1
SkillsCoach:
Onderzoek naar effectiviteit en werkwijze in verbetering aansluiting mbo-hbo
Opdrachtgever: Hogeschool Windesheim Zwolle Master Onderwijskunde (MEd)
Onderzoekslijn: Bewijs van goed onderwijs en opleiden Student: Bas Baremans (C.P. Baremans)
Studentnummer: 4562920
E-mail: cp.baremans@windesheim.nl
Scriptiebegeleider: Joachim Wetterling
2
Voorwoord
Met deze scriptie komt een einde aan mijn Masterstudie Onderwijskunde. Een periode van tweeëneenhalf jaar studeren, die werd voorafgegaan door deelname aan de eerste Leergang Onderwijskundig Leiderschap op Hogeschool Windesheim. In mijn hoedanigheid als teamleider van de Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding aan de Calo had ik gelegenheid daaraan deel te nemen. Tijdens deze leergang werd ik me gaandeweg steeds meer bewust van wat ik allemaal niet wist (en nog steeds niet weet) van de wereld van het (hoger) onderwijs, maar waar ik me niettemin al ruim twintig jaar als opleidingsdocent letterlijk en figuurlijk in beweeg. Het schrijnende gebrek aan kennis vormde, in combinatie met de toenmalige Mastereis voor docenten die in het HO werkzaam zijn, aanleiding tot inschrijving voor deze Masterstudie.
In mijn studietijd is mijn perspectief op onderwijs fors veranderd, gedetailleerd, aangescherpt en geconcretiseerd. Behalve dat mijn eigen kennis en referentiekader zich uitbreidden (waarmee ook toenemend zicht ontstond op allerlei aanpalende nog onontgonnen kennisterreinen), speelde ook de
ontwikkeling van onze drie kinderen, hun totaal diverse wijzen van leren en de onderling sterk uiteenlopende schoolcarrières een rol. Waar de één zich ontwikkelde tot een zeer zelfstandige en uiterst gedreven havo- scholier, bleek de ander vooral een heel praktisch ingestelde, maar oneindig creatieve geest te bezitten. De derde die de sprong naar het voortgezet onderwijs nog moet maken, is wellicht degene bij wie het leren het gemakkelijkste afgaat, maar wiens vooraannames het eigen leren soms hevig lijken te hinderen. Drie kinderen met elk hun eigen talenten, die ieder op hun eigen wijze uniek zijn en allemaal volwaardig meetellen in ons gezin. En toch lijken hun schoolloopbanen op voorhand niet gelijkwaardig…
Waar voor de oudste de overstap naar het hoger onderwijs vanuit de havo een vanzelfsprekende route leek, start voor de middelste de weg in het vervolgonderwijs in het vmbo. Een route die vanzelfsprekend niet noodzakelijkerwijze hoeft uit te monden in het hbo. Maar wel één die blijkens de landelijke cijfers, los van intellectuele capaciteiten en interesses, niet op voorhand dezelfde kansen oplevert voor een succesvolle start in het hbo. Niet iedereen hoeft natuurlijk een hbo-opleiding te ambiëren, maar wat kunnen we doen aan het vereenvoudigen van de overgangsproblematiek voor gedreven mbo’ers die met ambities en dromen de overstap naar het hbo maken? Ook Windesheim heeft zich (met velen) deze vraag gesteld en heeft in haar Strategische Koers het verbeteren van aansluiting in de onderwijsketen tot speerpunt gemaakt.
Vervolgonderwijs moet: uitdagen en prikkelen, vernieuwend zijn en tot “stretchen” dwingen, ruimte laten en zelfstandigheid bevragen. Maar vervolgonderwijs dient (ongeacht welke onderwijssprong het betreft) ook:
vertrouwen te bieden, structuur aan te reiken en een warm welkom te bieden. Voor onze oudste was gebrek aan het eerste aanleiding om een kokscarrière in het mbo (die hij ondanks zijn havo diploma was gestart) voortijdig te beëindigen. Voor onze middelste is het laatste juist de reden, waarom zij na het basisonderwijs enorm opbloeit in het vmbo. Benieuwd hoe onze jongste zich zal ontwikkelen, maar betrokkenheid,
motivatie, zelfregulatie en eigenaarschap zijn factoren die er in het onderwijs wezenlijk toe doen. En succes in onderwijsloopbanen lijkt niet altijd eenvoudig te voorspellen. De lerarenopleiding LO waaraan ik werkzaam ben kent veel mbo-instromers. Lang niet allemaal hebben zij een gemakkelijke start, maar dat geldt
evenzeer voor veel havisten. Waar zit hem dit in en wat kunnen we eraan bijdragen dat de overstap niet tot een halsbrekende sprong verwordt? Al deze onderwerpen komen in deze scriptie samen.
Vanuit mijn werk kreeg ik de kans om mijn Masterscriptie te koppelen aan onderzoek naar de effectiviteit van SkillsCoach; een interventie, die de overstap voor mbo’ers naar het hbo beoogt te helpen overbruggen. Ik gun, vermoedelijk net als alle docenten die in het onderwijs werkzaam zijn, elke leerling en student een succesvolle overstap. Ongeacht welke... En vanuit eerdere werkzaamheden in het mbo heb ik een bijzondere verwantschap met de soms kwetsbare doelgroep van mbo’ers. Het vroeg dan ook weinig bedenktijd, om op het verzoek tot het doen van dit onderzoek “ja” te zeggen. Ik dank Danielle en Anita voor de kans en het vertrouwen die zij me gaven om dit onderzoek volledig zelfstandig uit te voeren; Mark dank ik voor de laagdrempelige kans die hij me bood om als onlangs gepromoveerd onderzoeker te kunnen sparren op zijn terrein. Anneke en Jantine; bedankt voor jullie support en de bereidheid om steeds op mijn mails te reageren. En Klaas-Jan en in het bijzonder Fred; dank voor de hulp bij het uitzetten van vragenlijsten en verkrijgen van alle noodzakelijke data. Janna: bedankt voor je hulp bij de opstap in SPSS en Louise Elffers/
Mieke van Diepen en Marije Elferink-Gemser: dank voor het beschikbaar stellen van de vragenlijsten. En tot slot Joachim; dank voor je feedback en reacties.
Maar verreweg het meeste dank ben ik verschuldigd aan Margreet, mijn echtgenote en aan Jort, Lenthe en Bjorn, onze drie schatten van kinderen. Want studeren doe je weliswaar alleen, maar zij hebben eveneens tweeëneenhalf jaar lang mee ingeleverd op onze gezamenlijke gezinstijd en mijn studie helpen mogelijk maken. Afgelopen twintig jaar ben ik nog nooit zoveel thuis geweest als afgelopen periode, maar gelijktijdig was ik ook nog nooit zoveel “afwezig”. Soms letterlijk in de achterkamer, soms figuurlijk tijdens onze
gesprekken. Dank voor jullie begrip, geduld, aanpassing en steun. Ook daar waar deze onuitgesproken was, of eruit bestond dat zonder mij gezinsverplichtingen en -verrichtingen werden vorm gegeven. Hopelijk ben ik eerdaags weer de echtgenoot en vader waar jullie recht op hebben, maar die ik vooral ook wíl zijn…!
Bas Baremans, Putten, januari 2019
3
Samenvatting
De aansluiting van mbo naar hbo is kwetsbaar. Deze gaat gepaard met relatief veel uitval als gevolg
waarvan niet alleen grote maatschappelijk kosten gemaakt worden, maar waarmee ook veel persoonlijk leed en desinvestering van energie en geld gepaard gaat. Bovendien dreigt met een toename van de te
verwachte doorstroom van mbo naar hbo een specifieke categorie studenten geraakt te worden. Met name voor jongeren van wie de ouders zelf geen hoger onderwijs hebben genoten hebben is de route via mbo naar hbo namelijk een mogelijkheid om alsnog een opleiding op hbo niveau te kunnen volgen. Met de kwetsbare aansluiting staat daarmee ook de emancipatoire werking van het hoger onderwijs onder druk.
Omwille van de genoemde problemen is de aansluitingsproblematiek veelvuldig bron van onderzoek. Uitval is daarbij een complex gegeven, waarbij vele factoren een rol spelen. In de disruptie die met de overgang gepaard gaat, moeten studenten in elk geval vlot thuis geraken in hun nieuwe omgeving en zich de in het hbo noodzakelijk studiehouding- en vaardigheden eigen maken. Die kenmerkt zich door een hoge mate van zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces. Uitval blijkt steeds opnieuw het
eindstadium in een proces van afnemende studentbetrokkenheid. Binnen de succesvolle overgang naar hbo spelen betrokkenheid en zelfregulatie daarmee een doorslaggevende rol. Betrokkenheid is een breed omvattend begrip en wordt door diverse auteurs uiteenlopend beschreven. Vrijwel unaniem onderscheiden zij meerdere aspecten, waaronder gedragsmatige - (zichtbare aanwezigheid en inzet), emotionele - (interesse en motivatie) en cognitieve – (leerstrategie en aanpak) betrokkenheid. Zelfregulatie heeft betrekking op de mate waarin een student zelf aan het roer van zijn eigen leren blijkt te kunnen staan. Het veronderstelt onder andere, dat deze zich doelen stelt, een plan van aanpak maakt, zijn eigen leerproces bewaakt en bijstuurt en achteraf op basis van reflectie en evaluatie waar nodig zijn aanpakgedrag herziet voor een volgende keer. Verbindend begrip tussen beide aspecten lijkt het fenomeen eigenaarschap.
