Motivatie is afgeleid van het Latijnse “movere” (bewegen). Het heeft betrekking op de achterliggende redenen waarom mensen in beweging worden gebracht of daar waar het leren betreft; waarom mensen tot leren worden aangezet. Waar motivatie dus verwijst naar het “waarom”, zegt betrokkenheid meer iets over de “wijze waarop” het leren wordt vorm gegeven en verwijst daarmee veel meer naar het “hoe”
(Verschueren & Koomen, 2016). Betrokkenheid is een meervoudig verschijnsel. Het kan worden
gedefinieerd als “de cognitieve inzet voor, actieve participatie in en emotionele toewijding van studenten aan hun leren” (Chapman, 2003). Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) maken in hun imposante
overzichtsstudie naar betrokkenheid onderscheid naar de genoemde drie componenten in bovenstaande omschrijving. Ook Volman (2012) sluit daar op aan. Zij onderscheidt eveneens: gedragsmatige, emotionele en cognitieve betrokkenheid. Gedragsmatige betrokkenheid (behavioural engagement) verwijst naar de zichtbare kant van betrokkenheid; ondermeer herkenbaar is aan het feit, dat leerlingen simpelweg aanwezig zijn, zich aan de regels houden, op tijd in de les verschijnen, geconcentreerd aan het werk zijn en feitelijk participeren in de les. Emotionele betrokkenheid (emotional engagement) uit zich in het feit, dat leerlingen zich verbonden voelen met de school. Zij voelen zich prettig en veilig in de klas en werken met plezier aan opdrachten. Hoewel niet direct waarneembaar is dit wel af te leiden uit gedrag van leerlingen. Zij gaan vrolijk naar school, stralen nieuwsgierigheid uit en ze zijn enthousiast. Cognitieve betrokkenheid (cognitive engagement) betreft tot slot de bereidheid tot het leveren van mentale inspanningen om de stof
daadwerkelijk onder de knie te krijgen deze te begrijpen. Ook het inzien van de relevantie van een vak of de opleiding als geheel behoort hiertoe. Ook dit aspect van betrokkenheid is niet direct waarneembaar
In de gememoreerde overzichtsstudie van Fredricks et al. (2004) geven zij evenwel aan, dat deze begrippen door onderzoekers naar “engagement” (de Engelse term voor betrokkenheid): onderling verschillend worden gebruikt; elkaar gedeeltelijk overlappen en ook niet in alle gevallen voldoende geconcretiseerd zijn om onderling scherp af te kunnen bakenen. “Bereidheid tot leveren van inspanningen” heeft bijvoorbeeld zowel te maken met gedragsmatige als cognitieve betrokkenheid. “Interesse hebben” houdt verband met zowel emotioneel als cognitief betrokken zijn. Bovendien stuurt dit ook de aandacht en concentratie en heeft het daarmee ook impact op gedragsmatige betrokkenheid. Dit enigszins diffuse karakter maakt dat onderzoek naar aspecten van betrokkenheid een complexe aangelegenheid vormt. Er moeten daarbij in theorie immers zaken worden onderscheiden die in de complexe werkelijkheid feitelijk niet te scheiden zijn. Gelijktijdig geldt, dat “juist omdát betrokkenheid een meervoudig perspectief betreft het rijk kan zijn in toepassingskracht”.
(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, p. 60). Betrokkenheid is daarmee een factor van betekenis en het heeft positieve effecten op zowel studieprestaties als schooluitval (Fredricks et al., 2004). Het is daarbij de mediërende factor in de relatie tussen enerzijds motivatie als gevolg van tegemoetkoming in de behoefte aan autonomie en anderzijds prestaties. Zoals tegemoetkoming in de behoefte aan autonomie de
mediërende factor is tussen enerzijds een autonomie bevorderende leeromgeving en anderzijds motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005). Deze ketenbeïnvloeding geldt gedeeltelijk ook andersom, waardoor een zichzelf versterkend proces kan plaats vinden (Jang et al. 2012). Helaas niet alleen in
positieve zin, maar ook in negatief opzicht.
