DE LITERAIRE CANON IN HET ONDERWIJS
NEDERLANDSE TAALUNIE
VOORZETTEN 43 DE LITERAIRE CANON IN HET ONDERWIJS
Redactie: Will van Peer Ronald Soetaert
Stièhting Bibliographia Neerlandica 's-Gravenhage
© 1993 Nederlandse Taalunie
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Literaire
De literaire canon in het onderwijs. - 's-Gravenhage:
Stichting Bibliographia Neerlandica. - (Voorzetten, ISSN 0921-5719; 43)
Symposium '89.
ISBN 90-71313-53-0 NUGI 952
Trefw.: canons (letterkunde).
Druk: Enroprint B.V., Rijswijk
VOORZETTEN VAN DE NEDERLANDSE TAALUNIE
In de reeks Voorzetten verschijnen notities en rapporten over onderwerpen die de Nederlandse Taalunie ter harte gaan.
De afleveringen van de reeks zijn doorgaans geschreven in opdracht van de Nederlandse Taalunie. Dat betekent dat de keuze van de onderwerpen afkomstig is van die organisatie en soms ook de vraagstelling. De afleveringen verschijnen on- der de naam van de auteur(s). De door de auteur(s) ingenomen standpunten geven immers niet noodzakelijkerwijze de opvatting weer van de Nederlandse Taalunie.
Een adviescommissie adviseert over opname in de reeks.
De Nederlandse Taalunie is een intergouvernementele organisatie die in het leven is geroepen bij verdrag tussen Nederland en België. Zij heeft tot doel de integratie van N_ederland en de Nederlandstalige gemeenschap in België op het ge- bied van de Nederlandse taal en letteren in de ruimste zin.
Het verdrag werd gesloten op 9 september 1980 te Brussel. Het werd vervolgens geratificeerd door het Nederlandse parlement en - krachtens de Belgische grondwetsherziening van augustus 1980 - door de Vlaamse Raad. De uitvoering van het verdrag is opgedragen aan de Nederlandse regering en aan de Vlaamse regering.
In de reeks Voorzetten van de Nederlandse Taalunie zijn reeds de volgende delen verschenen:
1 W. Haeseryn en J. de Rooij Grammatica 2 W. Haeseryn Terminologie
3 J. de Rooij en W. Haeseryn Spelling en spellingregeling - wettelijke en bestuurlijke aspecten
4 J. de Rooij Spelling en spellingregeling - inhoudelijke aspecten
5 F. Montens en A.G. Sciarone De kennis van het Nederlands bij buitenlanders en de toetsing en certificering ervan - enkele voorlopige opmerkingen
6 Werner Duthoy Het Nederlands in de instellingen van de Europese Gemeenschap 7 L. Beheydt Het Certificaat Nederlands en Nederlands als tweede taal
8 W. Haeseryn Normen en taal
9 Simon Verhallen Lessen Nederlands voor anderstalige volwassenen in Nederland - een inventarisatie van cursussen naar doel en opbrengst (uitverkocht)
10 Neri Sybesma-Knol en Karel Wellens Enige volkenrechtelzjke vragen rond de Nederlandse Taalunie
11 Johan Leman, Karen Sergeijssels en Wim Geimaerdt Lessen Nederlands voor anderstalige volwassenen in Vlaanderen en Brussel: een inv.entarisatie van cursussen naar profiel van cursisten en lesgevers
12 Witboek: Het stelsel van collectieve verticale prUsbinding van boeken in het Nederlandse taalgebied. Met bijlagen over de Franse en Engelse taalgebieden
13 J. Leman, K. Sergeijssels en W. Geimaerdt 'Beter één certificaat in de hand ... ' 14 T. Jansen, M. Overmaat, N. Rowan en B. Vandecasteele Lerarenopleiders over
literatuurdidactiek
15 J. Thissen, D. Neyts en N. Rowan Leraren over literatuuronderwijs 16 Simon Verhallen C ertijïcaatexamens voor het vreemde talenonderwijs 17 G. Janssens Lexicografie en overheid: aanzet tot een woordenboekbeleid 18 L. van de Poll Bibliograf"ie van li:fsten met Nederlandstalige vakterminologie
19 Karel Wellens De Nederlandse Taalunie en de spelling: enige juridische beschouwingen 20 Rapport van de Werkgroep ad hoc Spelling
21 Ludo Beheydt en Frank Jansen Een normatief-pedagogische grammatica voor volwassenen
22 Mag het een z'etsje meer zijn? Verslag van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1988
23 Sjaak Kroon en Ton Vallen (red.) Etnische minderheden en Nederlands als tweede taal in Nederland en Vlaanderen (uitverkocht)
24 Rita Devos en Ludo Beheydt Aanzet tot een grammaticaal woordenboek
25 M. van Empel Advies aan de Nederlandse Taalunie inzake de EEG-rechtelijke aspecten van een vaste boekenprijs (met Engelse en Franse vertalîng)
26 Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1989; Taalzorg: Overheid en Burger I; onderzoeksverslagen door P.H.M. Smulders, W. Penninckx, G. Geerts &
W. Smedts
27 Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1989; Taalzorg: Overheid en Burger Il; Handelingen; Redactie: G. Geerts, J. Renkema, H. Schenk, W. de Vroomen 28 Carlo van Baelen Ontbreken van een vaste boekenprijs: gevolgen voor het Vlaamse
boekenvak
29 G. Fauconnier, J. Janssen, C. Peters en J. Stappers Moeilijkheden en drempels bij (TV-)co- produkties van de BRT en de Nederlandse publieke omroepen
30 G.W.J. OosterholtBelemmerende en bevorderende regelingen met betrekking tot het boekenverkeer in Nederland en België
31 Tanja Janssen en Brigit Triesscheijn Gebruik, inhoud en effectiviteit van taal-en literatuurmethoden in Nederland en Vlaanderen
32 Terminologie in het Nederlandse-taalgebied. Verslagen en rapporten over het eerste dtiejarenplan ( 1988-1990) van het Samenwerkingsverband Nederlandstalige Terminologie (SaNT). Red.: W. de Vroomen
33 L. Beheydt (red.) Taal en Omroep
34 E. Baeten, S. Overfeldt en E. Nordlohne (red.) De Nederlandse taal en letteren in een Europa zonder binnengrenzen
35 Literatuur ingeblikt: Verslag van de Algemene Conferentie van.de Nederlandse Taal en Letteren 1990
36 M. Wera (red.) Het niet-Universitair onderwijs Nederlands in de grensgebieden
(Nedersaksen, Noordrijn-Westfalen en Frans-Vlaanderen). Handelingen van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1991
37 Van onbegrensd belang: de staat van het onderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen.
Rapport van de Taakgroep Nederlands
38 Terminologieleer: beleid en praktijk: Verslagen en rapporten van het Samenwerkingsver- band Nederlandstalige Terminologie (SaNT). A.J. Vervoom (red.).
