieve maatregel. Een belangrijke publicatie die het zittenblijven en de implicaties ervan in kaart brengt is een meta-analyse van Jimerson (2001).
Jimerson meent dat het naïef is te denken dat zittenblijven als enige maatregel uiteindelijk leidt tot schoolsucces, omdat er immers vele factoren zijn die leiden tot zwakke schoolprestaties en daardoor tot zittenblijven zoals lage IQ of lage sociaaleconomische status (SES). Overigens is doorstromen naar de volgende klas in geval van lage prestaties om sociaal-emotionele motieven (social promotion) zonder specifieke maatregelen evenmin bevorderlijk voor de schoolloopbaanontwikkeling.
Verschillende onderzoeken (Jimerson, e.a., 2007; Belfi, e.a. 2011, Juchtmans, e.a. 2011) noemen de volgende nadelige effecten van zittenblijven:
Zittenblijvers doen het vaak enige tijd beter, maar vallen later in de schoolloopbaan weer terug.
Adolescenten die zijn blijven zitten hebben meer problemen met de omgang met leeftijdsgenoten, tonen meer gedragsproblemen en gaan niet graag naar school. Ze hebben een laag zelfvertrouwen.
Zittenblijvers hebben meer kans om voortijdig de school te verlaten. Uit onderzoek blijkt ook dat zittenblijvers in vergelijking met gelijk presterende niet-zittenblijvers eerder zonder diploma het secundair onderwijs verlaten.
Zittenblijven heeft negatieve effecten op de latere beroepscarrière. Zittenblijvers starten veel minder vaak met een opleiding na het voortgezet onderwijs en verdienen uiteindelijk aanzienlijk minder dan leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau die niet zijn blijven zitten.
Deze negatieve consequenties worden toegeschreven aan het feit dat zittenblijvers geen specifieke hulp krijgen, maar een algemeen programma herhalen (Inspectie van het Onderwijs, 2015).
Naast deze negatieve effecten van zittenblijven wordt steeds vaker het financiële aspect van zittenblijven aangehaald. Volgens het CPB (2015) is zittenblijven een aanzienlijke kostenpost voor de overheid.
1.2 Onderzoeksvragen
Dit onderzoek heeft als doel om inzicht te krijgen in het verloop, in de succes- en faalfactoren en in de opbrengsten van alternatieve interventies tegen zittenblijven. Dit met als uiteindelijk doel vast te stellen welke interventies zittenblijven effectief tegengaan. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt daarom als volgt:
Hoe effectief zijn de alternatieve interventies tegen zittenblijven?
Het vaststellen van de effectiviteit van onderwijstrajecten, in dit geval een alternatieve interventie tegen zittenblijven, kan in het algemeen op verschillende niveaus van ‘hardheid van bewijs’ plaatsvinden
1: 1. het niveau van existentie: hierbij gaat het er alleen maar om vast te stellen dat en hoe de
interventies daadwerkelijk hebben plaatsgevonden.
2. het niveau van perceptie: de ervaringen en beoordelingen van leraren, leerlingen, ouders en/of deskundigen over de opbrengsten van de interventie. Wat menen zij dat interventie heeft opgeleverd (een subjectieve beoordeling)?
3. het niveau van evidentie: hierbij gaat het om bewijs verzamelen met behulp van toetsen of andere data voor effecten van de interventie.
Op basis van deze indeling in niveaus van ‘hardheid van bewijs’ hebben we een aantal deelvragen geformuleerd:
1. Hoe zijn de alternatieve interventies vormgegeven?
2. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen ten aanzien van het verloop van de interventie en welke succes- en faalfactoren van de interventies kunnen hieruit worden afgeleid?
3. Wat zijn de ervaringen en meningen van betrokkenen over de effecten van de interventies?
4. Hoe hebben de leerlingen (met name de potentiële zittenblijvers) de alternatieve interventie doorlopen en met welk eindresultaat?
1.3 Leeswijzer
In deze rapportage worden bovenstaande onderzoeksvragen beantwoord. Hoofdstuk 2 handelt over de onderzoeksopzet en de respons. In hoofdstuk 3 komen de bevindingen uit de literatuurstudie aan de orde. In hoofdstuk 4 wordt de invulling van de alternatieve interventies binnen de pilot beschreven. In hoofdstuk 5 gaat in op het verloop van de interventie en in hoofdstuk 6 worden de opbrengsten van de interventie gepresenteerd. Het laatste hoofdstuk zal bestaan uit het antwoord op de hoofdvraag van het onderzoek en de aanbevelingen voor alternatieve interventies in de toekomst.
1
Brummelhuis, A. ten (2009). Inleiding ‘Kennis van waarde maken’. Vlootschouw 2009
2 Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet beschreven. Eerst op hoofdlijnen en vervolgens wordt uitgebreider ingegaan op de onderzoeksactiviteiten. In de laatste paragraaf wordt de bijbehorende respons gepresenteerd.
2.1 Aanpak op hoofdlijnen
Dit onderzoek bestaat uit een literatuurstudie, een procesevaluatie en een effectevaluatie. Door middel van een literatuurstudie hebben we ons verdiept in de verschillende alternatieve interventies tegen zittenblijven. De literatuurstudie biedt een overzicht van de interventies die genomen kunnen worden om zittenblijven, in het bijzonder in het voortgezet onderwijs, tegen te gaan. Dit levert een breder beeld op van mogelijke interventies tegen zitten blijven dan waarmee binnen deze pilot ervaring wordt opgedaan. Daarnaast zijn bestaande inzichten over de effectiviteit van vormen van
onderwijstijdverlenging samengevat, waardoor al enig zicht verkregen wordt op wat te verwachten is van de alternatieve interventies waarmee de scholen geëxperimenteerd hebben.
De procesevaluatie heeft als doel een beeld te krijgen van de invulling van de alternatieve interventies, zoals van de verschillende concepten, de tijdsperiode en de duur van de interventies, welke leerlingen konden deelnemen en welke vakken de interventie gevolgd konden worden. Ook geeft de
procesevaluatie inzicht in de perceptie van de verschillende betrokkenen op het verloop, de succes- en faalfactoren en de opbrengsten van de interventies.
Om een zo breed mogelijk beeld te krijgen van de ervaringen met en meningen over de alternatieve interventies zijn verschillende betrokkenen bevraagd: de coördinator van de interventie op
schoolniveau, leerlingen, studiebegeleiders en docenten. Dit werd gedaan door middel van verdiepende interviews en digitale enquêtes. De verdiepende interviews werden kort na of soms nog tijdens de uitvoering van de alternatieve interventie gehouden op de deelnemende scholen. Er was voor gekozen om de bevraging kort na de interventie plaats te laten vinden, omdat de ervaringen en meningen dan nog vers in het geheugen staan. Het bleek hierdoor echter voor coördinatoren en docenten lastig om vanwege de korte periode tussen de interventie en het interview uitspraken te doen over de resultaten van de interventies.