Figuur 6: versterking in ketenreactie tussen autonomiebevorderde omgeving en uitval – leerprestaties
Reeve (2012) deed uitvoerig onderzoek naar studentbetrokkenheid en voegt aan de eerder genoemde driedeling een vierde aspect toe. Dat betreft “agentic engagement”; wellicht het beste te vertalen als
“eigenaarschap”. Oorzaak voor uitbreiding van de oorspronkelijke onderverdeling was het gegeven, dat bij onderzoek aan het einde van een lesperiode bij de analyse van beïnvloedingsfactoren op leerprestaties, na aftrek van de invloed van de drie “bekende” betrokkenheidsaspecten, een restvariabiliteit overbleef die niet te verklaren was. “Eigenaarschap” vormde deze ontbrekende schakel en het verwijst naar de mate waarin studenten op constructieve wijze bijdragen aan de stroom van instructie die zij ontvangen. In Bijbels opzicht verwijst het wellicht het beste naar het begrip “rentmeesterschap”. Daarmee wordt gedoeld op “de mate waarin je zélf toevoegt aan wat is ontvangen van anderen”.
19
Kenmerkend voor eigenaarschap is het niet passief ondergaan van instructie en leren, maar het actief op zoek gaan naar eigen inbreng, suggesties en vragen om het leren te verrijken; een aanpak die diep leren en presteren nadrukkelijk ondersteunt.
Figuur. 7: Vier onderling gerelateerde aspecten van student betrokkenheid tijdens het leren.
Bron: overgenomen uit: A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement (Reeve 2012)
4.1.1 Betrokkenheid als (on)-veranderlijk gegeven en betrokkenheid op wat eigenlijk?
Harris (2011) maakt zinvol onderscheid in enerzijds “betrokkenheid op school” en anderzijds
“betrokkenheid op leren”. Deze twee blijken volgens haar namelijk betrekkelijk los van elkaar te kunnen existeren en hebben ook wezenlijk andere uitkomsten op het leerproces. Betrokkenheid op school
refereert aldus Harris vooral aan gedragsmatige, academische en emotionele betrokkenheid. De eerste twee zijn daarbij feitelijk een onderverdeling van wat anderen samen als “behavioural engagement” beschouwen.
Waar gedragsmatige betrokkenheid verwijst naar: aanwezigheid, aandacht, nakoming van regels, actieve participatie tijdens lessen maar ook deelname aan extracurriculaire activiteiten, zegt academische
betrokkenheid iets over: geïnvesteerde hoeveelheid tijd in schoolwerk, of studenten hun huiswerk af hebben en behaalde studiepunten en cijfers. Emotionele betrokkenheid (ook wel genoemd als psychologische betrokkenheid) heeft te maken met plezier, interesse, ondersteuning, erbij horen en met de wijze van zich verhouden tot school, medestudenten en docenten. Betrokkenheid op leren omvat cognitieve
betrokkenheid. Het duidt op de persoonlijke investering in leren, het stellen van doelen, intrinsieke motivatie, inzet tot “meesterschapsleren” en gebruik van strategieën die leiden tot (diep) leren. Het verwijst nadrukkelijk naar leeraspecten die ook in het deel over zelfregulatie zullen worden aangehaald. Betrokkenheid op school draagt met name bij aan socialisatie en voorbereiding op het maatschappelijk functioneren en helpt
schooluitval te voorkomen volgens Harris (2011). Betrokkenheid op leren zegt veel meer over de úitkomsten en kwaliteit van het leerproces. Het leidt ertoe, dat de student bereid is om zich omwille van het leren en het écht begrijpen van de stof in te zetten, hetgeen voor de uiteindelijke leerprestaties het belangrijkste is.
Beinvloedbaarheid van betrokkenheid onder studenten is niet voor alle docenten vanzelfsprekend zo blijkt.