39 Bibliografie van lijsten met Nederlandstalige vakterminologie: aanvullingen 40 Onderwijsonderzoek voor beleid en praktijk. Verslag van een studiedag van het Vlaam-
Nederlands Overleg Onderwijsresearch en -Documentatie (OORD).
41 Lijst van Landnamen. Namen van landen, alsmede opgave van de daarbij behorende bijvoeg lijke naamwoorden en inwoneraanduidingen en van de namen van de hoofdsteden.
De Voorzetten zijn in Nederland verkrijgbaar bij de Stichting Bibliographia Neerlandica, Postbus 90751, 2509 LT 's-Gravenhage en in België bij Uitgeverij UGA, Stijn Streuvelslaan 73, 8501 Kortrijk-Heule.
INHOUDSOPGAVE
1. Voorwoord 9
2. Inleidend essay 'De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het onderwijs' (Dr. W. Van Peer, Rijksuniversiteit Utrecht en
Dr. R. Soetaert, Universiteit Gent) 11
3. Het 'probleem' van de canon (Prof. J.J.A. Mooij, Rijksuniversiteit
Groningen) 29
Discussie 38
4. De canon-frustratie van de middelnederlandse letterkunde (Prof. H. Pleij,
Universiteit van Amsterdam) 42
Discussie 52
5. De goudeneeuwse klassieken; toppen in het canon-landschap (Prof. K.
Porteman, Katholieke Universiteit Leuven) 57
Discussie 65
6. De literaire canon in de l 8de en l 9de eeuw (Prof. R. Vervliet, Universiteit
Gent) 68
Discussie
7. De literatuur van de twintigste eeuw. Overwegingen bij een kern-
curriculum voor het voortgezet/secundair onderwijs (Prof. D.W. Fokkema, 82
Rijksuniversiteit Utrecht) 84
Discussie 92
8. Plenaire sessie 97
9. Gesignaleerde knelpunten 111
10. Lijst met aanbevelingen 113
Voorwoord
De inhoud en de functie van canon voor het onderwijs, een verzameling van belang- rijke literaire werken, daarover gaat deze bundel.
Die literaire canon heeft het de jongste jaren moeilîjk in het onderwijs. De Nederlandse Taalunie acht deze kwestie zo belangrijk dat zij er in november 1989 een symposium aan wijdde. Nu, enige tijd na dato, blijkt hetgeen daar aan de orde is geweest, nog steeds actueel. Tijdens de voorbereidingen voor de Algemene
Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1993, die als onderwerp de cultu- rele geletterdheid heeft, kwam de problematiek van de canon steeds weer ter sprake.
Het leek dan ook een goede gedachte om het verslag van het symposium alsnog te publiceren.
Tijdens het symposium werden specialisten uit de literatuurwetenschap gecon- fronteerd met een dertigtal deskundigen uit het onderwijsveld. De confrontatie be- trof 'de literaire canon in het onderwijs', meer specifiek de vraag welke positie de Nederlandse canon-literatuur op school kan/moet innemen. Op die manier kwam een dialoog tussen onderwijsmensen en literatuurwetenschappers op gang en vond opnieuw het gesprek over de inhoud van het literatuuronderwijs plaats.
Het gaat hier niet om een ongenuanceerde terugkeer naar vroeger, een reactionaire back-to-basics, maar om een pleidooi voor een vernieuwde en weloverwogen aan- dacht voor de inhoud van het onderwijs.
De leraar Nederlands heeft het momenteel niet gemakkelijk: hij krijgt er immers steeds meer opdrachten bij, en heeft daarvoor steeds minder tijd ter beschikking.
Daarom hoort bij een pleidooi voor de literaire canon op school ook een genuan- ceerde analyse van de problemen en vragen uit de praktijk. Eéh van die vragen luidt welke teksten gelezen moeten worden en welke eventueel achterwege kunnen blijven. Deze vraag werd expliciet aan een aantal specialisten gesteld. Specifieke periode-aspecten worden door Prof. Pleij (Middeleeuwen), Prof. Porteman (Renaissance-Barok), Prof. Vervliet (18de en 19de eeuw) en Prof. Fokkema (20ste eeuw) behandeld. Prof. Mooij schetst de algemene problematiek, en dr. W. Van Peer & dr. R. Soetaert openen het debat met een reconstructie van de discussie over de functie van de literaire canon.
Voor u liggen nu de teksten van de lezingen, van de discussie die naar aanleiding daarvan werd gevoerd en de knelpunten en aanbevelingen die ter sprake kwamen.
Hopelijk dragen deze bij tot een beantwoording van vragen naar de functie van de canon in onze tijd en de manier waarop die zou moeten zijn samengesteld.
De canon onder water? Over de positie van de literaire canon in het onderwijs
W. van Peer en R. Soetaert
Construed broadly, the literary canon comprises a vast and extraordinarily rich body of symbolic artefacts. This richness has to do, not with the move- ments of the cornets, but with the complexities and conditions of human ex- perience. Is it not strange and wrong that the overarching tendency within our societies is to view these materials as of marginal utility - and, particular- ly, as oflittle cognitive value?
Livingston (1988: 6)
De rol van de literaire canon is in een aantal landen een belangrijk onderwerp van gesprek en reflectie geworden. Nadat aanvankelijk sterke kritiek werd geuit op het traditionele canon-denken, onder meer door Fiedler (1979) en Von Hallberg (1984), is door auteurs als Bioom (1987) en Hirsch (1988) weer gepleit voor een terugkeer naar de traditionele canonkennis. Deze tegengestelde stromingen gingen gepaard met heftige confrontaties en felle debatten. Ondertussen zijn pogingen ondernomen, bijvoorbeeld door Gorak (1991) en Nemoianu & Royal (1991), om deze discussies op een wat afstandelijker (en ook meer wetenschappelijk gefundeerde) wijze in kaart te brengen. Ook in Nederland en Vlaanderen speelt deze problematiek, en on- vermijdelijk werkt dit ook door in het literatuuronderwijs (Van Peer 1988, Soetaert 1988).
Het begrip 'canon'
Vooraleer op de materie nader in te gaan, is het wellicht nuttig, eerst duidelijk te maken wat hier onder een literaire 'canon' wordt verstaan. In het algemeen heeft het begrip canon betrekking op een verzameling van literaire werken waaraan men tra- ditioneel veel waarde hecht, die meestal gedurende langere tijd tot deze selecte groep behoren. De criteria die voor selectie worden gehanteerd, centraliseren zich rond 'kwaliteit', 'waarde', 'innovatie', 'creativiteit', 'stijl' en dergelijke meer, waarbij het niet altijd heel doorzichtig is welke van deze criteria wanneer en op wel- ke wijze worden ingezet. Zo'n verzameling van canonwerken kan klein of groot zijn. Wanneer men de belangrijkste werken uit de hele Nederlandse letterkunde op de vingers van één hand wil kunnen tellen, welke zijn dat dan? Vermoedelijk zullen de antwoorden van de kenners ( docenten, neerlandici, literatuurwetenschappers, critici) niet zo erg uiteenlopen. Het is onwaarschijnlijk, dat de werken van Heiman Dullaert of F.V. Toussaint van Boelaere in zo'n lijstje zullen voorkomen. Het ver- moeden bestaat dat die vijf vingers zullen wijzen naar namen als Reynaert, Hooft, Multatuli of Van Ostaijen. Essentieel voor een canon is dat het werken betreft die de meeste leden van een groep zonder meer als belangrijke teksten uit de literatuur beschouwen. Dat impliceert meestal dat hedendaagse auteurs er (nog) niet in funge- ren: het historische proces van evaluatie is voor hen nog in volle gang.