Met de effectevaluatie zijn een hardere vorm van bewijs van het resultaat van de interventies verzameld. Dit is gedaan door bij de scholen gegevens op te vragen over de leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventies. Deze gegevens geven inzicht in het percentage leerlingen dat de interventie succesvol doorloopt ten opzichte van het aantal leerlingen dat deelneemt aan de interventie en het aantal (potentiële) zittenblijvers daarvan. Ook zijn de cijfers voor en na de interventie, voor de vakken waarvoor leerlingen de interventie hebben gevolgd, vergeleken.
2.2 Onderzoeksactiviteiten
In deze paragraaf worden de verschillende onderzoeksactiviteiten uitgebreider beschreven.
Procesevaluatie
Respondenten in dit onderzoek
Om een beeld te krijgen van de invulling en het verloop van de interventies zijn verschillende
betrokkenen bevraagd. In het onderstaande schema staat voor de verschillende groepen respondenten aangegeven op welke manier informatie bij hen is verzameld.
Tabel 1: Respondentgroepen en methode
Respondentgroepen Onderzoek middels
Leerlingen Digitale enquête
Coördinatoren Verdiepende interviews
Studiebegeleiders Interviews / internetenquête
Docenten Interviews / internetenquête
Digitale enquête onder leerlingen
Door middel van een korte digitale enquête zijn alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de interventies bevraagd naar hun motivatie om deel te nemen aan de alternatieve interventie, hun mening over het verloop van de interventie en wat het hen heeft opgeleverd. Ten aanzien van de opbrengst die leerlingen ervaren, is gevraagd naar zowel cognitieve opbrengsten als niet-cognitieve opbrengsten, zoals motivatie, zelfvertrouwen en zelfstandig leren.
Wanneer dat nog mogelijk was, hebben de leerlingen de vragenlijst op de laatste dag van de alternatieve interventie ingevuld. Niet op alle scholen was dat mogelijk omdat het onderzoek startte nadat de interventie was uitgevoerd.
Interviews met coördinatoren van de interventie op schoolniveau
Er zijn semigestructureerde interviews gehouden met de personen die op de scholen het initiatief hebben genomen tot een alternatieve interventie en die betrokken waren bij de coördinatie ervan.
Veelal waren dit schoolleiders of afdelingsleiders. In het vervolg van deze rapportage worden deze personen aangeduid als de coördinatoren van de interventie. In de interviews is ingegaan op de voorbereiding, de uitvoering en de afronding van de alternatieve interventie, de perceptie op de opbrengsten en de succes- en knelpunten van de interventie.
Interviews/vragenlijst onder studiebegeleiders
Met studiebegeleiders worden in deze rapportage de docenten bedoeld die betrokken waren bij de uitvoering van de interventie. Deze docenten hebben de alternatieve interventie verzorgd of leerlingen begeleid tijdens de interventie. Om verwarring tussen de vakdocenten, waarvan leerlingen aan de alternatieve interventie hebben deelgenomen en docenten die de interventie hebben verzorgd, te voorkomen, duiden we deze laatste groep aan met studiebegeleiders. Wanneer mogelijk zijn per school enkele studiebegeleiders geïnterviewd. Veel scholen hadden echter de studiebegeleiders van buiten de eigen schoolorganisatie ingezet. Op scholen waar dat het geval was, zijn enkele studiebegeleiders met een korte vragenlijst bevraagd. Aan de studiebegeleiders zijn vragen gesteld over de voorbereiding (o.a.
had u genoeg informatie vooraf over de deelnemende leerlingen?), de uitvoering (o.a. wat voor
onderdeel/activiteit verzorgde u? Voelde u zich voldoende toegerust?) en de opbrengst (o.a. in welke
mate heeft de interventie bij de leerlingen bijgedragen aan vakkennis, het beter begrijpen en kunnen
maken van opdrachten etc.?) van de interventie. De dataverzameling bij studiebegeleiders verliep dus
op twee manieren.
Interviews/vragenlijst onder docenten
Voor de docenten die niet betrokken waren bij de uitvoering van de interventie, maar waarvan leerlingen voor hun vak aan de interventie hebben deelgenomen (hierna docenten), geldt ook dat de dataverzameling op twee manieren plaatsvond. De manier van bevragen van de docenten is afgestemd op de mogelijkheden en wensen van de school. Aan de docenten zijn vragen gesteld over de
voorbereiding (o.a. hoe bent u geïnformeerd?, hoeveel tijd was u kwijt aan selectie/aanmelding/
overdracht van leerling?), de interventie op zich (o.a. wat vindt u van de gekozen interventie en de toegevoegde waarde van de interventie?) en de opbrengst van de interventie (o.a. welke resultaten hebt u al gezien bij leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie?)
Effectevaluatie
Bij alle scholen is een aantal gegevens opgevraagd over de leerlingen die hadden deelgenomen aan de alternatieve interventie. Naast het niveau en het leerjaar waarin een leerling zat, is gevraagd of de leerling op zittenblijven stond voor deelname aan de interventie, naar de vakken waarvoor zij aan de alternatieve interventie deelnamen en het cijfer voor dat vak dat de leerling had voor de interventie, het cijfer voor een eventuele herkansing na de interventie en het eindcijfer voor datzelfde vak. Tot slot is gevraagd of een leerling is overgegaan en naar welk niveau en leerjaar. De scholen hebben deze gegevens in een voorgestructureerd bestand aangeleverd. Bij de analyse van de percentages
zittenblijvers is de volgende definitie voor zittenblijven gehanteerd: zittenblijvers zijn leerlingen die in hetzelfde leerjaar op dezelfde onderwijssoort blijven zitten en leerlingen die afstromen naar een lager niveau. Leerlingen die naar een hogere onderwijssoort gaan, worden opstromers genoemd en worden niet tot de groep zittenblijvers gerekend.
2.3 Respons
In de onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven over het aantal respondenten per respondentgroep. Daarna is de respons per school die een alternatieve interventie organiseerde, uiteengezet.