Dit hangt samen met hoe docenten de betrokkenheid van studenten definiëren (Harris, 2011). Docenten die betrokkenheid zien als eigenschap van de student en deze als niet beïnvloedbaar percipiëren, hangen veelal het gedragsmatige perspectief aan. Zij beschouwen een gebrek aan betrokkenheid als tekort van de leerling en verwijten de laatste onverschilligheid en terugtrekking. Docenten die betrokkenheid
daarentegen zien als uitkomst van de interactie tussen school en student geloven wel in
beïnvloedbaarheid ervan. Want op deze interactie is immers wel degelijk invloed uit te oefenen. Voor hen is
“het terugtrekken van studenten een vorm van sociale weerstand tegen praktijken die door leerlingen voor nutteloos en cultureel ongepast gehouden worden” (Harris, 2011 p 378). Een kritische blik op het eigen pedagogisch- en didactisch handelen is daarmee voorwaarde voor verandering. Nogal wat variabelen waarop de docent wel grip heeft, kunnen betrokkenheid namelijk beïnvloeden. Harris verwijst bijvoorbeeld naar het belang van: verschil in gebruik van leermiddelen voor verschillende studenten; extra werk voor dié studenten die “over hebben”; de zorg dat álle studenten het doel van de les snappen.
20
Maar ook het tonen van belangstelling in onderwerp en studenten; het voorkomen van ordeverstoringen tijdens de les; het bieden van gelegenheid aan studenten tot het geven van hun mening en het aanreiken van keuzemogelijkheden behoren hiertoe.
4.1.2 Geïntegreerde beïnvloeding van motivatie en betrokkenheid:
“Betrokkenheid” en “motivatie” zijn nauw gerelateerd zoals al bleek. Ze beïnvloeden elkaar wederzijds en dit kan tot zowel een positieve als negatieve en vicieuze cirkel leiden (Verschueren & Koomen, 2016). Er lijkt daarbij geen sprake van een eenduidig oorzaak-gevolg verband. Er is veeleer sprake van onderlinge wederkerigheid en beïnvloeding. Een gebrek aan betrokkenhuid kan voortkomen uit een gebrekkige motivatie, maar kan evenzeer er ook toe leiden (Jang, Kim, & Reeve, 2012). Motivatie is enerzijds dus een voorwaarde voor betrokkenheid, maar positieve betrokkenheid kan gelijktijdig de motivatie voor het
leerproces ook versterken. Beide zijn daarmee aangrijpingspunt om de kwaliteit van leren en uitkomsten van het leerproces te beïnvloeden. In het ruim achthonderd pagina’s tellende “Handbook of Research on Student Engagement” (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012) presenteert Reeve twee krachtige modellen. Daarin komen vrijwel alle genoemde mogelijkheden tot beïnvloeding samen. Omdat de verbanden tussen de begrippen motivatie en betrokkenheid daarin visueel zo krachtig in beeld worden gebracht, zijn beide integraal overgenomen.
De eerste figuur geeft in het rood gearceerde deel de relatie weer tussen het voorzien in de
psychologische basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) en de daarmee
samenhangende versterkende invloed op betrokkenheid bij
leeractiviteiten. Het blauwe gedeelte rechts verwijst naar de mogelijkheden tot een autonomie bevorderende ondersteuning vanuit de
leeromgeving en de invloed die daarmee bestaat op het ontstaan van intrinsieke motivatie. Beseft moet overigens worden, dat niet zozeer externe gebeurtenissen op zichzelf autonomie bevorderend of -remmend zijn, maar de communicatie en wijze waarop deze worden gebracht Figuur 8: Student-docent dialectisch raamwerk binnen de SDT
Bron: overgenomen uit A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement (Reeve, 2012) In de tweede figuur wordt de wederzijdse beïnvloeding van betrokkenheid en motivatie in beeld gebracht. Inclusief vermelding van het zelfversterkende effect (loop) dat intrinsieke motivatie via
betrokkenheid ook op zichzelf kan hebben.