In 2017 werden hbo-studenten die zelf deze overstap hadden gemaakt vanuit het Ministerie van OCW betrokken bij een verkenning van mogelijke interventies. Binnen StudentLab ontstond een groot aantal ideeën waaronder SkillsCoach. Daarbij worden studenten die de overstap vanuit het mbo maken
voorafgaand aan en gedurende de eerste periode na de overgang begeleid door ouderejaars die hen vanuit eigen ervaringen en een doorlopen trainingstraject kunnen bijstaan. SkillsCoach richt zich nadrukkelijk op het versterken van studentbetrokkenheid en verbetering van studievaardigheden- en zelfregulatie.
Achterliggende doel is daarbij een verbetering van het studiesucces van mbo’ers herkenbaar aan een vermindering van uitval en toename van behaald aantal studiepunten (EC’s). Ook hogeschool Windesheim participeert in dit project, waarbij verbetering van aansluiting in de onderwijsketen naadloos past bij de in 2017 herziene Strategische Koers van de hogeschool. Dit kwantitatieve onderzoek probeert vast te stellen in welke mate SkillsCoach erin slaagt zijn ambities waar te maken en in hoeverre daarbij eventuele werkbare mechanismen van studentbetrokkenheid en zelfregulatie betrokken zijn.
Literatuurverkenning behorend bij dit onderzoek heeft zich ook gericht op uitkomsten van eerder onderzoek naar de aansluitingproblematiek richting het hbo. Daarbij worden zowel betrokkenheid als zelfregulatie regelmatig genoemd. Binnen deze onderzoeken wordt her en der ook ingezoomd op eventuele verschillen tussen de overstap vanuit de havo en het mbo. Onderzoeksuitkomsten spreken elkaar daarbij gedeeltelijk tegen en wijzen niet eenduidig op het feit, dat voor de aspecten betrokkenheid en zelfregulatie mbo’ers en havisten perse van elkaar verschillen. Om die reden is, aanvullend op de oorspronkelijke onderzoek vraagstelling naar het effect van SkillsCoach, onder alle ruim vijfduizend eerstejaars studenten op Hogeschool Windesheim onderzoek gedaan naar eventuele verschillen op dit vlak. Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van via de Hogeschool van Amsterdam en Rijksuniversiteit Groningen beschikbaar gestelde gevalideerde vragenlijsten. Opmerkelijk is, dat uit voorliggend onderzoek niet blijkt dat mbo’ers ten opzichte van havisten in het nadeel zijn voor wat betreft betrokkenheid en zelfregulatie. Sterker nog: mbo’ers scoren gemiddeld op beide aspecten beter dan havisten waarbij op een aantal fronten zelfs significant.
Door het koppelen van uitkomsten van de vragenlijsten en gegevens uit het datawarehouse met betrekking tot studie-uitval en behaald aantal studiepunten, heeft ook de beoogde vergelijking plaats gevonden tussen instromers uit het mbo die wel en niet hebben deelgenomen aan SkillsCoach. Met behulp van statistische berekeningen is geprobeerd na te gaan of SkillsCoach al na één periode (10 weken) het gewenste effect heeft. Dat is niet het geval voor wat betreft de dírecte effecten op uitval en behaald aantal EC’s. Wel geldt ten aanzien van de índirecte effecten, dat SkillsCoach deelnemers significant hoger scoren op het aspect betrokkenheid, waarbij op alle deelaspecten van betrokkenheid hun score gunstiger is. Tevens laten zij, hoewel niet significant, op vrijwel alle aspecten van zelfregulatie betere uitslagen laten zien.
Het onderzoek wordt afgerond met een aantal aanbevelingen voor de toekomst en een kritische discussie op de wijze waarop het onderzoek heeft plaats gevonden.
4
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
Samenvatting ... 3
Inhoudsopgave ... 4
Inleiding: ... 6
1 Aanleiding ... 7
1.1 Het hoger beroepsonderwijs in getallen. ... 7
1.2 Uitval: cijfers, verschuivingen en gevolgen. ... 7
1.3 Diplomarendement ... 8
1.4 Toename aansluitingsproblematiek ... 8
1.5 Historische context en oorzaken van de aansluitingsproblematiek: ... 8
1.6 Gevolgen van aansluitingsproblematiek ... 9
2 Probleemdefinitie ... 11
2.1 Verbetering van doorstroom in de onderwijsketen ... 11
2.2 Begrippenkader ... 11
2.3 Probleemstelling en deelvragen ... 12
2.4 Grafische weergave onderzoeksmodel ... 13
3 Inbedding in bestaande literatuurkennis ... 14
3.1 Inleiding op positionering extra hoofdstuk ... 14
3.2 Uitval mbo-hbo verkenning oorzaken in relatie met zelfregulatie & betrokkenheid ... 14
3.3 Samenvatting uitval mbo-hbo in relatie tot zelfregulatie en betrokkenheid ... 17
4 Theoretisch kader: ... 18
4.1 Studentbetrokkenheid: wat is het en hoe beïnvloedt het studiesucces? ... 18
4.1.1 Betrokkenheid als (on)-veranderlijk gegeven en betrokkenheid op wat eigenlijk? ... 19
4.1.2 Geïntegreerde beïnvloeding van motivatie en betrokkenheid: ... 20
4.1.3 Betrokkenheid; een rijk en betekenisvol begrip… ... 21
4.1.4 Conclusie betrokkenheid en belang voor het leren als beeldspraak ... 22
4.2 Zelfregulatie: wat is het en op welke wijze beïnvloedt het studiesucces? ... 23
4.2.1 Aspecten van zelfregulatie ... 23
4.2.2 Zelfregulatie: wanneer in het leerproces van belang? ... 24
4.2.3 Zelfsturing en zelfregulatie; synoniemen of wezenlijk onderscheidend ... 25
4.2.4 Zelfregulatie en het nieuwe leren: ... 25
4.2.5 Conclusie zelfregulatie en belang voor het leren als beeldspraak ... 26
5 Methode van onderzoek ... 27
5.1 Beschrijving van het experiment ... 27
5.2 Gebruikte meetinstrumenten ... 27
5.2.1 Overzicht gebruikte meetinstrumenten ... 27
5.2.2 Meetinstrumenten uitval en studievoortgang ... 28
5.2.3 Meetinstrument studentbetrokkenheid ... 28
5.2.4 Meetinstrument zelfregulatie ... 29
5.3 Procedure en respondenten ... 30
5.3.1 Dataverzameling ... 30
5.3.2 Beschrijving steekproef ... 30
5.3.3 Omvang steekpoef... 31
5.3.4 Responsiviteit ... 31
5.3.5 Representativiteit ... 31
6 Analyse en verslaglegging van resultaten ... 33
6.1 Beschrijving onderzoekspopulatie en coaches ... 33
6.1.1 Overzicht naar vooropleiding: totaalpopulatie eerste instroom versus respondenten ... 34
6.1.2 Overzicht naar domein en geslacht: totaalpopulatie eerste instroom versus respondenten... 34
6.1.3 Ordening op modererende variabelen vervallen ... 34
6.2 Vergelijking mbo-havo t.a.v. betrokkenheid en zelfregulatie ... 35
6.2.1 Hypothese studentbetrokkenheid instromers mbo en havo ... 35
6.2.2 Studentbetrokkenheid mbo instromers versus havisten (zie ook bijlage 2) ... 35
6.2.3 Zelfregulatie mbo instromers versus havisten (zie ook bijlage 3) ... 35
5
6.3 Vergelijking mbo: wel en niet deelnemers aan SkillsCoach ... 35
6.4 Analyse eventuele DIRECTE effecten op studiesucces ... 35
6.4.1 Hypothese uitval en behaalde EC’s... 37
6.4.2 Uitval (zie ook bijlage 6A mbo-respondenten en 6B mbo-overal) ... 37
6.4.3 Behaalde aantal EC’s (zie ook bijlage 7A mbo-respondenten en 7B mbo-overal) ... 37
6.5 Analyse INDIRECTE effecten via toename studentbetrokkenheid en zelfregulatie ... 38
6.5.1 Hypothese studentbetrokkenheid en zelfregulatie ... 38
6.5.2 Studentbetrokkenheid mbo SkillsCoach versus niet SkillsCoach (zie bijlage 4) ... 38
6.5.3 Zelfregulatie mbo SkillsCoach versus niet SkillsCoach (zie bijlage 5) ... 39
7 Conclusies ... 40
7.1. Theoretische deelvragen: ... 40
7.2 Praktische deelvragen: ... 40
Betrokkenheid; significante verschillen mbo-havo ... 41
Zelfregulatie: significante verschillen mbo-havo ... 41
Slotconclusie verschillen betrokkenheid en zelfregulatie tussen mbo-instromers en havisten ... 41
Vergelijking directe effecten op studiesucces... 41
Vergelijking indirecte effecten op studiesucces. ... 42
Betrokkenheid: significante verschillen tussen wel/ niet SkillsCoach deelnemers ... 42
Zelfregulatie: significante verschillen tussen wel/ niet SkillsCoach deelnemers ... 42
Eindconclusie effectiviteit SkillsCoach ... 42
8 Aanbevelingen ... 43
9 Discussie: ... 44
Representativiteit en generaliseerbaarheid ... 44
Vragenlijsten o.b.v. zelfbeoordeling ... 44
Selectie effect en vooraf sortering ... 44
Eenzijdige kwantitatieve insteek ... 44
Gevalideerde vragenlijsten en opschoning data ... 44
Aangeleverde data en link naar vragenlijsten ... 44
Literatuurlijst ... 45
Bijlage 1: Cijfers uitval na 1 en 3 jaar en Studiesucces na 5 en 8 jaar ... 49
Bijlage 2: Vergelijking instroom vanuit mbo en havo t.a.v. betrokkenheid ... 50
Bijlage 3: Vergelijking instroom vanuit mbo en havo t.a.v. zelfregulatie ... 52
Bijlage 4: Vergelijking mbo wel-niet SkillsCoach t.a.v. betrokkenheid ... 53
Bijlage 5: Vergelijking mbo responten wel-niet SkillsCoach & zelfregulatie ... 55
Bijlage 6A: Mbo respondenten wel/niet SkillsCoach studiestaken ... 56
Bijlage 6B: Mbo OVERALL wel/niet SkillsCoach studiestaken ... 57
Bijlage 7A: Mbo respondenten wel/niet SkillsCoach aantal behaalde EC’s ... 58
Bijlage 7B: Mbo OVERALL wel/niet SkillsCoach aantal behaalde EC’s ... 59
Bijlage 8: overzicht mbo-respondenten over de domeinen ... 60
Bijlage 9: Respondenten: studiestakers mbo-havo-vwo 1e instroom: ... 61
Bijlage 10: Studiestakers respondenten verdeeld over domeinen ... 62
Bijlage 11:uitnodigingen en herinneringen deelname onderzoek ... 63
Vragenlijst onderzoek Aansluiting mbo-hbo ... 63
Vragenlijst SkillsCoach (aanvullende vragenlijst) ... 64
Bijlage 12-a: Steekproefomvang – foutenmarge - betrouwbaarheidsniveau ... 65
Bijlage 12-b: Steekproefomvang – foutenmarge - betrouwbaarheidsniveau ... 66
6
Inleiding:
“De overgang van mbo naar hbo is kwetsbaar. Mbo-opleidingen zijn in de laatste fase vooral georiënteerd op stages en uitstroom naar de arbeidsmarkt, terwijl veel hbo-opleidingen in het begin gericht zijn op het leggen van een goede theoretische basis. Bovendien is het eindniveau van veel hbo-opleidingen verhoogd. Voor studenten die doorstromen vanuit het mbo brengt dit uitdagingen met zich mee. Ze ervaren de studie vaak als ‘te zwaar’ of ze voelen zich ‘niet thuis’ op de opleiding. Dit resulteert in hoge uitvalpercentages tijdens het eerste hbo-studiejaar. Hieronder vallen de studenten die stoppen met studeren en ook de studenten die switchen van opleiding voor afronding van hun eerste studiejaar.” (Windesheim, 2017b).