Tabel 2: totaaloverzicht respons
Respondentgroepen Aantal respondenten
Leerlingen
2270
Coördinatoren 15
3Studiebegeleiders 22
Docenten 26
Leerlingen
De onderstaande tabel geeft het aantal leerlingen weer dat heeft deelgenomen aan de interventie en het totaal aantal leerlingen dat de digitale enquête heeft ingevuld. Verschillende scholen hebben ervoor gekozen om niet alleen potentiële zittenblijvers deel te laten nemen aan de alternatieve interventie, zoals oorspronkelijk wel de doelstelling van de pilot was. Gezien het doel van de pilot is ervoor gekozen om in de rapportage alleen de resultaten van de leerlingen die op zittenblijven stonden te presenteren.
Mogelijk vertekenen de resultaten van de leerlingen die niet op zittenblijven stonden het beeld van de resultaten van de potentiële zittenblijvers. Bij de beschrijvingen van de resultaten van de leerlingen
2
Respons van leerlingen op enquête.
3
Op een aantal scholen hebben we met meer dan 1 persoon gesproken die betrokken was bij het initiatief van de alternatieve
interventie.
wordt wel telkens gekeken of het beeld van de totale groep afwijkt van het beeld van de groep leerlingen die voor de interventie op zittenblijven stond. In de onderstaande tabel worden daarom ook het aantal potentiële zittenblijvers dat heeft deelgenomen aan de interventies en het aantal potentiële zittenblijvers dat de enquête heeft ingevuld, weergegeven. Van de totale groep leerlingen die heeft deelgenomen aan de interventie stond dus 56% op zittenblijven. Van de totale respons op de leerling- enquête stond 44% op zittenblijven.
Tabel 3: aantal leerlingen deelgenomen en respons op leerling-enquête per school School Aantal lln
deelgenomen aan interventie
Aantal potentiële zittenblijvers deelgenomen aan interventie
4Aantal lln respons op enquête
Aantal potentiële zittenblijvers respons enquête
ABC 81 62 35 24
D 59 40 9 4
E 25 25 20 18
F 76 26 24 11
G 27 25 24 19
H 25 25 21 18
I 11 9 1 1
J 117
523 136 23
Totaal 421 235 270 118
Van alle scholen samen hebben 421 leerlingen aan een alternatieve interventie deelgenomen.
Studiebegeleiders en docenten
Tabel 4 geeft het aantal studiebegeleiders en docenten (totaal respectievelijk 22 en 26) waarvan informatie is verkregen over hun ervaringen met de alternatieve interventie. Aan de scholen is niet het totaal aantal studiebegeleiders dat werd ingezet tijdens de interventie en het totaal aantal docenten waarvan leerlingen deelnamen aan de interventie gevraagd. Dit is niet gedaan om de scholen zo min mogelijk te belasten met het onderzoek en omdat deze informatie niets bijdraagt aan de beantwoording van de onderzoeksvragen.
Tabel 4: respons studiebegeleiders en docenten per school
School Aantal studiebegeleiders Aantal docenten
ABC 4 2
D 2 2
E 7 5
F 2 0
G 4 6
H 1 3
I 2 8
J 0 0
Totaal 22 26
4
Het gegeven of een leerling op zittenblijven stond is voor alle scholen behalve school J gebaseerd op wat de school heeft aangegeven. School J kon niet aangeven of een leerling op zittenblijven stond. Daarom is bij deze school gebruik gemaakt van de reden die leerlingen aangaven voor hun deelname in de leerlinge enquête. Wanneer een leerling aangaf deel te nemen omdat hij zeker/misschien zou blijven zitten, hebben we de leerling meegenomen als potentiële zittenblijver.
5
Niet van alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de alternatieve interventie zijn gegevens ontvangen.
3 Literatuurstudie
Deze literatuurstudie heeft als doel een overzicht te bieden van de interventies die ingezet kunnen worden om zittenblijven in het bijzonder in het voortgezet onderwijs tegen te gaan. Allereerst wordt ingegaan op mogelijkheden om potentiële zittenblijvers te ondersteunen. Daarbij worden bestaande inzichten over de effectiviteit van vormen van onderwijstijdverlenging samengevat. Vervolgens wordt ingegaan op een aantal vormen van flexibilisering van het onderwijsaanbod. Deze vormen bieden eveneens mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen die extra aandacht nodig hebben. Tot slot wordt ingegaan op flexibilisering van het onderwijssysteem door toe te lichten op welke manier de verschillende bekende onderwijssystemen omgaan met diversiteit tussen leerlingen.
3.1 Alternatieven voor zittenblijven
Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2015) ziet 84% van de scholen kansen om het percentage zittenblijvers terug te dringen. Bijna de helft van de scholen wil dit bereiken door het bieden van meer individueel maatwerk. Veel scholen hebben al wel een op ondersteuning gerichte onderwijscultuur. Op ruim 60% van de scholen is er een ondersteuningsaanbod voor zwakke leerlingen. Opmerkelijk is echter dat 83% van de scholen geen beleid geformuleerd heeft om zittenblijven te voorkomen. Slechts op 21%
van de scholen krijgen leerlingen specifiek extra ondersteuning voor de ‘zwakke’ vakken. Scholen die maatregelen in gang hebben gezet om zittenblijven te voorkomen en te verminderen, zijn vooral gericht op ondersteuning buiten de lessen.
Uit de literatuur blijkt dat op verschillende manieren gedacht kan worden aan alternatieven voor zittenblijven. Allereerst worden maatregelen besproken die gericht zijn op meer en betere
ondersteuning van potentiële zittenblijvers. Vervolgens komen vormen en mogelijkheden waarmee de flexibiliteit van de onderwijsaanbod vergroot kan worden aan bod. Het doel hiervan is in eerste instantie niet om zittenblijven te voorkomen, maar deze vormen bieden wel inspiratie en mogelijkheden daartoe.
3.2 Ondersteuning van potentiële zittenblijvers
De strategieën die verschillende onderzoeken (Driessen, e.a. 2014; Jimerson, e.a. 2005; Johnson en Rudolph, 2001; Fuger, 2008) aanwijzen om het aantal zittenblijvers te reduceren of voortijdig schoolverlaten te voorkomen, komen veelal overeen.
Systematisch evalueren als basis voor instructie: door bijvoorbeeld het gebruik van een
leerlingvolgsysteem worden cognitieve en niet-cognitieve ontwikkelingen van leerlingen gevolgd, inzicht in wat een leerling kan, kan helpen om de instructie af te stemmen op het niveau van de leerlingen en om vroegtijdig problemen vast te stellen.
Instructie beter afstemmen op de streefdoelen: de nadruk op streefdoelen vraagt dat het
curriculum, de methoden en didactiek beter op de doelen afgestemd worden. Daarnaast moet het onderwijs voldoende uitdagen en motiveren.