Figuur 9: drie functies van betrokkenheid binnen student-docent dialectisch raamwerk
Bron: overgenomen uit A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement (Reeve, 2012)
21
4.1.3 Betrokkenheid; een rijk en betekenisvol begrip…
Betrokkenheid (oftewel “engagement”) is al met al een rijk maar ook multidimensionaal begrip. Ondanks alle terminologische en onderzoeksmatige verwarring is niettemin aangetoond, dat betrokkenheid werkt als voorspeller van zowel studieprestaties als uitval. In haar oratie “Kennis in betekenis (2012) verbindt Monique Volman betrokkenheid nadrukkelijk aan betekenisverlening. Zij maakt het begrip betrokkenheid daarmee letterlijk en figuurlijk betekenisvoller en onderscheidt daarbij betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen van betrokkenheid als kwaliteit van leerresultaten. Voor de eerste is betrokkenheid van leerlingen van belang. Volman sluit hier aan bij het door Fredericks et al. (2004) gemaakte onderscheid in: emotionele, gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. M.b.t. de tweede is het veel meer van belang, dat het leren betekenisvol is voor leerlingen. Volman doelt daarbij op het feit, dat door hen handen en voeten kan worden gegeven aan het doel waartoe het geleerde is onderwezen. Dat is vanzelfsprekend niet de toets, maar de “praktijk van werk en samenleven” waartoe het onderwijs voorbereidt en opleidt. Een té
nadrukkelijke benadering van leren als het behalen van leerprestaties is hierbij niet behulpzaam. Dit legt immers de nadruk eenzijdig op de toets als bewijs dat de stof wordt beheerst. Het laat de feitelijke vraag of er ook iets mee kan worden gedaan in de praktijk van het leven en werken echter onderbelicht. Het is daarom van belang om leren te beschouwen als het betekenis kunnen geven aan dat wat is geleerd (kennis en vaardigheden). Waarmee antwoord gegeven kan worden op zaken die in er sociale praktijken wezenlijk toe doen.
Volman (2012) benoemt zes stappen om deze betekenisverlening gestalte te geven:
1. Leerkrachten zouden (veel meer dan nu het geval is) aan moeten geven op welke vragen uit het verleden en heden de leerstof antwoord kan helpen geven.
2. Leerlingen zouden daarnaast veel meer moeten worden betrokken bij de keuze van onderwerpen die er wezenlijk toe doen en in de samenleving om ons heen spelen.
3. Leerlingen zouden zich gewaar moeten worden en moeten ervaren dat leren feitelijk inhoudt, dat door aanwending van geleerde vaardigheden participatie in sociale praktijktijken in de samenleving mogelijk is, waarbij in aanwezige behoeften wordt voorzien. Op die betekenisvolle mogelijkheid tot deelname aan de samenleving is leren uiteindelijk immers gericht en dat overstijgt de grenzen van de school.
4. Omdat de meeste sociale praktijken niet geschikt zijn om al experimenterend te leren (omdat ze zich er niet toe lenen of de veronderstelde vaardigheden te complex zijn) dienen scholen na te denken over alternatieven, waarbij leren op vereenvoudigde wijze en in een context die er zich wél toe leent nog steeds betekenisvol is. En waarbij vaardigheden in dienst staan van wat je ermee kunt doen.
5. In het aanvankelijk perifeer, onder begeleiding van meer deskundigen, participeren in die praktijken, moeten leerlingen zich bewust worden van het feit, dat niet alleen geleerde kénnis van betekenis is, maar ook hun eigen ínbreng er wezenlijk toe doet. Waarmee zij ook als mens zélf van betekenis zijn.
6. Overwaardering van schoolprestaties maakt tot slot, dat vooral hoge scores tellen. Zeker indien vanuit ééndimensionale prestatienormen de uitkomst van leren eenzijdig wordt toegeschreven aan eigen succes en schuld. Behalve dat hierbij eraan voorbij wordt gegaan of met het geleerde ook iets goeds wordt gedaan, leidt dit ook tot pijnlijke diskwalificaties van leerlingen voor wie hoge cijfers niet zijn weggelegd. Iets dat beschadigend en remmend werkt op grote aantallen leerlingen, maar ook onrecht doet aan het feit, dat betekenisverlening op alle niveaus moet plaats vinden. En waarbij er naast behoefte aan mensen die technologische vraagstukken oplossen ook behoefte bestaat aan mensen, die deze oplossingen vervolgens handen en voeten kunnen geven. Een minimaal even betekenisvolle aangelegenheid.