De genoemde studie-uitval heeft grote impact. Aandacht voor verbetering van de aansluiting heeft
afgelopen jaren daarom in toenemende mate de aandacht gekregen. Deze komt voort uit een diversiteit aan motieven. De uitval: gaat gepaard met persoonlijk leed en financiële consequenties; op opleidingsniveau heeft een desinvestering van energie plaats en maatschappelijk gezien brengt uitval grote kosten met zich mee. Maar de mislukte aansluiting veroorzaakt ook een dreigende schifting in de samenleving, waarbij veel talent verloren dreigt te gaan. “Dit is een verspilling van geld en energie van zowel studenten als
instellingen, en daarmee een maatschappelijk probleem.” (Onderwijsraad, 2008, p. 14).
Afgelopen jaren zijn legio maatregelen getroffen om: deze uitval een halt toe te roepen, de aansluiting te verbeteren en een succesvolle afronding van de studie te bespoedigen. Zo ontstonden in willekeurige volgorde ondermeer: prestatieafspraken waarbij hoger onderwijsinstellingen de uitval in het eerste studiejaar moesten zien te beteugelen op straffe van een korting in hun financiering bij mislukken ervan (Reviewcommissie Hoger Onderwijs, 2012); de studiekeuzecheck (Ministerie van Onderwijs,
Rijksoverheid.nl, z.d. a) die de match tussen student en opleiding moest zien vast te stellen en waaraan studenten sinds 2014 verplicht moeten deelnemen als de onderwijsinstelling daarom vraagt; en als
uitvloeisel van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid een aanscherping van de doorstroomeisen van tot het hbo bij studieroutes waarvan de uitval hoog bleek (Kamerstukken II; 31288; 31524, nr. 359, 2013).
Niet alleen via wet- en regelgeving is echter geprobeerd om de aansluiting mbo-hbo te verbeteren en de uitval te beperken. Ook op opleidings- en instellingsniveau vinden allerlei initiatieven plaats zoals verbeterde voorlichting, het organiseren van meeloopdagen en ‘proefstuderen’. Ook Windesheim maakt werk van het voorkomen van onnodige uitval in de onderwijsketen en heeft dit expliciet verwoord in haar
Strategische Koers (Windesheim, 2017a). Ze schenkt daarbij nadrukkelijk aandacht aan het bevorderen van de aansluiting vanuit het mbo en heeft in dat kader het project SkillsCoach omarmd. Daarin begeleiden ouderejaars hbo-studenten met een mbo-achtergrond als peercoach nieuwe instromers vanuit het mbo.
Insteek daarbij is om zowel een bijdrage te leveren aan het bevorderen van zelfregulatie alsmede een impuls te geven aan studentbetrokkenheid, teneinde uitval te voorkomen. Dit onderzoek probeert na te gaan in hoeverre de gestelde ambities hierbij worden behaald, welke mechanismen daarbij werkzaam zijn en hoe deze hun eventuele effect sorteren.
Als leeswijzer bij deze scriptie is het wellicht goed om het volgende op te merken. Bij de uitvoering van het onderzoek en verantwoording van gebruikte onderzoeksmethoden bleek, dat de literatuur zich niet eenduidig uitspreekt over het feit, dat mbo’ers en havisten juist op het vlak van zelfregulatie en betrokkenheid van elkaar zouden verschillen. Omdat precies dít de twee aangrijpingspunten zijn waarop SkillsCoach zich baseert, heeft een verdiepende verkenning hierop plaats gevonden en is aan de oorspronkelijke
onderzoeksvragen een extra theoretische deelvraag toegevoegd. Te weten die naar de rechtvaardiging van aandacht binnen SkillsCoach voor de specifiek genoemde twee aspecten: betrokkenheid en
zelfregulatie. Ook bij de praktische deelvragen is om dezelfde reden een extra deelvraag toegevoegd.
Namelijk die naar de mate waarin de vanuit de literatuur veronderstelde verschillen tussen mbo-instromers en havisten op het gebied van zelfregulatie en betrokkenheid in dit onderzoek worden bevestigd.
Omdat deze vraagstelling geen deel uitmaakte van het oorspronkelijke onderzoeksvoorstel, is de
beantwoording ervan buiten het theoretisch kader gelaten. In plaats daarvan is ter introductie op het theoretisch kader een extra deel toegevoegd, onder de titel ‘Inbedding in bestaande literatuurkennis”.
Deze inbedding staat verwoord in hoofdstuk 3. De twee oorspronkelijke theoretische deelvragen naar de betekenis van betrokkenheid respectievelijk zelfregulatie en hun invloed op het leren zijn voorbehouden aan het theoretisch kader dat in hoofdstuk 4 wordt beschreven.
7
1 Aanleiding
1.1 Het hoger beroepsonderwijs in getallen.
In het hoger beroepsonderwijs stonden in het cursusjaar 2017-2018 meer dan 453.000 studenten
ingeschreven. Onder hen waren ruim 106.000 eerstejaars, hetgeen een stijging van 5% betekende t.o.v. het voorgaande jaar. Starters aan een hbo bachelor waren met ruim 97.000 veruit in de meerderheid
(Vereniging Hogescholen, 2018). Het mbo en de havo zijn sinds jaar en dag hofleverancier van het hoger beroepsonderwijs. Samen leverden zij afgelopen jaren gemiddeld bijna 80% van de eerstejaars bachelor instroom.
Figuur 1: Ontwikkeling van de instroom van nieuwe studenten in een hbo-bachelor Bron: Vereniging van Hogescholen
Voor havisten is doorstroom naar het hbo het meest gangbare vervolg na behalen van hun havo diploma.
Van de havo gediplomeerden uit cursusjaar 2015-2016 stroomde 86%, al dan niet na een tussenjaar, het hbo in (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Voor mbo’ers is een vervolg in het hbo geen
vanzelfsprekendheid. In tegenstelling tot havisten beschikken zij immers over een beroepskwalificatie, hetgeen ook blijkt uit de uitstroomcijfers. De meeste mbo-afgestudeerden (47%) kiezen ervoor om na het mbo aan het werk te gaan. Een aanzienlijke minderheid van 42% kiest voor een vervolg in het hbo (Elffers &
Vervoort, 2018). Om een beeld te krijgen van de absolute aantallen; het gaat daarbij nog steeds om meer dan 146.000 instromende mbo studenten in het hbo in de periode 2013-2017.
1.2 Uitval: cijfers, verschuivingen en gevolgen.
In de overgang naar het hoger beroepsonderwijs vormen mbo’ers een kwetsbare groep. Hun uitval is zowel op korte als langere termijn aanzienlijk hoger dan die onder havisten. Bovendien haalt een geringer aandeel onder hen op langere termijn een hbo getuigschrift (zie bijlage 1). In de periode 2010-2014 steeg de uitval van eerstejaars studenten afkomstig uit het mbo van 21% naar 22,4 %. Gelijktijdig daalde de eerstejaars uitval onder havisten in dezelfde periode van 12,5% naar 12,1%. De uitval na drie jaar voor mbo’ers uit instroomcohort 2012 was met 30,7% nagenoeg anderhalf keer zo groot als voor havisten (15,8%) die gelijktijdig met hen hun hbo studie aanvingen (Vereniging Hogescholen, 2016). In 2016 daalde de uitval van mbo’ers in het eerste jaar weliswaar naar 19,8%, maar zijn vormden daarmee nog steeds de grootse groep studiestakers (Vereniging Hogescholen, 2018).