Uitbreiding van leertijd: voor leerlingen die meer tijd nodig hebben kan extra leertijd worden
aangeboden na de reguliere schooltijd, in het weekend of in de vakanties. Verlenging van de
onderwijstijd kan effectief zijn bij het inhalen van achterstanden mits ze aan een aantal
voorwaarden voldoen. Deze voorwaarden zetten we hieronder uiteen.
Uitbreiding van leermogelijkheden: niet alle leerlingen leren op dezelfde wijze en in dezelfde tijd. Er kan variatie en flexibiliteit worden aangebracht in het lesrooster en variatie in wijzen van
instructie. Ook kan de klassenstructuur worden aangepast door leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar te zetten. Ook klassenverkleining is een mogelijkheid.
Vroeg ingrijpen: voorschoolse programma’s die zijn afgestemd op de doelgroep en uitgevoerd worden door gekwalificeerd personeel kunnen effectief zijn in het voorkomen van achterstanden.
Effectiviteit van leerkrachten verbeteren door (bij)scholing: sommige docenten kunnen nog meer leren als het gaat om het omgaan met verschillen tussen leerlingen.
Goede contacten met ouders: hierbij gaat het niet alleen om het informeren van ouders over leervorderingen en huiswerk, maar ook over activiteiten die het leren op school kunnen bevorderen.
Succesvolle kenmerken van verlengde onderwijstijd
Er zijn veel onderzoeken verricht naar de effecten van verlengde onderwijstijd op leerresultaten, sociale ontwikkeling en gezond gedrag. Hieruit blijkt dat betere resultaten afhankelijk zijn van de hoeveelheid extra leertijd, de kwaliteit van de invulling van de extra leertijd en van de verbinding die wordt gelegd met de aanpak tijdens de reguliere lesuren. De beste resultaten worden geboekt wanneer binnen de reguliere tijd en de uitgebreide tijd het programma de kenmerken toont van effectief onderwijs (Appelhof, 2009). Het effect van de verlenging van onderwijstijd wordt vergroot wanneer:
1. het lesprogramma een expliciete doelstelling heeft;
2. de doelgroep duidelijk omschreven is;
3. het reguliere lesprogramma is aangevuld met verrijkingsactiviteiten om zo de context van het leren te verbeteren;
4. het onderwijsprogramma is gebaseerd op de kenmerken van effectief onderwijs zoals hoge verwachtingen, positieve benadering van leerlingen, ‘time on task’ en aansluiten op specifieke behoeften van leerlingen;
5. er aandacht is voor het bevorderen van het zelfvertrouwen en motivatie van de leerlingen;
6. het programma van de verlengde onderwijstijd goed aansluit bij het reguliere lesprogramma;
7. ouders van leerlingen betrokken zijn;
8. er intensieve contacten zijn tussen de docenten die het programma van de verlengde onderwijstijd verzorgen en de reguliere docenten;
9. wordt voldaan aan goede randvoorwaarden als budget, tijd, ruimte, materialen en scholing van leerkrachten;
10. Goed onderwijskundig leiderschap.
3.3 Flexibilisering van het onderwijsaanbod
Het Nederlandse onderwijs kent een vrij traditionele organisatie die bestaat uit klassikale instructie, verwerking van oefenstof (in de klas en thuis) en beoordeling of toetsing van vorderingen. De afgelopen jaren zijn er in het voortgezet onderwijs pogingen ondernomen om de flexibiliteit van
onderwijsleersituaties te vergroten, zowel binnen als buiten de klas. De vormen van flexibilisering zijn vooral gericht op talentontwikkeling, maar bieden eveneens mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen die extra aandacht nodig hebben. We gaan hier kort in op de volgende vormen: plusklassen, parallelklassen, banduren, flipping the classroom en aanbod op maat (Valk, van der, 2014).
In een plusklas worden ‘plus-leerlingen’ van een bepaald jaar en afdeling (bijvoorbeeld de vwo- of
havoafdeling) bij elkaar geplaatst op grond van talent en/of motivatie. In zo’n klas kan een hoger tempo
aangehouden worden in vergelijking tot de reguliere klassen van die jaarlaag. Dat geeft ruimte voor een verdiepend of verrijkend curriculum. Een bekend voorbeeld van een plusklas is het tweetalig onderwijs (tto) of een sportklas. Dergelijke specifieke klassen die zijn ingericht voor een bepaalde tijd kunnen ook gevormd worden voor zwak presterende leerlingen.
In het voortgezet onderwijs komen ook parallelklassen voor. Als die parallelklassen op hetzelfde uur ingeroosterd kunnen worden, ontstaat de mogelijkheid de klassen op dat uur samen te voegen en in twee nieuwe groepen in te delen die elk op een verschillende manier les krijgen van een van de twee docenten. Daardoor wordt het mogelijk tegemoet te komen aan voorkeuren van leerlingen. In de ene groep kan dan bijvoorbeeld meer ondersteuning worden gegeven en in de andere een
verrijkingsaanbod.
Op veel vo-scholen worden ook banduren georganiseerd, bijvoorbeeld voor ‘keuzewerktijd’. De leerlingen kunnen dan kiezen voor welk vak ze bij een bepaalde leraar extra uitleg willen. Banduren bieden mogelijkheden voor talentvolle leerlingen en voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.
Een andere vorm van differentiatie is het model van ‘flipping the classroom’. In dit model wordt het gebruikelijke huiswerk (verwerking van leerstof van afgelopen les en opgaven maken) vervangen door het voorbereiden van de komende les. De leerlingen krijgen uitleg over nieuwe begrippen door een filmpje op internet te bekijken. In de daarop volgende les worden onder leiding van de docent de begrippen verwerkt door opgaven te maken, experimenten uit te voeren, enz. In de klas komt er zo meer ruimte voor individuele aandacht en verdieping en verrijking.
Een vergaande vorm van differentiatie is het onderwijsaanbod op maat toesnijden, dat wil zeggen op niveau, werkwijze, inhoud of leerstijl. Een docent kan dit doen door bijvoorbeeld verschillende opdrachten te ontwikkelingen waaruit leerlingen kunnen kiezen of door voor een lessenseries twee varianten te maken: één op het basisniveau met veel uitleg en oefening, en één (of twee) op een hoger niveau. Het gaat er bij het werken op maat vooral om dat leerlingen ruimte en mogelijkheden om een werkwijze te kiezen die bij hun vaardigheden/leerstijl past.