Veel van deze door Volman genoemde aanbevelingen vinden (indirect) hun oorsprong in de
zelfdeterminatietheorie (SDT) van Deci en Ryan (2002) en de daarin onderscheidden behoeften aan relatie, competentie en autonomie. Of ze zijn herleidbaar naar de reeds eerder in het verlengde van de SDT door Vansteenkiste et al. (2005) genoemde “autonomie bevorderde factoren” in het onderwijs. Volman voegt daar een wezenlijke dimensie aan toe. Onderwijs moet “betekenisvol” zijn voor jongeren en antwoord geven op vragen van gisteren en vandaag; het belang van kennis zou op zijn minst uitlegbaar maar bij voorkeur ook voelbaar moeten zijn; jongeren moeten ervaren dat niet alleen kennis ertoe doet, maar dat als gevolg van deelname aan sociale praktijken zij zelf van betekenis zijn en overwaardering van schoolprestaties moet worden gestopt, omdat daarmee minder sterk presterende leerlingen op een zijspoor worden gezet.
Met haar toevoeging slaat Volman een brug naar meer eigentijdse ideeën en inzichten over leren zoals verwoord door Brandsford, Brown en Cocking in “How People Learn” (2000). Ook daarin wordt
aangegeven, dat de betekenis van het geleerde er voor jongeren toe moet doen. Dat wil zeggen: leren dient aan te sluiten op aanwezige (en geactiveerde) voorkennis en beginsituaties van jongeren. En moet hen niet alleen voorbereiden op de toets, maar hen vooral helpen toe te rusten voor het leven. Daarnaast is een stevig fundament aan feitenkennis nodig, maar dienen jongeren zich ook conceptuele kennis eigen te maken, die voor hen op abstracter niveau grotere verbanden en samenhang inzichtelijk maakt.
22
Tenslotte dienen leerstrategieën te worden aangereikt, waarbij studenten leren toezicht te houden op de ontwikkeling van hun eigen begrip en probleemoplossend vermogen. Dit sluit nauw aan bij het de begrippen zelfregulatie en metacognitie die verderop worden behandeld*. Een dergelijk beeld gaat over “rijk” leren.
Daarbij: is de jongere zelf het vertrekpunt van leren; zijn feiten en conceptueel begrip complementair en wordt de lerende geholpen strategieën te ontwikkelen waarmee deze zelf verantwoordelijkheid leert dragen voor zijn eigen leerproces. Dit rijke leren leidt tot “diep” leren, waarbij informatie verwordt tot kennis en feiten (persoonlijk) betekenis krijgen.
Elffers, wier meetinstrument zal worden gebruikt, wil overlap voorkomen en het onderscheid zuiver houden en refereert in haar lectorale rede (2016) aan twee aspecten: gedragsmatige – en emotionele betrokkenheid.
Gedragsmatige betrokkenheid verwijst volgens haar naar: actieve participatie in de opleiding;
aanwezigheid bij lessen; het maken van opdrachten; doorzetten als het moeilijk wordt en bij te dragen aan projecten en lessen. Emotionele betrokkenheid is volgens Elffers onder te verdelen in “sense of
belonging” en “valuing”. De eerste houdt verband met identificatie met de onderwijsomgeving door studenten en het gevoel erbij te horen; de tweede met het feit dat de inhoudelijke opbrengst van het onderwijs
persoonlijke en praktische waarde heeft voor hen. Behalve dat gedragsmatige betrokkenheid rechtstreeks leidt tot betere prestaties, geldt dit ook voor emotionele betrokkenheid (Elffers, 2011). Bovendien versterken ze elkaar onderling, waardoor een zichzelf versterkende cyclus kan ontstaan; overigens naar twee kanten.