Een canon is echter niet een voor altijd gesloten lijst. Steeds is herziening mogelijk:
auteurs van wie vroeger werd aangenomen dat ze onmiskenbaar 'canonisch' waren,
worden geschrapt; anderen, die men in een eerdere periode beeft onderschat, wor- den aan de canon toegevoegd. Dit historisch proces van canonvorming en canon- herziening hoeft echter geen volstrekt relativisme te impliceren: sommige werken staan al enkele duizenden jaren op zo'n lijst (Homerus' Ilias, Sophocles' Antigone, Ovidius' Metam01fosen) en het is onwaarschijnlijk dat ze er in de nabije toekomst uit verwijderd zullen worden. De discussie over de canon is in principe nooit ge- sloten, omdat toekomstige generaties andere behoeften kunnen hebben dan de onze, en vanuit die behoeften tot andere keuzen kunnen komen. Zolang echter bepaalde literaire werken over zeer lange perioden de tand des tijds trotseren, fungeren deze als oriëntatiepunten in het literaire leven.
Waarom bestaat (en ontstaat) een canon? Aan welke behoeften van een samen- leving wordt ermee voldaan? Het antwoord op deze vragen is in feite redelijk sim- pel. De behoefte tot selectie ontstaat vanwege de 'overproduktie': er worden im- mers veel meer literaire teksten geschreven dan een cultuur kan bewaren (Van Peer 1993). Slechts een fractie van datgene wat wordt geproduceerd, kan in het col- lectieve geheugen worden opgeslagen. Daarnaast zoeken culturen naar belangrijke, voor hen cruciale waarden, en ·selecteren daarvoor culturele produkten (schilderijen, films, gedichten, verhalen, liederen ... ) die deze waarden op een indringende wijze representeren of ter discussie stellen. Kortom, een canon is een hulpmiddel voor een samenleving, zowel ter selectie als ter profilering van waarden-discussies die bin- nen een cultuur onvermijdelijk zijn (zie hierover de bijdrage van Mooij in deze bun- del).
De kennismaking met die canon geschiedt voor de meeste mensen in onze samen- leving via in hoofdzaak twee kanalen. In de eerste plaats vindt de literatuurover- dracht plaats in het gezin en zijn onmiddellijke omgeving 1: kinderen en jongeren kunnen via de boeken die hun ouders lezen, via de verhalen die hun worden verteld, of via gezamenlijk bibliotheek- of theaterbezoek vertrouwd raken met bijvoorbeeld de Reynaert of de Don QuzÎote. Daarnaast levert het onderwijs een niet te verwaar- lozen bijdrage aan die kennis. De lessen Nederlands vormden traditioneel een gele- genheid bij uitstek om jongeren met de canon van de eigen literatuur vertrouwd te maken. Dit literatuuronderwijs (in de moedertaal) heeft de voorbije eeuw een vaste plaats in het leerplan veroverd, een plaats die door velen als een historisch recht wordt beschouwd, of als iets volkomen 'natuurlijks' wordt ervaren. Maar wie de discussie in onderwijskringen (en daarbuiten) gedurende de voorbije decennia heeft gevolgd, kan vaststellen dat het literatuuronderwijs steeds meer ter discussie wordt gesteld, waardoor het zich ook steeds meer moet legitimeren.
Canonverval: oorzaken
De concrete situatie waarin dit (literatuur)onderwijs verkeert, heeft zich gedurende de voorbije decennia diepgaand gewijzigd. Daar zijn waarschijnlijk vele en verschillende oorzaken voor (zie Soetaert 1989). Vastgesteld kan worden dat deze verandering zeker niet het gevolg is van geplande hervormingen en evenmin het resultaat is van een weloverwogen beleid. De algemene houding van de overheid in de desbetreffende periode is er juist een van grote terughoudendheid geweest.
Desondanks zitten we met een gewijzigde situatie. Waarin bestaat die? Een veelge- hoorde klacht is, dat jongeren in het voortgezet onderwijs minder kennis hebben van de canonliteratuur dan enkele decennia geleden het geval was (zie bijvoorbeeld
Bronzwaer 1977, Goedegebuure 1988). De oorzaken van deze veranderingen zijn voor een deel aanwijsbaar.
Verval van bronteksten
In de eerste plaats is er de sterke secularisering die westerse samenlevingen gedu- rende de voorbije decennia hebben ondergaan. Indirect heeft dit tot gevolg gehad dat er minder religieuze teksten worden gelezen, en dat steeds minder jongeren met bijbelse teksten (verhalen, psalmen, parabels) en thema's vertrouwd zijn. Deze teksten hebben enerzijds een sterk literair karakter, zowel door hun vorm als door hun inhoud; anderzijds hebben ze ook diepgaand doorgewerkt in de diverse natio- nale literaturen van Europa. Paradise Lost en Joseph und seine Brüder, maar even- zeer Lucifer, Elckerlyc en Beatrijs zijn slechts tegen de achtergrond van de joods- christelijke tradities te begrijpen. Secularisering heeft als gevolg dat veel jongeren religieuze teksten, themata, genres, motieven, en stijlen niet meer (her)kennen. Dat ontneemt hun uiteraard de mogelijkheid om de oudere en eigentijdse literatuur nog adequaat te kunnen lezen. Hiermee is natuurlijk niet gezegd dat die secularisering op zichzelf slecht of laakbaar zou zijn. Waar het hier om gaat, is dat daardoor be- paalde voor onze cultuur waardevolle kenniselementen wellicht ongewild verloren dreigen te gaan.
Een vergelijkbaar probleem betreft de literatuur van de klassieke oudheid. Ook op dit punt hebben zich grote verschuivingen voorgedaan, die een belangrijke verkla- ringsgrond vormen voor de gewijzigde situatie met betrekking tot de kennis van de canon. Steeds minder leerlingen kiezen Grieks en/of Latijn in hun pakket. Nà 1968 kwamen de klassieken in het onderwijs steeds krapper te zitten. Het aantal lesuren verminderde tot -pakweg - de helft (Derix 1985: 217).
Het gevolg van deze ontwikkeling is dat steeds minder jongeren vertrouwd zijn met dit deel van het literaire erfgoed, terwijl juist een groot deel van de westerse lite- ratuur naar deze antieke bronnen is gemodelleerd. Zonder kennis van deze
bronteksten ontstaan lees-en interpretatieproblemen, en wordt het vrijwel onmoge- lijk om teksten nog adequaat te kunnen beoordelen. Deze twee ontwikkelingen, de toenemende secularisering en de afkalving van de klassieke talen maken dat het literair principe van de intertekstualiteit niet meer kan werken.