3.4 Flexibilisering van het onderwijssysteem
Indeling in onderwijssystemen
Onderwijssystemen gaan ieder op hun eigen wijze om met de heterogeniteit van leerlingen. Dupriez en collega’s (2008) classificeerden verschillende internationale onderwijssystemen naar de methoden die zij hanteren om met de diversiteit tussen leerlingen om te gaan. Zij onderscheiden vier type
onderwijssystemen:
Het scheidingsmodel: onderwijssystemen van dit model delen leerlingen vanaf het begin van het voortgezet onderwijs in verschillende leerwegen in op basis van prestatieniveau. In zowel het basis- als het voortgezet onderwijs wordt in dit systeem veelvuldig gebruik gemaakt van
zittenblijven. Behalve in Nederland kennen ook Vlaanderen, Luxemburg, Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland dit model.
Het a la carte integratie-model: in dit type systeem volgen alle leerlingen tot en met 16 jaar een
gemeenschappelijk programma. Verschillen in prestatieniveau tussen leerlingen worden zoveel
mogelijk opgevangen door middel van binnenklasgroepering in het basisonderwijs en flexibele
niveaugroepering per vakgebied in het voortgezet onderwijs. Ondermeer Groot-Brittannië, de VS, Canada, Australië en Nieuw-Zeeland hanteren dit onderwijsmodel.
Het uniforme integratiemodel: in dit model volgen alle leerlingen tot ongeveer hun 15de hetzelfde curriculum. Zittenblijven geldt in dit systeem als het enige middel om met zwakkere leerlingen om te gaan. Dit model komt vooral voor in Zuid-Europese landen.
Het geïndividualiseerde integratiemodel: in dit systeem vindt er geen niveaugroepering plaats en komt zittenblijven nauwelijks voor. Aan specifieke leerbehoeften wordt tegemoet gekomen door differentiatie, geïndividualiseerde instructie, leerjaaroverstijgend onderwijs, één-op-één
begeleiding, ‘looping’ en onderwijs in kleine klassen. Landen die dit systeem kennen zijn Zweden, Noorwegen, Finland en IJsland.
Het geïndividualiseerde integratiemodel
Dupriez e.a. onderzochten ook welke van de vier onderwijsmodellen het meest tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van zwakke leerlingen. Hieruit bleek dat de kleinste leerlingenverschillen op het gebied van gemiddelde prestatie, gemiddelde sociaal-culturele achtergrond en mate van discipline in de klas worden geboekt door landen met het ‘geïndividualiseerde integratiemodel’. Hieronder wordt kort wbeschreven elke elementen maken dat de Scandinavische onderwijsmodellen effectieve systemen zijn voor zowel zwakke, gemiddelde als sterke leerlingen (Juchtmans e.a. 2011).
In IJsland, Zweden en Noorwegen kunnen kinderen vanaf het eerste levensjaar een peuter/kleuterschool volgen. Het curriculum is gericht op spel- en sociale ontwikkeling. Ter voorbereiding van de basisschool is er in deze landen een voorschool van 1 jaar met activiteiten die voorbereiden op de basisschool.
In het algemeen vormend onderwijs (9 tot 10 jaar) ligt in alle Scandinavische landen het accent op individualiserend onderwijs en zelfstandig werken. In Finland hebben leerlingen sinds 1972 een eigen leerplan met een menu van vakken dat ze in eigen tempo afwerken. In Zweden is vanaf 1980 ‘eigen werk’ gericht op zelfregulerend werken van leerlingen ingevoerd. Leerlingen mogen taken kiezen naar eigen interesse. In Noorwegen worden in de basisschool (1-6) alleen formatieve toetsen afgenomen. In de klassen van 8-10 worden wel cijfers gegeven en volgt een afsluitend examen. In Finland doen leerlingen na het examen alleen het vak over waarin een onvoldoende is gehaald. In Finland kunnen leerlingen een tiende jaar volgen (een soort time-out), waarvan 3% gebruik maakt.
Na de 9 of 10 jarige school volgen er 3 jaar secundair onderwijs. In de landen wordt op verschillende wijze voorbereid op hoger- en universitair onderwijs en beroepsonderwijs. In Finland kent dit onderwijs een leerjaaroverstijgende, flexibele structuur. Leerlingen volgen naar keuze vakken in hun eigen tempo.
Er worden formatieve toetsen gebruikt. Ook in Zweden kent het secundair onderwijs een scala van programma’s waaruit leerlingen kunnen kiezen die opleiden voor hoger- of beroepsonderwijs. Er wordt ook veel projectonderwijs aangeboden dat is afgestemd op interesse van leerlingen om zo leerlingen te motiveren. In IJsland zijn er drie stromen: voorbereidend beroepsonderwijs, algemeen secundair onderwijs en kunstvoorbereidend onderwijs. In Noorwegen kunnen leerlingen in het secundair onderwijs kiezen uit drie programma’s voor algemeen hoger onderwijs en uit negen programma’s ter voorbereiding van het beroepsonderwijs. Leerlingen met leerproblemen kunnen in plaats van drie jaar ook vijf jaar over het secundair onderwijs doen. Aan het einde van de opleiding ontvangen leerlingen na het examen een diploma. Leerlingen met een beroeps voorbereidend diploma kunnen na het volgen van een extra programma een diploma algemeen secundair onderwijs verwerven.
In alle landen wordt voorzien in extra hulp voor leerlingen met leerproblemen. Dat gebeurt door de reguliere leerkracht, door onderwijsassistenten, remedial teachers en soms een multidisciplinair team.
Soms worden extra lesuren gereserveerd.
Alle Scandinavische landen voorzien in extra-curriculaire activiteiten die overwegend een ‘enrichment ‘ karakter hebben. Met die voor- of naschoolse activiteiten wordt ook bereikt dat beide ouders kunnen werken. In Finland is er speciale aandacht voor leerlingen met problemen waarbij ook de ouders worden betrokken. In Finland behouden leraren dezelfde groep leerlingen vaak meerdere jaren (2-6 jaar).
Pogingen tot (gedeeltelijke) systeemverandering in Nederland
In het verleden zijn in Nederland voorstellen gedaan en maatregelen genomen om met structurele verandering van het onderwijs meer tegemoet te komen aan de heterogeniteit van leerlingen. In 1969 werd het idee van het blokkenstelsel, een vrij radicaal systeem voor differentiatie, gelanceerd door Doornbos. Blokken zijn onderwijsleereenheden. De leerstof is verdeeld over blokken van wisselende omvang waaraan leerlingen twee tot zes weken werk hebben en waarbij de zwaarte kan worden afgestemd op de uiteenlopende capaciteiten van leerlingen. Het voorgestelde blokkenstelsel kent veel overeenkomsten met het geïndividualiseerde integratiemodel. Voor het voortgezet onderwijs werd in
’75 voorgesteld om in de onderbouw de afzonderlijke schooltypen te vervangen door de Middenschool voor 12 tot 16 jarigen. De onderbouw zou daardoor een selectievrije oriëntatieperiode vormen. Door middel van differentiatie binnen klassenverband moest het onderwijsniveau worden aangepast aan het niveau van de individuele leerling. Aan het einde van de Middenschool zouden leerlingen doorstromen naar het mbo of naar de bovenbouw van de havo of vwo. Zowel voor het blokkenstelsel als voor de Middenschool was geen draagvlak noch in het onderwijs noch in de samenleving.