Figuur 2: uitval na 1 en 3 jaar naar vooropleiding (cohorten 2014 en 2012) Bron: Aangepast overgenomen uit Vereniging Hogescholen, 2016, p. 2
Vooropleiding 2013 populatie 2014 populatie 2015 populatie 2016 populatie 2017 populatie totaal gemiddeld
havo 47169 47% 45891 48% 42133 48% 45555 49% 45362 47% 226110 48%
mbo 30381 30% 30246 31% 26968 31% 28329 31% 30725 32% 146649 31%
vwo 9537 9% 8014 8% 7074 8% 6838 7% 7015 7% 38478 8%
ho 2014 2% 1848 2% 1816 2% 1661 2% 1501 2% 8840 2%
overig 8670 9% 8381 9% 8581 10% 8872 10% 10642 11% 45146 10%
onbekend 2857 3% 2098 2% 1623 2% 1502 2% 1862 2% 9942 2%
100628 100% 96478 100% 88195 100% 92757 100% 97107 100% 475165 100%
8
1.3 Diplomarendement
Minstens even zorgwekkend als de uitval is het aantal mbo’ers dat succesvol hun hbo-opleiding afrondt.
Voor havisten is het diplomarendement na 8 jaar sinds 2005 redelijk constant en fluctueert dit rond de 70%.
Voor studenten met een mbo-vooropleiding is het 8-jaars diplomarendement sinds 2005 gedaald tot 59,2%
voor cohort 2009. En waar het 5-jaars diplomarendement van mbo’ers in het verleden altijd hoger lag dan dat van havisten, geldt dat hbo-breed havisten uit cohort 2012 met 47,5% succesvoller waren dan de gelijktijdig met hen gestarte mbo-instromers van wie 44,4% zijn diploma in 5 jaar tijd behaalde (Vereniging Hogescholen, 2018).
Figuur 3: diplomarendement na 5 en 8 jaar voor havo en mbo instroom (cohort 2005-2012) Bron: Overgenomen uit Vereniging Hogescholen, 2017, p. 5
1.4 Toename aansluitingsproblematiek
Het verschil in aansluiting vanuit de genoten vooropleiding naar het hbo is afgelopen jaren gegroeid als gevolg van verhoging van de kwaliteitsstandaarden in het hbo. Deze hebben betrekking op een viertal aspecten; te weten (HBO-raad, 2009):
• een gedegen theoretische basis
• de beschikking over onderzoekend vermogen t.b.v. doorontwikkeling van het beroep
• voldoende professioneel vakmanschap
• een bij de professionele verantwoordelijkheid passende beroepsethiek en maatschappelijke oriëntatie
1.5 Historische context en oorzaken van de aansluitingsproblematiek:
In 2000 werd door de toenmalige Europese leiders in Lissabon afgesproken om het opleidingspeil van de burgers te verhogen en de sociale cohesie in de EU te bevorderen. Daarmee moest Europa in 2010 de meest concurrerende kenniseconomie ter wereld zijn (Onderwijsraad, 2004). De indirecte invloed van de Lissabon akkoorden was groot en maakte, dat de opvattingen rond de positie en functie van het mbo drastisch veranderden. In een kenniseconomie zoals in Nederland het geval, is namelijk in toenemende mate behoefte bestaat aan hoger opgeleiden op de arbeidsmarkt. Het mbo werd als gevolg daarvan niet langer er alleen voor verantwoordelijk, om zoveel mogelijk jongeren aan een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt te helpen. Het moest ook bijdragen aan een toename van de doorstroom naar het hbo. Dit mede onder invloed van de door de Nederlandse overheid uitgesproken ambitie, om minimaal de helft van de beroepsbevolking een hbo diploma te doen behalen (Brenneman, 2011). De rol van het mbo veranderde hiermee van eindonderwijs ter voorbereiding op de arbeidsmarkt naar spil in de beroepskolom. Het
verkrijgen van een startkwalificatie voor doorstroom naar het hbo werd daarmee nadrukkelijk deel van haar functie.
In 2009 werd door de Vereniging van Hogescholen een stand van zaken opgemaakt (HBO-raad, 2009). De toegenomen complexiteit van de beroepsuitoefening; de vervaging van traditionele scheidslijnen tussen onderzoek en uitvoering; en het maatschappelijk appel op professionele verantwoordelijkheid zorgden voor een forse uitdaging. Tezamen met de veranderende rol van het mbo en de daarmee gepaard gaande toename van de mbo-instroom in het hbo, de bezuinigingen in het hoger onderwijs en een gelijktijdige roep om verhoging van de kwaliteit resulteerde dit in het zogenaamde “onderwijs trilemma”. Dit bleek (en blijkt) een hardnekkig probleem in het hoger onderwijs, waarbij bovengenoemde drie zaken op gespannen voet staan met elkaar. De toegankelijkheid van het hbo; de doelmatigheid ervan en de kwaliteitsambitie in het hoger beroepsonderwijs vechten en vochten om voorrang, resulterend in een aantal pijnlijke incidenten die ook de kwaliteitsborging van het hbo raakten en het aanzien van het hoger onderwijs geen goed deden.
9
Beleidswijzigingen gingen in de lopen der jaren mede als gevolg daarvan gepaard met belangrijke verschuivingen (Brenneman, 2011). Die hadden te maken met de prioritering van de genoemde via het onderwijs na te streven publieke belangen. Te weten een verschuiving:
- VAN doelmatigheid (o.a. schaalvergroting, kostenbeheersing en doelmatige leerwegen in het mbo die nadrukkelijk aansloten op de beroepspraktijk)
- VIA toegankelijkheid (o.a. doorstroom binnen de beroepskolom van mbo naar hbo en de geformuleerde ambitie van minimaal 50% hoger opgeleiden)
- NAAR kwaliteit (o.a. referentieniveaus bij leren, aanscherping van opleidings- en exameneisen, selectie ten voordele van een streven naar excellentie)
Met name de laatste kanteling waarbij een verschuiving naar een toename van kwaliteit voor ogen stond, raakt in het bijzonder diegenen, bij wie vanuit de vooropleiding een minder gedegen theoretische basis is aangelegd. De hbo-raad realiseerde zich dat in haar rapport van 2009 reeds en constateerde, dat de (mede onder invloed van het toegenomen aantal mbo’ers) veranderende samenstelling van de studentenpopulatie, de kwaliteit van het onderwijs onder druk bracht. Dat is ook zichtbaar aan wat de cijfers laten zien. Het aantal mbo’ers dat succesvol zijn hbo opleiding afrondt is mede onder invloed van de kwaliteitsimpulsen afgelopen 10 jaar gestaag gedaald (Mulder & Aalders, 2016a). Onder invloed van hiermee samenhangende ontwikkelingen zoals ondermeer: aanscherping van het accreditatiestelsel, verplichting tot het doen van onderzoek tijdens de studie, verzwaring van opleidingen en verdere professionalisering van
opleidingsdocenten naar aanleiding van door henzelf genoten masterstudies (Ritzen & Woudt-Mittendorff, 2016) kwam de aansluiting vanuit het mbo in toenemend gedrang.
Figuur 4: Percentage studenten dat na het eerste jaar geheel stopt met het volgen van onderwijs Bron: overgenomen uit Mulder & Aalders, 2016a
1.6 Gevolgen van aansluitingsproblematiek
De aansluitingsproblematiek is zorgwekkend, omdat het de 50% ambitie van de overheid onder druk stelt, hetgeen voor de BV Nederland op termijn een mogelijke economische bedreiging vormt.
De moeizame route via het mbo leidt bovendien tot het onder druk staan van de emancipatoire werking van het hbo. Onderzoek wijst namelijk uit, dat kinderen van laag opgeleide ouders op de basisschool relatief vaker een vmbo advies krijgen, waar leeftijdsgenoten die evengoed presteren met hoog opgeleide ouders een havo advies krijgen (Elffers, 2016). De route via het mbo is voor eerstgenoemde bij uitstek de kans om zich op te werken en om alsnog in het hbo terecht te komen. Maar dan moet die route wel gelijke
aansluitingskansen bieden. Ook het Sociaal en Cultureel Planbureau constateert dat juist voor een specifieke groep jongeren de doorstroom vanuit het mbo richting hbo cruciaal is.