Dit principe behelst het gegeven dat juist de beoordeling van hedendaagse auteurs gebeurt tegen de achtergrond van een canon: hun werken worden gemeten aan de kwaliteit van eerdere perioden. Kees Fens (1984: 38) vraagt zich af: wanneer ont- stond literatuur?
Toen het tweede boek gelezen was. Het eerste werd hoger aangeslagen dan het tweede of omgekeerd. In elk geval: er waren normen, want er was een mogelijkheid tot vergelijking. Bij het tweede boek ontstond een opvatting over literatuur, en daarmee literatuur. De groei van de opvattingen begon met de groei van de literatuur.
Dat teksten alluderen op andere teksten, dat moderne teksten oudere teksten bevatten of nabootsen en dat citaten verborgen zitten in ogenschijnlijk oorspronke- lijke teksten moet langzamerhand tot het culturele ABC van elke moderne lezer be- horen. Dit houdt consequenties in voor het literatuuronderwijs. Kennis van de lite- raire cultuur is nodig om literatuur te begrijpen,
so that no one equiped with less than the literary culture of the writer of a work for interpretation can be certain of ha ving understood the work at all.
(Danto 1986: 145)
Dat kennis van antieke teksten ook voor een goed begrip van hedendaagse auteurs belangwekkend moet worden genoemd, is overtuigend aangetoond door bijvoor- beeld Paul Claes' (1984) analyse van het werk van Hugo Claus en van Rudi van der Paardt (1982) over Brakman en Vestdijk. Wanneer deze kennis van de Griekse en Latijnse literatuur nog verder wegzakt, dan dreigt op den duur een historische breuk met het verleden. Er ontstaat dan, naast de eerder genoemde effecten van secularise- ring, een tweede culturele discontinuïteit in onze samenleving. De gevolgen van dergelijke historische breuken zijn - voorzover ze uit de geschiedenis bekend zijn - niet bemoedigend, noch voor het individu, noch voor de samenleving als geheel.
Maar ook binnen het onderwijs zelf hebben zich grote veranderingen voorgedaan.
Zo is in het moderne vreemde talen-onderwijs de rol van de canonliteratuur gedu- rende de voorbije decennia sterk teruggedrongen, en wel onder invloed van een op- rukkende pragmatisering: het onderwijs in de vreemde talen is zich immers steeds meer op (veelal alledaagse) praktische taalvaardigheid gaan richten. Een vergelijk- bare situatie doet zich voor in het moedertaalonderwijs: taalbeheersing, taalbe- schouwing en taalvaardigheid zijn daarin steeds belangrijker geworden. Bij een ge- lijkblijvend of teruglopend aantal lestijden betekent dit de facto minder literatuur- onderwijs. Bovendien kan men vaststellen dat binnen dat literatuuronderwijs de aandacht geleidelijk aan verschoven is in de richting van meer hedendaagse ten kos- te van de oudere historische teksten (waartoe de canon grotendeels behoort).
Minder literatuur dus, en binnen de literatuurlessen minder canonteksten.
Massamedia
Verder zijn waarschijnlijk ook de massamedia, met name de televisie, van invloed.
Volgens de gegevens van het Sociaal Cultureel Planbureau nam tussen 197 5 en 1985 de gemiddelde tijd besteed aan lezen af, terwijl de gebruikstijd van elektro- nische massamedia in diezelfde periode juist toenam, een toename die in hoofdzaak voor rekening van jongeren kwam. De auteurs van het betreffende SCP-rapport concluderen dan ook:
Relativerende kanttekeningen kunnen niet verhelen dat het lezen van ge- drukte teksten sinds 1975 een meer uitgesproken aangelegenheid is gewor- den van hoger opgeleiden en publieksgroepen op rijpere leeftijd. Onder jon- geren en speciaal onder jongeren met lager scholingsniveau, is lezen een meer uitzonderlijke bezigheid geworden. Deze ontwikkeling heeft zich voor- gedaan in een periode waarin meer individuele methoden bij het leeson- derwijs ingang vonden, regelmatig promotiecampagnes voor jeugdboeken op scholen en in de boekhandel plaats vonden, en het lenen van lectuur in openbare bibliotheken voor jongeren gratis werd. Geen van die stimulerende maatregelen heeft kunnen tegenhouden dat speciaal veel jongeren minder zijn gaan lezen om meer televisie te kunnen kijken.
(Knulst, Kalmijn & van Beek 1988: 158-9)
Vergelijkbare resultaten vindt men in ook ander empirisch onderzoek, zoals dat van
Koolstra e.a. (1991); voor een overzicht, zie Van der Voort (1989), Van der Voort
& Beentjes (1991), Van Peer (1992: 94-100).
De literatuurwetenschap
In het voorgaande is aannemelijk gemaakt dat de huidige onzekere status van de canon samenhangt met een aantal maatschappelijke ontwikkelingen. Het zou echter naïef zijn, de oorzaken voor deze veranderde status uitsluitend buiten de professio- nele bestudering van de literatuur te zoeken. Ook binnen de literatuurwetenschap hebben zich ontwikkelingen voorgedaan die de vanzelfsprekende positie van de canon hebben aangetast. Vooral in de 60-er en 70-er jaren is men in de lite-
ratuurwetenschap relativerende kanttekeningen gaan plaatsen bij de canon. De theo- rieën zijn gedurende de voorbije decennia steeds redicaler geworden in hun vraagstelling over aard, functie en waarde van literatuur (Soetaert 1990). De veran- derde opvattingen aangaande de canon binnen de literatuurwetenschap worden in de volgende bijdragen aan deze bundel verder uitgewerkt. We volstaan hier met en- kele algemene kanttekeningen, die onze waarneming van dit veranderingsproces wellicht kunnen verscherpen.
Het soort twijfel waar het hier over gaat, wordt mede gevoed door fragmentering van de kennis en door vragen over het soort lezer dat door de universitaire institutie wordt gevormd. De literatuurwetenschap verschilt hierdoor niet van de andere wetenschappelijke disciplines: versplintering van kennis leidt tot een nieuw soort onoverzichtelijkheid. Maar er is meer. Heel wat hedendaagse literatuurbeschouwin- gen - zie onder meer Hermstein Smith (1988) - confronteren de lezer met de zienswijze dat de klassieke werken niet meer dan contingente, historische pro- dukten met slechts relatieve waarde zouden zijn. Wie met een dergelijke redenering instemt, ziet veel van het vanzelfsprekend gezag van de literaire canon verdwijnen.