Maatregelen die in de jaren 90 zijn genomen ten behoeve van flexibilisering van het onderwijs zijn de invoering van de basisvorming en het studiehuis. De basisvorming beoogde uitstel van studiekeuze met als middel een zelfde basispakket. Met de term studiehuis werd een geheel aan didactische maatregelen aangeduid waarmee een school een grotere mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces probeerde te stimuleren.
Sinds een aantal jaren zijn er scholen die werken met leerpleinen (VMBO) en scholen die werken volgens de principes van ‘het nieuwe leren’. Deze scholen bieden veel mogelijkheden voor zelfstandig werken, samenwerken, individuele begeleiding en betekenisvol onderwijs ter motivatie van leerlingen.
3.5 Conclusie
De gemene deler tussen alle verschillende mogelijkheden die hierboven beschreven worden om zittenblijven te voorkomen, is het bieden van meer maatwerk. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat de maatregelen die scholen tot nu toe inzetten om zittenblijven te voorkomen vooral zijn gericht op extra ondersteuning buiten de reguliere lessen. Voorbeelden hiervan zijn steunlessen, weekendscholen en zomerscholen. Deze vormen van onderwijstijdverlenging sluiten aan bij de overtuiging dat sommige leerlingen meer leertijd nodig hebben dan anderen. Belangrijk is wel dat bij de inrichting van vormen van onderwijstijdverlenging rekening wordt gehouden met de kenmerken van effectief onderwijs, zoals dat het een substantiële hoeveelheid tijd betreft en dat het programma goed aansluit bij het reguliere lesprogramma. Een derde belangrijk kenmerk van effectief onderwijs is dat er aandacht wordt besteed aan het bevorderen van het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen. Volgens de inspectie ligt het probleem van zittenblijven niet altijd bij de capaciteiten van een leerling, maar vaak ook bij het gedrag.
Bij extra begeleiding van leerlingen is het dus van belang om leerlingen gemotiveerd te houden of weer gemotiveerd te krijgen.
Naast vormen van uitbreiding van leertijd kunnen scholen ook meer maatwerk bieden in reguliere
lessen, onder meer door variatie in instructie en verwerkingsactiviteiten. Ook vormen van flexibilisering
van onderwijsleersituaties bieden mogelijkheden om het onderwijs beter af te stemmen op leerlingen
die extra aandacht nodig hebben. Door bijvoorbeeld voor een bepaalde tijd specifieke klassen, zoals plusklassen of parallelklassen, in te richten, kan beter tegemoet gekomen worden aan voorkeuren van leerlingen.
Tot slot blijken andere onderwijssystemen, waaronder hoofdzakelijk het geïndividualiseerde
integratiemodel van de Scandinavische landen, meer te zijn ingesteld op het bieden van maatwerk dan ons leerstofjaarklassensysteem. Hoewel de pogingen tot gedeeltelijke systeemverandering in Nederland niet allemaal op draagvlak konden rekenen, blijft het interessant om mogelijkheden om ons
onderwijssysteem anders te organiseren, waardoor nog meer rekening gehouden kan worden met de diversiteit tussen leerlingen, te verkennen. Hiertoe bieden de onderwijssystemen van de Scandinavische landen ruime inspiratie.
Voor de korte termijn bieden vooral de in dit hoofdstuk genoemde ondersteuningsmogelijkheden en
vormen van flexibilisering van het onderwijsaanbod inspiratie voor meer maatwerk en daarmee een
kader om alternatieven voor zittenblijven te ontwikkelen.
4 De alternatieve interventies
Binnen de pilot hebben de scholen op verschillende manieren invulling gegeven aan hun alternatieve interventie tegen zittenblijven. In dit hoofdstuk zijn de varianten die binnen de pilot voorkwamen beschreven en wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste verschillen tussen de interventies.
Hiermee wordt deelvraag 1 ‘Hoe zijn de interventies vormgegeven?’ beantwoord. Dit hoofdstuk begint met korte beschrijvingen van de verschillende alternatieve interventies.
4.1 Korte beschrijving interventies
Aan de deelnemende scholen van de pilot zijn voorafgaand geen harde eisen gesteld aan de vormgeving van de interventie. De enige voorwaarden die gesteld werden, waren dat de interventie plaats vond voor het einde van het schooljaar en dat de interventie erop gericht moest zijn om zittenblijven te voorkomen. Dankzij deze vrijheid hebben de scholen de interventie volledig naar hun eigen inzicht kunnen inrichten. Hieronder is per interventie een korte beschrijving opgenomen. Hierbij wordt de extra onderwijstijd waaruit de alternatieve interventie bestaat aangeduid met extra begeleidingslessen. Door de scholen die deelnamen aan de pilot werd de invulling van de interventie echter op verschillende manieren verwoord, zo werd onder andere gesproken over extra lessen, extra ondersteuning en bijspijkerlessen.
School ABC
De combi-lenteschool (hierna: ABC) bestond uit een regionale samenwerking van drie scholen voor voortgezet onderwijs (de drie afzonderlijk scholen duiden we aan met de letters A, B en C). De belangrijkste reden van deze drie scholen om samen op te trekken was dat ze op deze manier
voldoende leerlingen bij elkaar konden krijgen voor de verschillende vakken. Dit was ook de reden dat twee van de drie scholen niet alleen potentiële zittenblijvers hebben laten deelnemen. Als invulling van de alternatieve interventie heeft dit samenwerkingsverband gekozen voor extra begeleidingslessen in de eerste week van de meivakantie, van 28 april tot en met 1 mei 2015. Leerlingen uit het derde en vierde jaar van het havo en vwo konden deelnemen.
Tijdens de interventie konden de leerlingen naast de kernvakken (Nederlands, Engels en wiskunde) kiezen uit de vakken geschiedenis, natuurkunde en scheikunde. Per vak werden twee blokken van twee dagen aangeboden. Iedere dag ging om 9.00 uur van start met een één uur durende workshop. De workshops richtten zich op de vaardigheden van leerlingen om beter te leren plannen en
samenvattingen te maken. Na de workshop gingen de leerlingen aan de slag met hun eigen werkplan in groepjes van ongeveer tien à vijftien leerlingen met twee studiebegeleiders. Na de interventie namen de leerlingen weer deel aan het normale lesprogramma van de eigen school met de daarbij behorende toetsmomenten. Door de studiebegeleiders werd naderhand een korte rapportage gemaakt over de ontwikkelingen van de leerlingen tijdens de interventie. Er namen 62 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 81 deelnemende leerlingen.