De routes van havo naar hbo en van vwo naar het wetenschappelijk onderwijs (wo) vormen de hoofdmoot van de instroom in het hoger onderwijs, maar daarnaast zijn er iets minder gebruikelijke routes, zoals die van mbo naar hbo … De doorstroom van mbo naar hbo en van hbo naar wo zijn in de praktijk vooral belangrijk voor jongeren uit de lagere sociale milieus en uit kringen van niet- westerse migranten, omdat zij in het voortgezet onderwijs minder aan de havo en het vwo deelnemen (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2016, p. 6)
10
De kwetsbare aansluiting en daarmee gepaard gaande uitval brengt behalve veel persoonlijk leed en financiële gevolgen de voor direct betrokken ook grote maatschappelijke kosten met zich mee. De Onderwijsraad becijferde in haar rapport “Een succesvolle start in het hoger onderwijs” (Onderwijsraad, 2008), dat de toenmalige uitval de Nederlandse samenleving reeds € 180 miljoen kostte. De indirecte kosten als gevolg van het feit, dat studenten later de arbeidsmarkt betreden zijn nog veel groter. De Nationale DenkTank kwam in haar raming van de overall kosten die onderwijsbreed voortkomen uit onderbenutting van talent, uitval, niet-optimale doorstroom naar vervolgopleiding of arbeidsmarkt en ‘afstroom’ op een bedrag van € 7 miljard op jaarbasis voor de Nederlandse samenleving (DenkTank, 2007). Onderbenutting van capaciteiten van leerlingen, niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval en de inflexibiliteit van het onderwijssysteem voor het gehele onderwijs zijn daarmee een enorme kostenpost van materieel en immaterieel leed. Bovendien vormt uitval een desinvestering van opleidingsinspanningen en schaadt niet succesvol afronden van de studie bovendien de opleidingsreputatie. Uitval heeft daarmee grote nadelen voor zowel het individu als de samenleving en bestaat zowel uit niet-monetaire kosten alsmede talrijke directe en indirecte materiele kosten (Mulder, Witte, Sneyers, Peters, & Klarus, 2016).
De mislukte aansluiting naar het hoger beroepsonderwijs, waar vooral mbo’ers slachtoffer van zijn, veroorzaakt ook een dreigende schifting in de samenleving, waarbij veel talent verloren dreigt te gaan.
“…. de economische, maatschappelijke en persoonlijke gevolgen van een verkeerd gekozen of mislukte beroepsopleiding betekenen meer dan het missen van een diploma of extra kosten. Het sluit jonge mensen uit. En een samenleving die jonge mensen geen perspectief biedt, is niets minder dan een horrorscenario.” (Martens, Mulder, & Morshuis, 2016)
De toenemende aandacht voor uitval van mbo studenten in het hbo lijkt terecht, zo constateert ook het ECBO. Niet alleen neemt hun uitval in het eerste jaar toe, maar ook switcht een toenemend aantal onder hen van opleiding (Mulder & Aalders, 2016a). Om opnieuw een beeld van de aantallen te verkrijgen het volgende. Alle eerder genoemde getallen in ogenschouw nemend, zal (in geval van gelijkblijvende uitval als voor de cohorten 2012-2014 gold) onder de genoemde146.000 mbo’ers die in de periode 2013-2017 het hbo instroomden 22,2% binnen één jaar en 30,2% binnen drie jaar uitvallen. Het betreft daarbij in absolute aantallen respectievelijk 32.427 dan wel 44.146 studenten! Een niet mis te verstaan verlies aan talent, potentie en menselijk kapitaal.
Ook Hogeschool Windesheim erkent dit. In haar strategische koers is als belangrijke, derde ambitie het verbeteren van de doorstroom van studenten in de onderwijsketen opgenomen (Windesheim, 2017a). In samenwerking met andere onderwijsinstellingen moeten nieuwe wegen worden gezocht om de doorstroom van studenten te verbeteren. En in aansluiting op de ambitie om elke student een persoonlijke, uitdagende en flexibele leerroute te bieden, moeten belemmeringen in de keten worden weggenomen. Men mikt daarbij in eerste instantie op de aansluiting mbo-hbo in een poging om onnodige uitval te voorkomen. Eén van de interventies die wordt ingezet om de aansluiting te verbeteren is SkillsCoach.
11
2 Probleemdefinitie
2.1 Verbetering van doorstroom in de onderwijsketen
Mbo-studenten die de overstap naar het hbo maken vallen vooral in de eerste maanden na de overgang uit (Elffers, 2016). De vraag is “Waar zij tegenaan lopen?” en “Hoe ze beter geholpen kunnen worden om de overstap naar het hbo succesvol te maken?”. In 2016 nam de Minister van Onderwijs initiatief om studenten te bevragen op hun ideeën om het studiesucces van mbo-gediplomeerden in het eerste studiejaar van een hbo-opleiding te verbeteren (Ministerie van Onderwijs, Rijksoverheid.nl, z.d. b). Zij richtte zich daarbij op vergevorderde mbo-studenten en hbo-studenten met een mbo-achtergrond die als ervaringsdeskundigen betrokken waren. Hun ideeën werden verzameld en onder leiding van coaches in teams uitgewerkt naar de verbeterplannen zoals gepresenteerd in de brochure “StudentLab doorstroom mbo-hbo”. De plannen in deze brochure zijn geclusterd naar vier thema’s: informatie over het hbo, begeleiding bij de overstap, vertrouwen voor mbo-studenten en kennismaking met hbo-vaardigheden. “Vier krachtige pijlers waarop een succesvolle overstap van mbo naar hbo volgens de studenten leunt.” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017, p. 3).
De plannen om de overgang van het mbo naar hbo te helpen faciliteren sluiten naadloos aan bij de strategische koers van Windesheim waarin het verbeteren van de doorstroom van studenten in de onderwijsketen als belangrijke ambitie is opgenomen (Windesheim, 2017a). Voor deelname aan de via het StudentLab ontwikkelde plannen konden mbo- en hbo-onderwijsinstellingen subsidie aanvragen.
Windesheim heeft deze verkregen voor vier plannen waaronder “SkillsCoach”. Daarbinnen begeleidt een tweedejaars Windesheim-student met een mbo-achtergrond (de SkillsCoach) laatstejaars mbo-studenten voor en na de overstap naar de hogeschool. Ouderejaars worden op hun rol voorbereid via een
trainingstraject. De coaching richt zich daarbij vooral op kennismaking met studeren in het hoger onderwijs en op studievaardigheden. “Zelfstandigheid, plannen, leren-leren, concentratie, zelfreflectie, motivatie en talentmanagement staan hierbij centraal” (Windesheim, 2017b, p. 7); samen te vatten als zelfsturing, of zelfregulatie. Bovendien, zo staat er in de beschrijving van SkillsCoach in de brochure StudentLab vermeld,
“ontstaat er sneller binding tussen de doorstromende student en het hbo en dat vergroot de kans op studiesucces.” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017, p. 20). De meer gangbare term hiervoor in de Nederlandse literatuur is “betrokkenheid”.
Het beoogde resultaat van SkillsCoach zoals beschreven in de notitie “Stroomopwaarts” (Windesheim, 2017b) is tweeledig en richt zich op:
1. een toename van het studiesucces, doordat mbo-studenten worden begeleid in de ontwikkeling van de “skills” zoals bovenstaand verwoord onder zelfregulatie.
2. Een versterking van de binding doordat mbo-studenten wegwijs worden gemaakt binnen de hogeschool en opleiding.
De vraag is echter óf en zo ja, hoe en in welke mate het werkt. Deze studie in opdracht van Hogeschool Windesheim in Zwolle behelst onderzoek hiernaar.
2.2 Begrippenkader
SkillsCoach maakt gebruik van het principe van “peer coaching”. In de literatuur wordt dit omschreven als een vorm van begeleiding door meer ervaren, getrainde ouderejaarsstudenten aan jongerejaars. De laatsten worden daarbij ondersteund om actiever te leren, beter en doeltreffender hun (studie-) tijd in te delen en daarmee een grotere autonomie en betrokkenheid bij het leren te realiseren (Arco-Tirado, Fernández- Martín, & Fernández-Balboa, 2011). Elffers (2016) stelt dat met name eerstegeneratiestudenten, onder wie ook relatief veel mbo’ers, door onbekendheid met het milieu en daarmee gebrek aan ondersteuning op het thuisfront, extra geholpen kunnen worden bij de overgang naar het hbo door peercoaching. Een ouderejaarsstudent maakt hen hierbij wegwijs in het hbo en fungeert als vraagbaak. “Doordat de peertutor uit eigen ervaring kan putten en dichter bij de belevingswereld van de student staat, biedt hij of zij een laagdrempeliger vorm van ondersteuning dan de formele faciliteiten die een hogeschool biedt.” (Elffers, 2016, p. 29)
Peer coaching binnen SkillsCoach wordt daarmee verwacht aan te haken op twee verschijnselen die elk afzonderlijk samenhangen met studiesucces: zelfregulatie/ zelfsturing en studentbetrokkenheid met als voorziene uitkomst een toename van het studiesucces. In de beschreven uitgangspunten en beoogde resultaten van SkillsCoach staan daarmee op zijn minst drie zaken vermeld die onderzoekwaardig zijn. Dat betreft:
1. Centrale positie van zelfregulatie 2. Ontstaan van binding en betrokkenheid 3. Toename studiesucces
12
Zelfregulatie verwijst naar processen van zelfsturing en geloof in eigen kunnen die lerenden in staat stellen hun mentale vermogens om te zetten in een academische prestatie. Het refereert daarmee aan hoe
studenten meester worden van hun eigen leerprocessen. Het is geen mentale bekwaamheid of een prestatievaardigheid, maar veeleer het zelfgestuurde proces waarbij vermogens worden omgezet in taakgerelateerde vaardigheden op verschillende gebieden (Zimmerman, 2008). Het houdt verband met ondermeer doelen stellen, aanpakgedrag, leerstrategieën, planning en zelfreflectie (Zimmerman, 2002).
Zelfregulatie hangt nauw samen met prestaties en vaardigheidsniveau op verschillende terreinen waaronder ook academische prestaties (Toering, Elferink-Gemser, Jonker, Heuvelen, & Visscher, 2012).