De literatuur wordt ook kritisch doorgelicht, op zoek naar verborgen ideologieën waarmee een canon wordt gemaakt en verdedigd, zoals ook in Van Alphen &
Meijer (1991) wordt betoogd. Men hoeft het met dergelijke aanvallen op de canon niet eens te zijn, om toch daarin een aantasting van de vanzelfsprekende positie van de canon te zien. Tegelijkertijd worden ook de literaire instituties kritischer bena- derd. Bourdieu (1979) wil het zuiver esthetische oordeel van Kant corrigeren en valt een elite aan die haar levensstijl, de 'distinction' waardoor zij zich wil onderschei- den, aan anderen dicteert. Aangeklaagd wordt de manier waarop bepaalde voorkeu- ren uitgedrukt worden. Wat Bourdieu vooral irriteert, is dat het bezit van die goede smaak als een talent of als een genade wordt voorgesteld, terwijl het uiteindelijk volgens hem iets is wat wordt aangeleerd. Aan dit inzicht, dat kennis van en inte- resse in literatuur een produkt van het socialisatieproces zijn, wordt nog nauwelijks getwijfeld. Daaruit worden echter conclusies getrokken die in contradictie staan tot Bourdieu's gegevens aangaande dit socialisatieproces. Merkwaardig is immers dat het onderzoek van Bourdieu nauwelijks tot conclusies aangaande de leerbaarheid van kunst en literatuur heeft geleid, maar voornamelijk tot verdachtmakingen aan het adres van de (zogenaamd) burgerlijke cultuur. Zo wordt de kunst in de beklaag- denbank geplaatst en beschuldigd van ongelijkheidsdenken. Dat sprak een linkse beweging aan die vanuit een democratiseringsgedachte elke vorm van elitair gedrag wilde aanklagen en afschaffen.
Deze kritische vragen over de literatuur, de literaire instituties, de literatuurweten- schap hebben uiteindelijk een effect gehad op de studenten en leraren literatuur. Het voortdurend ter discussie stellen van alledaagse vooronderstellingen is uiteraard een integraal onderdeel van een universitaire opleiding, waardoor onzekerheid ten aanzien van het eigen voelen en handelen in het leven wordt geroepen. Maar, hoewel de confrontatie met die onzekerheid nodig is, kan men niet voorbijgaan aan het feit dat voor het onderwijs een basis aan zekerheid nodig is om het praktische handelen mogelijk te maken.
Naar het onderwijs toe was het effect twijfel-bevorderend. Iedere keer weer boden zich veelbelovende theorieën aan, met (vooral theoretische) voorstellen om het hele literaire onderwijs te herorganiseren. Zo groeide er een zekere vermoeidheid tegen- over de vele en steeds weer veelbelovende literatuurwetenschappelijke bewegingen, de 'blijde boodschappen' van één seizoen (vergelijk Soetaert 1990a).
In dit verband moeten hier ook de aanvallen genoemd worden tegen het traditionele humanistische mensbeeld. Derrida (l 967) ziet geen transcendentale betekenissen meer; er zijn slechts verwijzingen, differenties, sporen, - er bestaat niets buiten de tekst. Dit leidt uiteindelijk tot een groeiend scepticisme over het vinden van een ge- deelde betekenis of waarde, de inmiddels bekende postmoderne twijfel aan het pro- ject van de rationaliteit; vergelijk Lyotard (1986). In het project van Foucault (1966) worden niet slechts mechanismen van uitsluiting in de cultuur als alomte- genwoordig voorondersteld, ook wordt nu nog het subject zelf elke eenheid ont- zegd. Het spreken wordt een vorm van onderdrukking:
Wat is een onderwijssysteem tenslotte anders dan een ritualisering van het woord, anders dan een benoeming en vastlegging van rollen voor de spre- kende subjecten ... ? Wat is het 'geschrevene' (dat van de 'schrijvers') anders dan net zo'n systeem van onderwerping?
(Foucault 1976: 37)
Al deze aanvallen op het onderwijs in de canon hebben iets pathetisch. Wanneer men de canon beschouwt als een verzameling autoritaire dictaten, dan is verzet en twijfel zoals hierboven is beschreven, gegrond. Het is echter zeer de vraag of een dergelijke opvatting niet een regelrechte karikatuur is. Eerder is het zo dat de canon vrijwel steeds door controverses omgeven is, en vrijwel steeds de inzet is geweest van felle strijd:
Much of the ferocity, of the current canon de bate sterns from its protago- nists' tendency to narrow the cultural and historical diversity of canons into one reactionaty canon.
(Gorak 1991: 248).
Maar ook inhoudelijk kan men twijfelen aan de gegrondheid van het vaak felle verzet tegen de canon. Dat canon werken één welbepaalde ( orthodoxe) waarde zou- den belijden en overdragen, is gewoon onjuist. Of het nu gaat om Odysseus, Antigone, Emma Bovary of Raskolnikov, hun verhaal wordt juist gekarakteriseerd door twijfel aan en confrontatie met elkaar beconcurrerende waarden. Zelfs een op het eerste gezicht zo duidelijk op de christelijke doctrine gebaseerd werk als
Miltons Paradise Lost bevat dit soort van waarden-contradicties, doordat er ook een zekere aantrekkingskraèht van Satan in het werk uitgaat (zie Franssen 1993 en Soetaert 1990b).
De geschetste ontwikkelingen: seculariseringsbeweging, terugval van de klassieke talen en cultuur, pragmatiseting van het (vreemde) talenonderwijs, terugdringen van de literatuur en van de canon binnen het vak Nederlands, de rol van de massa- media en de interne ontwikkelingen binnen de literatuurwetenschap - het zijn enke- le aanwijsbare factoren die maken dat de positie van de literaire canon minder van- zelfsprekend is geworden. Zijn problematisch karakter spreekt uit het gegeven dat er op school weinig van wordt onderwezen, maar dat men hem ook niet helemaal durft af te zweren. Onzekerheid lijkt de heersende attitude te zijn waarmee de lite- raire canon wordt bejegend. In dat opzicht is het interessant om vast te stellen dat in de didactische discussies van de voorbije decennia de positie van de literaire canon op school (sporadisch) aan de orde is geweest. Wat waren de argumenten die in deze discussies. werden aangevoerd?
Het onderwijs in de canon
Zonder volledigheid te willen betrachten, kan gewezen worden op een drietal stand- punten die tijdens de voorbije decennia het debat over de literaire canon hebben be- heerst: 'het onderwijzen van de literaire canon is nergens goed voor', 'het literatuur- onderwijs dient niet kennis, maar leesplezier na te streven', en 'de canon bevestigt de heersende machtsverhoudingen'. We noemen ze de 'praktische', de 'leerling-ge- richte' en de 'sociaal-kritische' opvattingen. Vanuit elk van deze zienswijzen zijn argumenten tegen het onderwijzen van de canon naar voren gebracht. Vaak blijven die argumenten in de discussie echter grotendeels impliciet. Wanneer men echter tracht deze argumenten expliciet te maken en de inhouden ervan aandachtig bestu- deert, dan blijkt al gauw hoe weinig ze tegen een kritische analyse bestand zijn, en dringt zich de conclusie op dat het hele vertoog tegen de canon op drijfzand berust.
Waarom de canon?