“Wie zich minder sterk identificeert met de onderwijsomgeving, zal ook minder actief participeren. De
identificatie wordt zwakker als iemand maar weinig participeert. Op die manier ontstaat een negatieve spiraal van afnemende betrokkenheid en prestaties, waarvan het eindpunt uitval is.” (Elffers, 2016, p. 32)
Elffers (2016) stelt dat interventies in het onderwijs, enkel worden geëvalueerd aan de hand van
rendementen: hebben studenten dankzij een bepaalde aanpak hun diploma vaker gehaald? Deze directe effecten van onderwijsinterventies op diplomarendementen zijn in veel gevallen echter lastig aan te tonen.
Dat geldt vermoedelijk ook die welke moeten leiden tot verbetering van de aansluiting mbo-hbo. Dat wil niet zeggen dat ze niet effectief zijn aldus Elffers. “De invloed op studiesucces is in veel gevallen indirect. Het toetsen van effecten van interventies op de betrokkenheid van studenten biedt een nuttig alternatief.
Betrokkenheid heeft immers zelf wél directe effecten op studiesucces.” (Elffers, 2016, p. 32) Juist omdat betrokkenheid een wisselwerking kent naar twee kanten is het een nuttig model gebleken, om interventies met het oog op verbetering van studiesucces te ontwikkelen (Christenson & Reschly, 2010). Peercoaching wordt verondersteld bij te dragen aan het vergroten van deze studentbetrokkenheid.
4.1.4 Conclusie betrokkenheid en belang voor het leren als beeldspraak
Betrokkenheid is een veelvoudig begrip. Zowel gedragsmatige (doen), emotionele (willen) als cognitieve aspecten (denken) maken hier deel van uit. Zeker na een verhuizing van school(omgeving) is het zaak dat een student zich snel opnieuw verbonden en betrokken voelt op zijn nieuwe opleiding. Een betrokken student is actief en investeert energie en tijd in het maken van opdrachten, het aanwezig zijn bij lessen en het zich voorbereiden hierop. Daarnaast voelt een betrokken student zich thuis binnen zijn opleiding en bij docenten en medestudenten en is hij/ zij inhoudelijk geïnteresseerd en gegrepen door het onderwerp van studie. Tot slot maakt een betrokken student werk van leerstrategieën die leiden tot conceptualisering en diep leren en levert deze daarmee ook de vereiste mentale inspanningen die noodzakelijk zijn. Dat
betrokkenheid en (intrinsieke) motivatie nauw gelieerd zijn en een belangrijke basis vormen voor succes in de studie zal geen verwondering oproepen.
In de vergelijking met de bewoner van een nieuw huis is een betrokken student iemand, die zich thuis voelt in zijn huis en zich ook hiernaar gedraagt. Het huis “past” hem/ haar en de noodzakelijke investeringen in tijd, energie en moeite om de woning bewoonbaar te maken en te houden voelen niet perse als moeite.
Vanzelfsprekend wordt de woning ingericht, schoongehouden en de badkamer regelmatig gesopt. Een betrokken bewoner besteed ook aandacht aan zijn buren en onderhoudt goede relaties met zijn huisbaas.
Hij ervaart zich daarnaast ook verbonden met zijn nieuwe woonomgeving die als veilig en plezierig wordt gezien. Noodzakelijke vaardigheden om dit alles te realiseren worden handig ingezet dan wel verworven.
Het huis wordt ervaren als een belangrijke en inspirerende plek waaraan zorg besteed wordt. En ondanks dat het slechts een tijdelijk huurwoning betreft, voelt de nieuwe bewoner zich welhaast eigenaar en vraagt deze zich af op welke wijze hij de woning van een eigen, persoonlijke kleur kan voorzien en een bijdrage kan leveren aan de volgende buurtbarbeque. Deze nieuwe bewoner redt zich vermoedelijk wel in de wijk waar hij
Het huis wordt ervaren als een belangrijke en inspirerende plek waaraan zorg besteed wordt. En ondanks dat het slechts een tijdelijk huurwoning betreft, voelt de nieuwe bewoner zich welhaast eigenaar en vraagt deze zich af op welke wijze hij de woning van een eigen, persoonlijke kleur kan voorzien en een bijdrage kan leveren aan de volgende buurtbarbeque. Deze nieuwe bewoner redt zich vermoedelijk wel in de wijk waar hij