T.a.v. studentbetrokkenheid geldt dat een nauw afgebakende omschrijving lastig te geven is (Christenson, Reschly, & Wyli, 2012). Harris (2011, p 377) omschrijft engagement zelfs als “a messy construct,
conceptualised in diverse ways”. Verschillende auteurs geven uiteenlopende uitleg aan het begrip. Ook het aantal deelaspecten waarnaar men verwijst varieert. Zo maken Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) onderscheid naar gedragsmatige, emotionele en cognitieve betrokkenheid, maar geven zij toe dat de
begrippen onderling overlappend zijn. Ook Volman (2011) maakt dit onderscheid. Harris (2011) onderscheidt
‘betrokkenheid op school’ van ‘betrokkenheid op leren’ omdat deze los van elkaar bestaan en onderling verschillende uitkomsten hebben op het leerproces. Reeve (2012) voegt aan de eerder genoemde driedeling een vierde dimensie toe, te weten “agentic engagement”; te vertalen als eigenaarschap. Elffers, wier
meetinstrument zal worden gebruikt, wil overlap voorkomen en het onderscheid zuiver houden en refereert in haar lectorale rede (2016) aan twee aspecten: gedragsmatige – en emotionele betrokkenheid.
Gedragsmatige betrokkenheid verwijst volgens haar naar: actieve participatie in de opleiding;
aanwezigheid bij lessen; het maken van opdrachten; doorzetten als het moeilijk wordt en leveren van een bijdrage aan projecten en lessen. Emotionele betrokkenheid is volgens Elffers onder te verdelen in “sense of belonging” en “valuing”. De eerste houdt verband met identificatie met de onderwijsomgeving door studenten en het gevoel erbij te horen; de tweede met het feit dat de inhoudelijke opbrengst van het onderwijs persoonlijke en praktische waarde heeft voor hen. Behalve dat gedragsmatige betrokkenheid rechtstreeks leidt tot betere prestaties, geldt dit ook voor emotionele betrokkenheid (Elffers, 2011).
Bovendien versterken ze elkaar onderling waardoor een zichzelf versterkende cyclus kan ontstaan;
overigens naar twee kanten. “Wie zich minder sterk identificeert met de onderwijsomgeving, zal ook minder actief participeren. De identificatie wordt zwakker als iemand maar weinig participeert. Op die manier ontstaat een negatieve spiraal van afnemende betrokkenheid en prestaties, waarvan het eindpunt uitval is.”
(Elffers, 2016, p. 32)
Studiesucces houdt nadrukkelijk verband met studierendement. Dat betreft “de maat die aangeeft welk percentage van een groep starters aan een opleiding binnen een bepaald tijdsbestek een onderwijsperiode met succes voltooit.” (Berkel, Jansen, & Bax, 2012, p. 12). Het is om die reden nauw gerelateerd aan enerzijds uitval, omdat de ‘stoppers’ volgens bovenstaande definitie per definitie niet-succesvol zijn.
Anderzijds geldt de studievoortgang (i.c. het behaalde aantal studiepunten) van de ‘blijvers’ als maat voor studiesucces, want niet elke blijver is even succesvol.
2.3 Probleemstelling en deelvragen
De coaching binnen SkillsCoach richt zich volgens de projectomschrijving vooral op kennismaking met studeren in het hoger onderwijs en op studievaardigheden. “Zelfstandigheid, plannen, leren-leren,
concentratie, zelfreflectie, motivatie en talentmanagement staan hierbij centraal” (Windesheim, 2017b, p. 7);
samen te vatten als zelfsturing, of zelfregulatie. Bovendien worden “studenten door Skills Coaches wegwijs gemaakt binnen Windesheim en de hbo-opleiding; zo ontstaat binding.” (Windesheim, 2017b, p. 8) aldus dezelfde projectomschrijving. Het sneller ontstaan van die binding tussen de doorstromende student en het hbo en zou vervolgens weer de kans op studiesucces moeten vergroten volgens de beschrijving in
StudentLab. (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017, p. 20). De meer gangbare term voor binding in de Nederlandse literatuur is “betrokkenheid”.
De vraag is echter óf SkillsCoach er ook daadwerkelijk in slaagt om de genoemde ambitie voor wat betreft de toename van het studiesucces waar te maken. En zo ja, in welke mate? Daarnaast is de vraag aan de orde, of er daarbij sprake is van een relatie met een eventuele verbetering van de zelfregulatie en/of met studentbetrokkenheid. Deze studie naar de effectiviteit van SkillsCoach in opdracht van Hogeschool Windesheim in Zwolle behelst onderzoek hiernaar.
13 De probleemstelling luidt daarmee:
“Er wordt in de vorm van SkillsCoach tijd, geld en moeite geïnvesteerd in verbetering van de aansluiting mbo-hbo, maar we weten niet óf het werkt.
De doelstelling van dit onderzoek naar de uitkomsten van SkillsCoach is om na te gaan of het werkt. En zo ja: in welke mate en op welke wijze. Dit om van de pilot te leren met het oog op mogelijk toekomstige en duurzame inbedding ervan. Loont het de moeite om hier grootschaliger een vervolg aan te geven?
In verlengde van de probleemstelling volgt bijgaande centrale onderzoeksvraag:
Levert SkillsCoach op Windesheim een bijdrage aan de verbetering van de aansluiting mbo-hbo?
De deelvragen die hieruit voortkomen zijn:
Theoretische deelvragen:
1. Is de aandacht voor zelfregulatie en studentenbetrokkenheid binnen SkillsCoach te rechtvaardigen gelet op wat vanuit de literatuur bekend is over de uitval van mbo’ers in het hbo?*
2. Wat wordt in de literatuur verstaan onder betrokkenheid en zelfregulatie?
3. Op welke wijze leveren beide een bijdrage aan verbetering van studiesucces van (mbo-) studenten?
Praktische deelvragen:
4. In hoeverre worden de vanuit de literatuur veronderstelde verschillen tussen mbo-instromers en havisten op het gebied van zelfregulatie en betrokkenheid bevestigd in dit onderzoek?*
5. Slaagt SkillsCoach er ook daadwerkelijk in om de beoogde effecten op studiesucces te realiseren; te weten vermindering van uitval c.q. toename van behaald aantal studiepunten?
6. Leidt deelname aan SkillsCoach tot de beoogde toename van zelfregulatie en betrokkenheid als mogelijk werkend mechanisme voor eventuele verbetering van studiesucces?
*tijdens het onderzoek toegevoegd op basis van gebrek aan eenduidigheid in de literatuur op dit vlak
2.4 Grafische weergave onderzoeksmodel
In onderstaande figuur is het onderzoeksmodel grafisch weergegeven. Op basis van de later toegevoegde onderzoeksvragen naar verschillen tussen mbo-instromers en havisten op het gebied van zelfregulatie en betrokkenheid heeft t.o.v. het oorspronkelijke model zoals in het onderzoeksvoorstel opgenomen een uitbreiding plaats gevonden. Deze is herkenbaar aan de toevoeging boven in beeld, waarin mbo’ers en havisten worden vergeleken t.a.v. eventuele verschillen op het gebied van zelfregulatie en betrokkenheid.
Figuur 5: Grafische weergave onderzoeksmodel
14
3 Inbedding in bestaande literatuurkennis
3.1 Inleiding op positionering extra hoofdstuk
Dit hoofdstuk, dat oorspronkelijk niet was voorzien deel uit te maken van dit onderzoek, beoogt antwoord te geven op de eerste theoretische deelvraag. Te weten: Is de aandacht voor zelfregulatie en
studentenbetrokkenheid binnen SkillsCoach te rechtvaardigen gelet op wat vanuit de literatuur bekend is over de uitval van mbo’ers in het hbo? Dat vraagt om een verkenning van de literatuur over uitval van mbo’ers in het hbo, in perspectief van een mogelijk gebrek aan zelfregulatie en betrokkenheid.
Omdat pas gaandeweg het onderzoek bleek, dat getwijfeld mag worden aan de aanname dat mbo’ers specifiek op het gebied van betrokkenheid en zelfregulatie een minder gunstige uitgangspositie hebben dan havisten, is besloten om dit onderwerp geen deel te laten zijn van het theoretisch kader. Juist ook omdat dit vraagstuk inspeelt op de verschillen tussen beide groepen studenten, terwijl betrokkenheid en zelfregulatie gelijktijdig voor beide van groot en onverdeeld belang zijn. In plaats daarvan is ervoor gekozen om dit extra derde hoofdstuk toe te voegen. Het volgende hoofdstuk maakt geen onderscheid tussen beide groepen instromers en behandelt de onderwerpen betrokkenheid en zelfregulatie vanuit een onverdeeld perspectief.
3.2 Uitval mbo-hbo verkenning oorzaken in relatie met zelfregulatie & betrokkenheid
De overstap naar het hbo is lastig voor véél studenten zo constateren Elffers en Vervoort (2018, p. 2). En de moeite bij de overgang is niet alleen mbo studenten voorbehouden, maar geldt álle studenten die te maken hebben met een overtap in de onderwijsketen. “Ze moeten wennen aan de nieuwe onderwijsomgeving, het niveau en de manier van werken, en ze komen er soms achter dat de gekozen opleiding toch minder goed bij ze past dan vooraf gedacht.” Wel concluderen zij op basis van uitvalcijfers, dat de overstap voor mbo’ers kennelijk moeizamer verloopt dan voor havisten. Afgelopen jaren is ondermeer door Researchned
(2009),Terlouw (2009); Ritzen, Terlouw en Uden (2009, 2012), Sneyders en Witte (2016), Mulder en Cuppen (2016, 2018), Wierik (2017) en Elffers en Vervoort (2018) op grote schaal onderzoek gedaan naar uitval van mbo’ers in het hbo. De uitkomsten lijken daarbij niet eenduidig te wijzen op één bepalende factor.