Laten we eerst naar de praktische argumenten kijken. Diverse varianten zijn hiervan in omloop. Eén ervan, wellicht de meest naïeve, is de zienswijze dat het literatuur- onderwijs 'nergens toe dient'. Kunst en literatuur zijn volgens deze opvatting een afgeleide van economische conjunctuur, verslinden alleen maar geld, en brengen zelf niets op. Wanneer men het onderwijs ziet als een voorbereiding op het latere beroepsleven en zich afvraagt wat voor kennis en vaardigheden men daarvoor nodig heeft, dan zou de literatuur daar geen plaats van betekenis in spelen. Dat is natuur- lijk on juist.
In de eerste plaats is het zo dat een niet onaanzienlijk deel van de beroepsbevolking werkzaam is in de culturele sector. Het is moeilijk om een betrouwbare schatting te geven van dat deel van de beroepsbevolking dat werkzaam is in die sectoren van de dienstensector waarin men geregeld kennis over onder meer de literaire canon moet benutten. Een proportie van tussen de 5 % en 15 % van de beroepsbevolking is waarschijnlijk niet onrealistisch. Van de leerlingen in het voortgezet onderwijs zal een aantal docent worden in vakken als geschiedenis, Engels, Frans, Latijn, Nederlands, Spaans .... Anderen zullen terecht komen in stichtingen en non-profit organisaties die zich op culturele activiteiten richten, in de theater- of kunsten-we-
reld, in culturele beleidsorganen van de (plaatselijke, regionale of landelijke) over- heden, in de uitgeversbranche, het bibliotheekwerk, in musea, archieven of in de culturele journalistiek. Samen representeren die functies een behoorlijk segment van de arbeidssector. Het getuigt van weinig 'praktische' zin, te doen alsof dit seg- ment niet bestaat. En waar het bestaat, is adequate beroepsvoorbereiding met inbe- grip van die onderdelen van de artistieke en literaire canon die bij de desbetreffende beroepsuitoefening nodig of wenselijk zijn - noodzakelijk. Kortom, voor een aantal leerlingen geldt dat kennis van de literaire canon voor hun latere beroepsuitoefening onmisbaar is.
Verder zijn diverse arbeidssectoren indirect afhankelijk van de culturele sector.
Zoals de studie Hietbrink et al. (1985) aantoonde, is een aanzienlijk deel van onze economie juist afhankelijk van culturele uitingsvormen, en niet omgekeerd, zoals in de 'praktische' zienswijze wordt geïmpliceerd. Wanneer morgen de hele literaire cultuur in Nederland zou verdwijnen, zou dat een ingrijpende economische verar- ming betreffen voor al die sectoren die op indirecte wijze van het literaire bedrijf af- hankelijk zijn: de papierhandel, de grafische sector, uitgeverijen, journalisten en medewerkers aan culturele (rubrieken in) tijdschriften en kranten, boekhandels en boekenclubs, bibliotheekpersoneel, opleiders aan bibliotheekacademies,
enzovoort2.
Daarnaast heeft deze eng- 'praktische' visie ook nog andere beperkingen. Dat lite- raire kennis en inzicht geen belang zouden hebben voor het latere leven kan slechts worden beweerd wanneer men een arm en schraal mensbeeld voorstaat. Daarmee ontkent men het 'nut' van ontroering en troost die men bij de lectuur van een boek of gedicht kan vinden. Wanneer men een dergelijke 'praktische' visie op het (lite- ratuur)onderwijs voorstaat, dan zegt men dus eigenlijk, geen waarde te hechten aan emotionele ontplooiing en verdieping, aan historisch en cultureel bewustzijn, aan kennis van het eigen verleden en de uitingsvormen van onze tradities, of aan de vol- heid en intensiteit van een mensenleven. Anders gezegd: alleen wanneer men een sociologisch naïef, economisch ongegrond en filosofisch eenzijdig en arm wereld- beeld aanhangt, kan men een dergelijk 'praktisch' argument tegen het onderwijzen van de literaire canon aanvoeren.
Er is, naast deze extreme visie echter ook een mildere vorm van de 'praktische' zienswijze in omloop. Het argument is hier: er is geen onderwijs in de literaire canon nodig, want het lezen van literaire teksten is gewoon een vorm van lezen.
Daarom moet het literatuuronderwijs, volgens deze 'praktische' visie, een onder- deel zijn van het gewone lees-onderwijs3. Men moet echter niet vergeten dat het lezen en behandelen van teksten uit de literaire canon heel andere vaardigheden ve- reisen, zowel van de docent als van de leerling. Veelal is daarbij - zoals de diverse referaathouders in deze bundel ook laten zien - een behoorlijke dosis achtergrond- kennis nodig. Die kan betrekking hebben op de historisch-culturele context waarin het werk ontstond of later gerecipieerd werd, op specifiek literaire structuren of tra- dities, op symbolische betekenissen die in de tekst opgeslagen (of verborgen) lig- gen, of op de waarden(discussies) die veelal in canonteksten gethematiseerd wor- den. Meer in het algemeen betekent dit dat alledaagse teksten gelezen worden van- uit andere doelen, met andere leesstrategieën, en tegen de achtergrond van andere vooronderstellingen dan bij literaire teksten het geval is (voor empirisch bewijs- materiaal zie Swaan 1993). Daardoor is een omvangrijk literatuur-beschouwelijk
kennisbestand ontstaan; een redelijke vertrouwdheid hiermee en beheersing hiervan is voor een goed begrip en een adequate omgang met canonteksten onontbeerlijk.
Welnu, dit kennisbestand maakt geen deel uit van de gebruikelijke leesdidactiek.
Om die reden is het onderbrengen van het literatuuronderwijs onder leesvaardigheid dan ook terminologisch verwarrend, inhoudelijk ongegrond en didactisch onwense- lijk. De gangbare didactiek voor het lezen van zakelijke teksten is niet toegerust om de literaire canon te onderwijzen.
Samenvattend: 'praktische' argumenten tegen de canon kunnen weinig gewicht in de schaal werpen. Ze zijn empirisch naïef of onjuist geïnformeerd: literair-culturele activiteiten spelen wel degelijk een belangrijke rol in het economisch leven, ze zijn zowel terminologisch als conceptueel verwarrend en didactisch onproduktief.
Leesplezier en de leerling
Een tweede serie van argumenten gaat uit van een zogenaamd leerling-gerichte visie. In zo'n zienswijze staat het wel-zijn en het zich wel-bevinden van de leerlin- gen, naast mogelijkheden tot zelf-ontplooiing, centraal. Met name speelt dit argu- ment ten aanzien van de leesmotivatie van leerlingen. Het vitale doel van het lite- ratuuronderwijs moet volgens deze zienswijze zijn: het aankweken van een positie- ve lees-attitude, zodat de leerling ook na het verlaten van de school nog gemoti- veerd zal zijn om literatuur te lezen. Zonder twijfel zullen velen ermee instemmen dat dit een groot goed is, dat te allen prijze moet worden nagestreefd. Hoe meer schoolverlaters een grote liefde voor de eigen literatuur meenemen, hoe beter. Toch is het zeer de vraag of een dermate hooggestemd ideaal richtinggevend kan zijn voor een realistische onderwijspolitiek. Daarin schuilt ook het gevaar van deze re- denering: het aldus geformuleerde goed klinkt nobel en verheven, zeker in vergelij- king met de modeste doelen waarmee de praktijk van het onderwijs het moet stel- len. Daardoor oefent de redenering een sterke aantrekkingskracht uit. Maar die kan niet verhelen dat de verwachtingen die ermee verbonden zijn in de huidige omstan- digheden eenvoudigweg onrealistisch zijn. Om te beginnen moet men de mogelijk- heid van de school om de motivatie van jongeren te beïnvloeden, niet al te hoog aanslaan. De middelen die de docent ter beschikking staan om interesse voor de lite- ratuur aan te kweken, zijn beperkt. En hoewel men die evenmin moet ontkennen, leidt overschatting ervan slechts tot frustratie van alle betrokkenen.