School D
School D organiseerde ook extra begeleidingslessen in de meivakantie, maar bood daarnaast nog de mogelijkheid om op drie zaterdagen in juni extra begeleidingslessen te volgen. De lesdagen duurden van 8.30 uur tot 14.00 uur. Leerlingen uit leerjaren 4 en 5 die op basis van het tweede rapport niet
bevorderd zouden worden, konden zich aanmelden voor de interventie in de meivakantie. Deze
leerlingen hebben in de week voorafgaand aan de interventie een intakegesprek gehad met de coördinator. In dit gesprek konden de leerlingen aangeven aan welke vakken zij wilden werken en in overleg hun leervraag opstellen. Ze committeerden zich eraan om op minimaal drie van de zes dagen in de meivakantie naar school te komen.
Door het grote animo voor extra ondersteuning onder leerlingen uit leerjaren 4 en 5 die niet tot de potentiële zittenblijvers behoorden, is besloten om voor deze groep in juni nog drie extra zaterdagen te organiseren. Na de interventie heeft er geen afsluitende toetsing plaatsgevonden, omdat de leerlingen vervolgens verder deelnamen aan het reguliere toetsingsprogramma. Er namen 40 potentiële
zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 59 deelnemende leerlingen.
School E
De alternatieve interventie op school E bestond uit een coachingstraject in de maanden april en mei en twee weekenden extra les in mei en juni. Alleen leerlingen uit het derde leerjaar van het havo en het vwo, die op basis van het tweede rapport niet bevorderd zouden worden, konden deelnemen aan de interventie. Uiteindelijk hebben op deze school 25 potentiële zittenblijvers deelgenomen. De leerlingen startten met het coachingstraject in de maanden april en mei. De coaching richtte zich vooral op de studiehouding en -vaardigheden, en duurde 45 minuten per leerling per week. Alleen als de leerlingen dit traject positief afrondden mochten zij deelnemen aan de extra lessen in de weekenden in mei en juni. Gedurende de vier extra dagen volgden de leerlingen maximaal twee vakken van 9.00 uur tot 16.00 uur. De vakken die door de leerlingen gevolgd werden, waren: Duits, economie, geschiedenis, Frans, natuurkunde en scheikunde.
School F
School F bood tijdens de meivakantie in twee blokken van twee dagen per blok extra begeleidingslessen.
Alle leerlingen die in april op zittenblijven stonden, ongeacht leerjaar of onderwijstype, werden uitgenodigd om deel te nemen aan de interventie. Uiteindelijk hebben echter ook leerlingen deelgenomen die niet op zittenblijven stonden. Voor de kernvakken werd anderhalve dag extra onderwijstijd aangeboden (circa 9 à 10 uur) en voor de overige vakken een halve dag. Hierdoor was het op deze school, als enige school uit de pilot, mogelijk om meer dan twee vakken te volgen tijdens de interventie. Net als school D bood school F alle vakken aan gedurende de interventie.
Na de interventie vervolgden de leerlingen het normale lesprogramma. Als terugkoppeling naar de docenten schreven de begeleiders per leerling een kort stukje over diens deelname en hun persoonlijke indruk. Er namen 26 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 76 deelnemende leerlingen.
School G
Op School G konden leerlingen in de tweede week van de meivakantie vier dagen werken aan één of twee vakken. De school selecteerde de potentiële zittenblijvers op basis van de cijfers uit het tweede rapport. De interventie was voor potentiële zittenblijvers uit alle leerjaren en onderwijstypen toegankelijk, met uitzondering van de brugklassen. De leerlingen ontvingen op een dag drie maal anderhalf uur les met een half uur pauze tussen de lessen door. Een lesdag duurde van 9.30 uur tot 15.00 uur. De vakken die zij konden volgen waren Duits, economie, Engels, Frans, geschiedenis, scheikunde en wiskunde. De interventie werd afgesloten met herkansingen op de leeronderdelen die vooraf waren overlegd tussen de leerling en de docent/mentor.
Er namen 25 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 27 deelnemende
leerlingen.
School H
In plaats van extra begeleidingslessen in de meivakantie organiseerde school H op zes dinsdagmiddagen in het laatste kwartaal van het schooljaar twee en een half uur extra begeleiding. Leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar van het vmbo en het havo mochten deelnemen aan de interventie om te werken aan een van de kernvakken waarvoor ze onvoldoende stonden. Er zijn leerlingen geselecteerd die zonder verandering zeker zouden blijven zitten. Er namen 25 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 25 deelnemende leerlingen.
School I
Op school I konden de leerlingen tijdens de meivakantie twee maal vier dagen extra begeleidingslessen volgen, geclusterd per vak onder begeleiding van de studiebegeleiders. De lessen duurden per vak zes uur. Net als school H heeft school I enkel de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde aangeboden tijdens de interventie aan de leerlingen uit de onderbouw.
De interventie werd afgerond met een toets die niet meetelde voor het desbetreffende vak, maar die gebruikt werd als afsluitende oefening ter voorbereiding op de laatste toetsweek. Na de interventie werd een feedbackgesprek gehouden met de leerling. Daarin werd gesproken over diens planning voor het laatste blok en advies gegeven door de studiebegeleider. Deze informatie is tevens door de studiebegeleiders teruggekoppeld naar de docenten van de school.
Er namen 9 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 11 deelnemende leerlingen.
School J
De interventie van school J was gericht op het bijspijkeren van leerlingen gedurende vier dagen in het laatste kwartaal buiten de meivakantie om. De extra begeleidingslessen vonden plaats op 4 middagen gedurende een week met een verkort lesrooster en duurden van 13.30 uur tot 16.00 uur. Deze periode is bewust buiten de vakantie om gekozen omdat er hoofdzakelijk gebruik wordt gemaakt van eigen docenten en op deze manier blijft de meivakantie intact. School J stelde de interventie open voor alle leerlingen die willen deelnemen, dus niet enkel voor potentiële zittenblijvers maar ook voor leerlingen die wilden herprofileren of excelleren. Op de vijfde dag van de interventie vond in overleg met hun mentor en de docenten de hertoetsing plaatst op de vakonderdelen die de leerling wilde repareren. Er namen 23 potentiële zittenblijvers deel aan de interventie van de in totaal 117 deelnemende leerlingen.