“Uitval is een complex fenomeen dat wordt beïnvloed door verschillende persoonlijke-, sociale- en omgevingsfactoren” zo geven ook Sneyers en Witte aan (2016, p. 30).
Onderzoek van Researchned in 2009 naar uitval binnen het hbo gaf als belangrijkste oorzaken voor het vroegtijdig stoppen met de opleiding op volgorde de volgende redenen aan: verkeerde studiekeuze;
onvoldoende motivatie en moeite met de manier waarop onderwijs wordt gegeven. In deze ranking werd geen onderscheid gemaakt naar havisten of mbo’ers. Opvallend was wel, dat onderliggend aan een gebrek aan motivatie vooral onder mbo’ers meespeelde, dat zij zich onvoldoende thuis voelden op de opleiding of de hogeschool.
Terlouw (2009) stelt in verwijzing naar van Asselt (2007) dat er bij de overgang naar het hoger onderwijs in algemene zin sprake is van “constructieve frictie” vanuit de genoten vooropleiding naar een vervolg binnen het hbo. Dat betekent dat de overgang niet moet worden gezien als een rimpelloos proces. Ze gaat gepaard met zogenaamde transformaties, waarbij wordt voortgebouwd op bestaande handelingsstructuren die verder worden ontwikkeld, verdiept en geherstructureerd, maar met behoud van het bestaande kader.
Daarnaast is er óók sprake van transities die een verandering van de handelingsstructuur als zodanig veronderstellen en leiden tot een zogenaamde paradigmashift (Parreren, 1983). De overgang moet gelijktijdig zowel uitdagend en spannend zijn alsmede de nieuwkomer wel de mogelijkheid verschaffen om zich te kunnen aanpassen. De uitkomst in de vorm van een “fit” veronderstelt hierbij een positieve,
vruchtbare wisselwerking tussen externe sturing en zelfsturing van leerprocessen. In het gunstige geval dat er sprake is van een passende fit en daarmee een succesvolle aansluiting, dient dus ook de zelfsturing een bepaalde ondergrens te bezitten. Sluitstuk van de transitie is “incorporatie” waarbij de identiteit als student is aangenomen, als resultaat van integratie in het sociale en hbo/universitaire leven van de opleiding en instelling in een bepaalde stad (Terlouw, 2009). Dit laatste verwijst naar sociale en academische
integratie, beide deel uitmakend van wat in de literatuur als betrokkenheid wordt gedefinieerd (Elffers, 2016) Ritzen, Terlouw en Uden (2012) maken in hun literatuurstudie “Profs voor de toekomst” onderscheid naar uitvalsoorzaken op macro-, meso- en microniveau in de overgang van mbo naar hbo..
- Op macroniveau, waar het gaat om onderwijsbeleid en relaties tussen instellingen, valt uit (voorgenomen) overheidsmaatregelen af te leiden wat als oorzaak voor uitval en de stagnerende doorstroom wordt gezien. Invoering van referentieniveaus voor taal en rekenen/wiskunde;
verbetering van studiekeuze begeleiding; invoering van zogenaamde associate degrees in samenwerking tussen mbo, hbo en arbeidsmarkt en nadere vooropleidingseisen voor een beperkt aantal niet verwante doorstroomtrajecten wijzen erop welke zaken volgens de overheid ten
grondslag liggen aan de grootschalige uitval van mbo’ers in het hbo. Het gaat om tekorten voor taal en rekenen/wiskunde; foutieve studiekeuzes in het voortraject richting hbo; te weinig inspelen op
15
verschillen (differentiatie) voor mbo-studenten die willen doorstromen en een tekortschietende voorkennis voor bepaalde domeinen.
- Op mesoniveau niveau betreft het de inrichting van de hbo-instelling waar mbo instromers terecht komen en in het bijzonder die van het onderwijsprogramma. Vakinhoudelijke ontbreekt het aan voldoende doorlopende leerlijnen; leeromgevingen vertonen in verlengde daarvan onvoldoende verwantschap met de vooropleiding; de onderwijsintensiteit in is een aantal gevallen te laag en de pedagogisch-didactische benadering wijkt sterkt af van die in het mbo en houdt onvoldoende rekening met verschillen in instroom voor wat betreft voorkennis, studievaardigheden, leerstijl, abstractieniveau, interesse en behoefte aan terugkoppeling. Als gevolg van dit alles ontstaan problemen die verband houden met vals verwachtingsmanagement.
Een gebrekkige onderwijsorganisatie in randvoorwaardelijke zin (informatievoorziening, roostering en tentamenorganisatie) maar ook voor wat betreft het arrangeren van contacten tussen docenten en studenten, leidt in combinatie daarmee tot problemen op het terrein van sociale integratie en binding. Een tekortschietende setting voor optimale kansen op studiesucces.
- Op microniveau is sprake van een aantal significante verschillen tussen instromers afkomstig vanuit het mbo en andere vooropleidingen. De manier waarop de studieoriëntatie en -keuze is vorm
gegeven v.w.b. gebruik van bronnen, moment van kiezen, kwaliteit van informatie-inwinning en standvastigheid in besluitvorming vertoont grote discrepanties. Ook in dat opzicht wordt tijdens interacties onvoldoende recht gedaan aan specifieke kenmerken van mbo-instromers.
De Haas et. al. (2014) komen, op basis van veel internationaal onderzoek naar factoren die van belang zijn voor studiesucces in het hoger onderwijs, tot de conclusie, dat studievaardigheid een relevante factor is voor studiesucces. Studievaardigheid wordt in diverse onderzoeken nader uitgewerkt in een set
deelvaardigheden. Op basis van eerdere literatuurstudie van Harbers (2013) onderscheiden zij een lijst met tien generieke studievaardigheden. Plannen en zelfstandig werken, reflecteren en analyseren worden daarin apart van elkaar genoemd. Op het gebied van de eerste worden als belangrijke verschillen met het mbo ondermeer: het hogere tempo, de grotere zelfstandigheid; een hogere mate van verantwoordelijkheid;
minder begeleiding en de noodzaak tot proactief werken in het hbo benoemd. Zaken die nauw aansluiten bij zelfsturing en -regulatie.
Ook ander onderzoek naar de doorstroom van mbo naar hbo lijkt uit te wijzen, dat mbo-studenten moeite hebben met het “hbo-leren” en daardoor voortijdig hun opleiding stoppen. Onderzoek onder eerstejaars mbo studenten op Saxion, waarin zij aangeven moeite te hebben met de wijze waarop in het hbo wordt onderwezen en hoe ze hun studie moeten aanpakken, onderschrijft dit (Nijland, 2014). Het is ook één van de conclusies van de Aansluitingsmonitor 2015 (Kamphorst & Jansen), waarin mbo’ers (58%) op het gebied van aansluiting qua inhoud en studievaardigheden nadrukkelijk minder goed scoren dan havisten (75%).
Zij hebben een achterstand t.o.v. havisten voor wat betreft ondermeer van het bestuderen van een grote hoeveelheid stof, zelfstandig leren en plannen. Ritzen en Woudt-Mittendorff (2016, p. 52) stellen in verwijzing naar de Aansluitingsmonitor, dat “… mbo-studenten tekort komen als het gaat om analytisch denken, zelfstandig leren, of het nemen van verantwoordelijkheid voor hun leerproces, vaak
studievaardigheden genoemd.” Het merendeel van de literatuur stelt de samenwerking tussen twee typen vaardigheden centraal als het gaat om studievaardigheden zo stellen zij. Dat betreft enerzijds
metacognitieve vaardigheden die betrekking hebben op kennis omtrent het eigen functioneren en de vaardigheid om een cognitief proces strategisch te sturen. Anderzijds gaat het om zelfregulerende vaardigheden, die verband houden met het bewaken en bijsturen van de leeractiviteiten en waar reflectie een belangrijk onderdeel van uitmaakt.
Onderzoek van Sneyders en de Witte (2016) geeft aan, dat het in algemene zin onduidelijk is, waarom mbo’ers vaker uitvallen in het hbo dan studenten met een andere vooropleiding. Niettemin hebben de overheid en mbo-, en hbo-instellingen afgelopen jaren allerlei initiatieven ontplooid om deze uitval tegen te gaan. In hun literatuurstudie naar uitval maakten zij onderscheid naar beïnvloedende kernmerken van de student, de instelling en de omgeving op uitval. Een gebrek aan zelfwerkzaamheid betreffende huiswerk en een tekort aan institutionele verbondenheid worden ook door hen expliciet genoemd als factoren voor uitval, zonder dat zij deze overigens exclusief toeschrijven aan mbo’ers..
In onderzoek van Mulder, Witte, Sneyers, Peters en Klarus (2016) naar de wijze waarop instellingen
proberen om doorstroomtrajecten van mbo naar hbo te verbeteren, wordt door de instellingen zelf een tekort aan inhoudelijke kennis en een gebrek aan hbo-vaardigheden als belangrijkste verklaring voor de hoge uitval in het hbo genoemd. Een daarmee samenhangende verklaring is de dominante focus vanuit het mbo op de voorbereiding voor de arbeidsmarkt en veel minder op die als voorbereiding naar het hbo. In lijn met deze verklaring wordt in bijna alle trajecten ingezet op verdiepen, verzwaren en bijspijkeren van kennis.
Bovendien wordt aandacht geschonken aan het eigen maken van hbo-vaardigheden zoals een onderzoekende houding, kritisch denken en zelfstandig studeren.