Belangrijker nog is het gegeven dat een dergelijke leesattitude niet afdwingbaar is.
Met andere woorden: het zijn waardevolle vormingsdoelen die men kan trachten na te streven, maar die onmogelijk kunnen gelden als een onderwijsdoel dat door alle leerlingen moet worden gehaald. Literatuurlessen uitsluitend zien met he.t oog op latere leesgewoonten doet eveneens tekort aan de kennis-aspecten die met het lite- raire systeem verbonden zijn. Bovendien moet het onderwijs eerst die kennis en de daarop gebaseerde vaardigheden bij de leerling aanbrengen voordat van de vorming van attituden en gewoonten sprake kan zijn (vergelijk Van Peer 1990, Soetaert 1990c).
In die zin dient ook het inmiddels beruchte leesplezier met grote omzichtigheid te worden behandeld. Wanneer men het reduceert tot 'lolmakerij', dan geldt eenvou- dig dat de wetgever het onderwijs daar niet voor in het leven heeft geroepen.
Centraal in de onderwijsinstitutie, of men dat nu prettig vindt of niet, staat een leertaak. Wanneer die op gespannen voet komt te staan met het gevoelen van wel-
bevinden van de leerling, primeert die leertaak, zonder dat daarmee gezegd is dat dat welbevinden niet door andere maatregelen zou kunnen worden nagestreefd.
Wanneer men met 'leesplezier' echter bedoelt dat de leerling specifieke vormen van literair genoegen leert te ervaren en te ontwikkelen, dan is daarmee een zinvol vor- mingsdoel van het literatuuronderwijs geformuleerd. Daarbij moet worden aangete- kend dat dergelijke vormen van genoegen echter vrijwel steeds inspanning vergen.
Typisch voor literair genoegen is dat het een inspannend genoegen is:
Iets moois moet iedere keer bevochten worden, op de afleiding, het vermaak, op het gemak en de overdaad. Het is niet vanzelf mooi, er is aan gewerkt en het is een werk om van te genieten. Een kunstwerk is. een opgave en het ge- not ervan ook. En wie zich nooit heeft ingespannen om zo'n opgave te vol- brengen, niet in de kunst, niet in de sport, niet in de techniek of in de wetenschap, die heeft iets gemist: het sublieme.'
(De Swaan 1986: 54)
Het moge duidelijk zijn dat het onderwijzen van een literaire canon op geen enkele wijze in strijd is met het nastreven van een dergelijk genoegen bij het lezen. Maar ook hier geldt weer dat het niet kan worden afgedwongen, en dus eerder in het ver- lengde van de onderwijsdoelen ligt, dan als fundering voor de dage.lijkse praktijk van dat onderwijs kan dienen.
Evenmin is er een tegenstelling tussen het onderwijzen van een literaire canon en het stimuleren van creativiteit of een persoonlijke zienswijze van de leerling. De literaire canon is juist een verzameling van de meest creatieve modellen die in een taalgebied in de loop van de geschiedenis zijn ontwikkeld. Aangezien creativiteit sterk samenhangt met intelligentie - zie onder meer Guilford (1967), Krause (1977) - houdt het onderwijs in een literaire canon nauwelijks een bedreiging, eerder juist een potentiële verhoging van de creativiteit van de leerlingen in. Wie alleen de ei- gen beperkte omgeving leert verkennen, en nooit de uitdaging met grote werken uit een voorbije wereld aangaat, is juist gebrekkig toegerust om de eigen creatieve ver- mogens te verhogen. Kennis van de literaire canon is dus geen hinderpaal, maar een voorwaarde om in de eigen cultuur daadwerkelijk creatief te kunnen werken.
'Canons make us want to struggle, and they give us the common questions and inte- rests we need to enoble that project.' (Altieri 1984: 52).
Natuurlijk moeten leerlingen leren op een persoonlijke wijze te reageren op en om te gaan met literaire teksten. Maar dit vereist juist kennis en vaardigheden die nodig zijn om binnen onze veelvormige cultuur deze opgave op een zinvolle wijze te kun- nen vervullen. Waar het niet bezitten van deze kennis toe leidt, is in de Nederlandse literatuur treffend getypeerd in Multatuli 's ironische schildering van de Droogstop- pel-figuur. Anders gezegd: wanneer men werkelijk leerling-gericht literatuuron- derwijs wil geven, dan moet men de leerling de noodzakelijke vaardigheden en technieken bijbrengen om op een persoonlijke wijze met literatuur om te gaan:
without the discipline of rhetorical and historica! training they will be unable to recognîze what is most specifically strange and thus. authentically provo- cative of originality in those texts.
(Paulson 1988: 184)
De leerling-gerichte zienswijze bedient zich soms ook nog van een ander argument tegen de canon, namelijk dat deze niet of onvoldoende aan zou sluiten bij de be- levingswereld van jongeren. Ook dit argument berust op een denkfout. De fout bestaat in een ongerechtvaardigde veralgemening. Natuurlijk zijn er literaire teksten waarvoor het betreffende verwijt geldt. Maar men kan even goed teksten aanwijzen waarvan de thematiek juist heel sterk op de leefwereld van jongeren is toegesneden.
Onderwerpen als avontuur en liefde, emoties en intimiteit, zingeving aan het bestaan, of de verhouding tussen mens en natuur, tussen individu en samenleving zijn juist thema's die veelal op een warme belangstelling van adolescenten kunnen rekenen, en die uitgerekend in de literaire canon ruim vertegenwoordigd zijn. Het gehanteerde argument kan hier ten hoogste betekenen dat de te behandelen teksten geschikt moeten zijn. Maar met een beroep op een dergelijk algemeen pedagogisch principe kan men de canon niet overboord zetten.
Men kan de conclusie moeilijk ontlopen dat ten aanzien van de leerling-gerichte visie de balans behoorlijk negatief uitvalt wanneer men de argumenten bekijkt die zijn aangevoerd om de canon uit de lessen Nederlands te weren. De voorstelling als- of er een tegenstelling zou bestaan tussen het 'leerling-gericht' werken en het on- derwijzen van canon-teksten is een geforceerde; goed onderwijs tracht juist dit soort van keuzen tussen alternatieven te vennijden:
Elimineer je een van beide, het kind of de kennis, dan verdwijnt het pedago- rische. Pedagogisch gesproken immers gaat het om het kind dat leert, dat wil zeggen dat kennis verwerft.