4.2 Overzicht van de verschillende concepten
Om een beter beeld te scheppen van de verschillende interventies die hiervoor beschreven zijn, volgt hier een algemeen overzicht van de alternatieve interventies uit de pilot. De onderstaande tabel geeft zicht op de periode waarin de interventie is georganiseerd en de duur ervan.
Tabel 5: concept en duur van de interventies
School Concept Duur van interventie
ABC Extra begeleidingslessen in meivakantie Twee blokken van twee dagen D Extra begeleidingslessen in meivakantie en drie
extra zaterdagen in juni
Minimaal drie dagen in de meivakantie; 5 uur per dag E Extra begeleiding (maart-april) en twee
weekenden extra les (mei-juni)
Extra begeleiding was 45 min per week; 2 weekenden 4 dagen van 6 uur
F Extra begeleidingslessen in meivakantie Twee blokken van twee dagen
Anderhalve dag (± 9 uur) voor kernvakken en een halve dag (± 4,5 uur) voor de overige vakken
G Extra begeleidingslessen in meivakantie 3 à 4 dagen van 4,5 uur H Extra begeleidingslessen op 6 dinsdagmiddagen
in het laatste kwartaal
6 middagen van 2,5 uur I Extra begeleidingslessen in meivakantie 4 dagen van 6 uur J Extra begeleidingslessen op middagen in week
met verkort lesrooster
4 middagen van 2,5 uur
Alle scholen hebben de interventie in het laatste kwartaal van het schooljaar 2014-2015 georganiseerd.
De meest voorkomende invulling van de alternatieve interventie betrof extra begeleidingslessen tijdens de meivakantie. Zeven van de tien scholen hebben hiervoor gekozen en noemen deze alternatieve interventie de lenteschool. De belangrijkste motivatie voor scholen om de extra lessen tijdens de meivakantie te laten plaatsvinden, is dat hierdoor het reguliere programma zonder obstakels voortgezet kon worden. Leerlingen hoefden geen reguliere lessen te missen en er was ruimte in de school voor het plaatsvinden van de extra begeleidingslessen.
De duur van een interventie verschilt van in totaal een dag tot vier dagen per vak. Ook de hoeveelheid tijd dat leerlingen aan een vak konden werken, loopt sterk uiteen tussen de scholen, van 4,5 uur tot maximaal 24 uur per vak.
De groepsgrootte van de extra begeleidingslessen varieerde sterk per alternatieve interventie en per vak. Over het geheel genomen, zaten er drie tot maximaal vijftien leerlingen in een groep. De leerlingen gingen tijdens de begeleidingslessen zelfstandig aan de slag met hun vak en ontvingen individuele ondersteuning van de studiebegeleider. Het doel is dat leerlingen hun achterstanden wegwerken tijdens de interventie zodat de kans dat ze blijven zitten afneemt. De leerlingen hadden veelal zelf (soms in overleg met de docent) lesmateriaal (zoals studie- en werkboeken) meegenomen naar de alternatieve interventie. Op een aantal scholen hadden leerlingen zelf (soms ook weer in overleg met de docent) een leervraag geformuleerd of een plan van aanpak opgesteld. Tijdens de begeleidingslessen hielp de studiebegeleider bij hun leervragen. Als een leerling geen leervraag had, inventariseerde de
studiebegeleider eerst waar de leerling moeite mee had. Klassikale uitleg kwam tijdens de interventies vrijwel niet voor, met uitzondering van een enkele keer waarbij meerdere leerlingen tegen hetzelfde probleem aanliepen.
4.3 Onderwijstype, leerjaren en vakken
Figuur 1 presenteert de verdeling van het totaal aantal leerlingen dat heeft deelgenomen aan de
interventie over de verschillende leerjaren. Te zien is dat overwegend leerlingen uit de leerjaren drie en
vier van het havo en het vwo hebben deelgenomen aan de alternatieve interventies. Als enkel gekeken
wordt naar de groep potentiële zittenblijvers (figuur 2) kan geconstateerd worden dat deze verdeling
vrijwel gelijk is aan die van de totaal groep deelnemers aan de interventie. Onder de potentiële
zittenblijvers is te zien dat het aantal leerlingen uit havo 4 het hoogst is. Het lijkt logisch dat van havo 4
de meeste leerlingen deelnemen omdat uit de cijfers van de inspectie immers blijkt dat er vooral veel
leerlingen in het jaar voorafgaand aan het examenjaar en op de havo blijven zitten (Inspectie van het
Onderwijs, 2015).
Figuur 1: overzicht van het totaal aantal leerlingen per leerjaar en niveau (N = 421)
Figuur 2: overzicht van het totaal aantal potentiële zittenblijvers per leerjaar en niveau (N = 235)
6De deelnemende scholen konden zelf bepalen aan hoeveel vakken de leerlingen mochten deelnemen tijdens de alternatieve interventie. De meeste scholen boden de leerlingen de gelegenheid om aan maximaal 2 vakken deel te nemen. Hoeveel leerlingen hiervan gebruik hebben gemaakt, verschilde sterk per school. Op sommige scholen hebben bijna alle leerlingen twee vakken gevolgd, terwijl op andere scholen leerlingen die twee vakken volgden een uitzondering waren. Op school F mochten de leerlingen aan maximaal 3 vakken deelnemen. Slechts enkele leerlingen hebben van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. Zo werkte van de 76 deelnemende leerlingen op school F 22 leerlingen aan één vak (29 %), 50 leerlingen aan twee vakken (66 %) en 4 leerlingen (5 %) werkten aan drie vakken.
6
In figuur 1 en 2 is te zien dat er een groep leerlingen uit leerjaar 3 van HAVO/VWO niveau hebben deelgenomen. Dit zijn leerlingen van school E. Het betreft in dit geval een ‘HAVO-VWO Accent-klas’, waarbij de leerling ook na het derde jaar de optie heeft uit te wijken naar de bovenbouw van het HAVO of VWO.
1 11
3
16 15
42 59
68
0
25
0 21
16 19 39
52
34
0 0 10 20 30 40 50 60 70
VMBO 1
VMBO 2
VMBO 3
VMBO 4
HAVO 1
HAVO 2
HAVO 3
HAVO 4
HAVO 5
H/V 1
H/V 2
H/V 3
VWO 1
VWO 2
VWO 3
VWO 4
VWO 5
VWO 6
0 11
2 2
10 22
36 41
0 4 0
21
3 10
25 32
16
0 0 10 20 30 40 50 60 70
VMBO 1
VMBO 2
VMBO 3
VMBO 4
HAVO 1
HAVO 2
HAVO 3
HAVO 4
HAVO 5
H/V 1
H/V 2
H/V 3
VWO 1
VWO 2
VWO 3
VWO 4
VWO 5
VWO 6