16
In tegenstelling tot het mbo bereidt de havo niet voor toetreding tot de arbeidsmarkt. Dat brengt met zich mee, dat in het mbo meer nadruk dient te liggen op praktische vaardigheden en het leren op de werkplek (stage), terwijl op de havo de voorbereiding op een vervolgstudie en de onderliggende vaardigheden in het hoger onderwijs centraal kan staan.
Elffers (2016) plaats expliciet kanttekeningen bij de eenvoudige gedachte, dat capaciteitsproblemen het verschil in studiesucces tussen havisten en mbo’ers zondermeer zouden kunnen verklaren. Eerder lijkt het erop, dat de route via het mbo leerlingen met een gelijk prestatieniveau niet dezelfde kansen biedt om de noodzakelijk kennis en vaardigheden te verwerven om te slagen in het hbo, als voor havisten en vwo’ers het geval is. De inrichting van de onderwijsketen inclusief de vroege selectie in het basisonderwijs, waarbij kinderen met een gelijk prestatieniveau van laag opgeleide ouders vaker in het vmbo terecht komen dan kinderen van hoog opgeleide ouders, bemoeilijkt de opstroom in de beroepsketen. “… In de praktijk blijken uiteenlopende personen met sterk uiteenlopende talenten en motivaties te kunnen slagen of falen in een bepaalde onderwijssetting” (Elffers, 2016, p. 26). Voor een succesvolle overgang is “een passend profiel”
niet het enige wat telt en er spelen kennelijk belangrijke andere mechanismen mee, aldus Elffers.
Naast mogelijke deficiënties in de vooropleiding die verwijzen naar een gebrek aan inhoudelijk continuïteit, wijst Elffers ook op een mogelijk gat in de begeleiding van studenten, dat met de overgang gepaard kan gaan. Haar pleidooi voor een “warme overdracht” ligt in verlengde hiervan. Studenten die zich na de
overgang op hun plek voelen in de nieuwe onderwijsomgeving hebben een grotere kans van slagen. De literatuur gebruikt hiervoor de term “binding” of “betrokkenheid” (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).
Rumberger (1987) stelt dat uitval in het onderwijs gezien moet worden als eindpunt van een proces van afnemende betrokkenheid. Christenson, Stout en Pohl (2008) geven aan dat het noodzakelijk is om studenten zowel intellectueel, sociaal als gevoelsmatig sterk bij de opleiding en de leergemeenschap te betrekken. De combinatie van “ik kan het” (perceptie op eigen kennis en vaardigheden om succesvol te studeren), “ik wil het” (persoonlijke waarden en doelen) en “ik hoor erbij” maken samen integraal deel uit van betrokkenheid van studenten en vormen een opmaat voor studiesucces
Elffers en Vervoort (2018a) stellen in hun onderzoek naar het achterblijvende studiesucces van mbo’ers in het hbo, dat hun geringere studiesucces uiteenlopende factoren wordt toegeschreven, waarvoor in sommige gevallen de empirische evidentie ontbreekt. Bovendien is volgens hen niet duidelijk, hoe deze factoren onderling samenhangen. Naar aanleiding van hun onderzoek stellen zij dat problemen in het
studiekeuzeproces, gebrek aan motivatie, verschillen in leerstijl en een tekort aan hbo-vaardigheden de aansluitingsproblematiek van instromende mbo-studenten maar ten dele kunnen verklaren. Wel concluderen zij, dat mbo-instromers op het gebied van woordrelaties een achterstand hebben t.o.v. havisten. Dat speelt in het bijzonder voor studenten voor wie Nederlands thuis geen voertaal is. Dat verklaart wellicht ook wel de bijzondere moeite voor mbo-studenten met een niet-Westerse migratie-achtergrond. Elffers en Vervoort besluiten met een verwijzing naar de rol van betrokkenheid in de onderwijsomgeving en de
ondersteuning door familie bij de studieloopbaan van studenten. Zij vragen zich af in hoeverre deze een vooralsnog onverklaarbare variantie voor wat betreft studiesuccesresultaten in hun onderzoek zouden kunnen verklaren.
In verder onderzoek schetsen Elffers en Vervoort (2018b) een beeld van overwegingen, verwachtingen en ondersteuningsbehoeften van laatstejaars havisten en mbo-4 studenten voorafgaand aan de overstap naar het hbo en proberen zij verschillen tussen beide groepen in beeld te brengen. Mbo studenten zijn vaker dan havisten afkomstig uit gezinnen met een migratie achtergrond en hebben bovendien ook vaker ouders die zelf geen hoger onderwijs hebben genoten. Deze kenmerken, die samenhangen met een verhoogd uitvalsrisico, maken dat voorzichtigheid geboden is met het trekken van conclusies. Belangrijk is volgens hen derhalve om steeds te toetsen in hoeverre verschillen zijn terug te voeren op een verschil in
onderwijsachtergrond dan wel een verschil in thuissituatie. Eenmaal doorgestroomde mbo’ers rapporteren vaker problemen op gebied van zelfstandigheid en vermogen tot plannen. In hun besluit concluderen zij, dat er op het mbo (naast een verbetering van de informatievoorziening over de doorstoom) nog flinke winst is te behalen in de voorbereiding op specifieke hbo-studievaardigheden. Dat geldt voor alle mbo’ers en ongeacht hun afkomst. Wel breekt een tekort aan zelfregulatie vooral mannelijke studenten op, zo blijkt uit hun studie. Eerstegeneratiestudenten geven bij gebrek aan hulpbronnen in hun omgeving achteraf
bovendien aan, dat zij meer hulp hadden willen krijgen in hun studieloopbaan. Zij zijn qua instroom in de groep mbo’ers oververtegenwoordigd t.o.v. instromers vanuit de havo. Havisten kunnen wat betreft ondersteuning vaker bij hun ouders terecht, die vaker dan bij mbo’ers het geval is zelf ook hebben gestudeerd.
17
In een derde onderzoek van Elffers uit 2018 (2018c) wordt bevestigd, dat de start in het onderwijs voor veel studenten lastig is. Het vinden van de weg in een nieuwe omgeving waar nieuwe regels, normen,
omgangsvormen en mensen voorkomen vereist gewenning. Er blijken echter aanwijzingen, dat dit specifiek voor eerstegeneratiestudenten en studenten met een migratie-achtergrond een groter obstakel vormt. Zij ervaren vaker onbekendheid met de spelregels en sociale codes die in het hbo gelden en het doorgronden van de hbo wijze van doen valt hen lastiger. Het opbouwen van voldoende binding met hun nieuwe
onderwijsomgeving komt daarmee onder druk te staan. Verschil in kennis over en ervaring met het hbo in de thuisomgeving speelt daarbij een rol en opnieuw lijken mbo’ers daarbij in het nadeel t.o.v. havisten. Elffers spreekt in dit licht bezien van “informele” obstakels, omdat ze weliswaar geen formele drempel vormen, maar wel van invloed kunnen zijn op een succesvolle doorstroom in het hbo. De mate waarin een instelling zich hiervan bewust is, zou deze specifieke groep kunnen helpen bij het ontstaan van de noodzakelijke kwetsbare binding. Vermits men althans tijd en ruimte vindt om hier expliciet aandacht aan te schenken ondanks de werkdruk en grootschaligheid die in dat opzicht een knelpunt vormen.
In afrondend, zeer uitvoerig, driejarig onderzoek naar verbetering van de aansluiting mbo-hbo vermelden Mulder en Cuppen (2018) dat “… een veelvoud aan factoren een rol speelt bij de uitval en switch van mbo- studenten op het hbo”. Zij stellen daarmee dat dé mbo-student die uitvalt niet bestaat en dat daarmee evenmin een eenduidige oplossing is aan te reiken waarmee uitval of switch kan worden tegengegaan.
Oplossingen zullen op maat moeten worden gemaakt op instellings- of regionaal niveau met aandacht voor de specifieke lokale samenstelling van de groep die het betreft en mogelijke oorzaken die ter plaatste ten grondslag liggen aan uitval of switch. In algemene zin constateren zij expliciet, in tegenspraak met eerder aangehaald onderzoek, dat ten aanzien van betrokkenheid en voorbereiding op
studievaardigheden géén onderscheid is te maken tussen mbo’ers en havisten daar waar het de reden voor uitval betreft. Dat is opmerkelijk, omdat zij zich gedeeltelijk op dezelfde auteurs beroepen.
3.3 Samenvatting uitval mbo-hbo in relatie tot zelfregulatie en betrokkenheid
Uitval is een complex gegeven waarin veel factoren een rol spelen. Capaciteitsproblemen en deficiënties in de gevolgde vooropleiding spelen daarin zeker een rol. Evenals verschillen in sociaal economische status en het feit of ouders van studenten al dan niet zelf een opleiding in het hoger onderwijs hebben genoten. Maar deze factoren zijn niet de enige variabelen die succes in de aansluiting naar het hoger onderwijs verklaren.
Uit de literatuurverkenning met betrekking tot studie-uitval (en -succes) in het hbo komen steeds opnieuw ook zowel het belang van studievaardigheden en noodzaak tot zelfsturing alsmede de relevantie van binding en sociale integratie als thema’s terug. Minder eenduidig wordt daarbij uitgesproken in hoeverre dit
specifieke aan mbo-studenten gerelateerde uitvalsfactoren zijn, of dat dit in algemene zin geldt. De aandacht voor zelfregulatie en betrokkenheid binnen SkillsCoach lijkt daarmee vanuit de literatuur gerechtvaardigd.
Maar evenzeer geldt dat de verdere nieuwsgierigheid is gewekt naar eventuele verschillen tussen havisten en mbo’ers op dit vlak.