(Meijer 1984: 105)
Als we het over de inhoud van het onderwijs hebben, hebben we het over de bespre- king van de culturele inhouden van dat onderwijs, en de vraag of ze het waard zijn overgedragen te worden, en of ze waarde zullen hebben voor mensen in de toe- komst. Dit probleem verbreedt trouwens het gebied waarbinnen deze discussie gevoerd wordt,
Elitair
omdat opvoeding en onderwijs ook altijd met de cultuur als geheel te maken hebben, met de maatschappelijke ordening van deze cultuur, met de culture- le overlevering voor zover deze nog te legitimeren valt en van waarde is voor de toekomst.
(Mollenhauer 1986: 19)
Tenslotte zijn ook vanuit een sociaal-kritisch perspectief kanttekeningen bij de lite- raire canon geplaatst. Het vaakst hoort men dan dat die canon 'elitair' en 'burger~
lijk' zou zijn, dat hij de heersende machtsverhoudingen in stand zou houden, of dat hij de mogelijkheden tot emancipatie van (groepen van) leerlingen zou blokkeren.
Daarenboven hoort men het verwijt dat in een dergelijke canon diverse minderhe- den uit onze samenleving niet zouden zijn 'vertegenwoordigd'.
Om bij dat laatste te beginnen: de samenstelling van een canon gebeurt niet op basis van evenredige vertegenwoordiging. Literaire meesterwerken worden niet gekozen
op basis van het aantal uitgebrachte 'stemmen', zoals de top-40 of de bestsellerlijs- ten. Wanneer men toch een dergelijke evenredige vertegenwoordiging van bevol- kingsgroepen in een canon eist, dan is men met iets wezenlijks anders bezig dan met een 'canon'. Een van de criteria op basis waarvan de selectie gebeurt, is de kwaliteit van de betreffende werken. Niet alle auteurs bezitten de vaardigheid om inte- ressante en vernieuwende literatuur te schrijven in gelijke mate. Vergelijkt men, al lezend, de canon werken uit het verleden, met niet-geselecteerde teksten, dan kan dat verschil in kwaliteit zonder al te veel problemen worden vastgesteld. Ovidius is nu eenmaal een beter dichter dan Propertius, en hoe verdienstelijk het werk van Jacob van Lennep ook moge zijn, vergeleken met dat van Multatuli vallen de hoge- re kwaliteiten van het laatste snel op. Een canon willen samenstellen op basis van evenredige vertegenwoordiging ontkent dat er bij het schrijven van literatuur sprake is van creativiteit en van vaardigheden; auteurs verschillen echter in het niveau dat zij in dit opzicht weten te bereiken, en dat verschil beïnvloedt de kansen om in een canon te worden opgenomen (of niet).
Dit gegeven moet ons echter niet blind maken voor het feit dat in de literatuur die op school onderwezen wordt, wel degelijk de canonliteratuur van minderheidsgroe- pen (b.v. Arabische, Chinese, Turkse, Caraïbische, ... ) afwezig is. De canon in het literatuuronderwijs is thans grotendeels een Nederlandstalige canon. Men zou uit de eigen nationale literaturen van andere groepen eveneens canon-werken kunnen kiezen en die in de literatuurlessen behandelen. Er dnen zich bij deze (theoretische) mogelijkheid echter aanzienlijke (praktische) problemen voor: de docent Neder- lands is niet vertrouwd met de betreffende literaturen, en zou dus noch kunnen kiezen, noch (wanneer een team van specialisten een keuze zou maken) de betref- fende werken zinvol kunnen onderwijzen. Ook zijn van een aantal ervan geen Nederlandse vertalingen beschikbaar. En de tijd, nodig om die extra werken te be- handelen in de toch al zeer krap bemeten tijd ontbreekt al helemaal. Met andere woorden: wanneer de overheid aan dit probleem iets structureels wil doen, zal ze daar andere middelen voor moeten bedenken dan een oplossing via de Nederlandse literatuurles.
Er is ook nog het argument dat het onderwijzen van de canon 'elitair' zou zijn. Ook dit argument is gebaseerd op een misvatting. Wanneer alle leerlingen aan dit on- derwijs zouden deelhebben, dan is er juist sprake van een gedemocratiseerde, want door iedereen gedeelde, canon. Het is juist het weren van de canon uit het onderwijs dat dit zogenaamd elitaire karakter in stand houdt. Anders gezegd: de verdedigers van dit argument bewerken rechtstreeks wat ze aanklagen ....
Maar is de canon dan niet 'burgerlijk'? Ook dat argument werd (en wordt) gebruikt.
Het antwoord op deze vraag is nochtans eenvoudig: nee. In de eerste plaats is een groot deel van onze canon-literatuur geschreven vóór er sprake was van een burger- lijke maatschappij. Typisch middeleeuwse literaire genres zoals de ridderroman, de mystiek of de dierenepiek 'burgerlijk' willen noemen, is in historisch opzicht nonsensicaal en conceptueel gesproken gewoon fout. Burgerlijk wordt de literatuur wel met de geleidelijke verstedelijking (zie de bijdrage van H. Pleij), maar aanvan- kelijk toch met een sterk emancipatorisch karakter: de literatuur als verzet tegen de repressieve krachten van aristocratie en clerus. Het Wilhelmus en de Lof der Zotheid staan in het teken van dit verzet, net zoals de werken van Marnix en Bredero. Men kan dit 'burgerlijke' literatuur noemen, maar men moet dan wel beseffen dat de
term een andere lading dekt dan wanneer bij wordt gebruikt (wat regelmatig ge- beurt) als equivalent voor 'bourgeois', 'kapitalistisch' of 'conservatief'. Burgerlijk betekent hier juist progressief, humanistisch en zoals gezegd emancipatorisch. Het is nu juist typisch dat, wanneer de samenleving later verburgerlijkt, de canon-wer- ken uit de literatuur juist dit emancipatorische karakter blijven bewaren. Of het nu om Gorter of Vermeylen, om Multatuli of Elsschot gaat, de auteurs behoorden wel tot de burgerlijke klasse, maar vanuit die positie vochten ze juist de schijnwaarden van deze klasse aan. Volgens Drion (1986) vormt dit verzet 'van binnen uit' juist de kern van de burgerlijke cultuur (zie ook Kruithof 1970). Tenslotte, de meeste avant- garde bewegingen vanaf het einde van de l 9de eeuw en die later tot de literaire canon zullen gaan behoren, zijn ronduit anti-burgerlijk. Schrijvers als Van Deijssel, Van Eeden, Heijermans of Van Ostaijen gaan bewust in tegen de bekrompenheid en de dubbele moraal die de burgerij dan kenmerkt. Te willen beweren dat genoemde auteurs of hun werken 'burgerlijk' zijn, getuigt óf van onwetendheid óf van onwil.
Het besluit mag duidelijk zijn: de bewering dat de canon-literatuur de bestaande on- gelijkheid in onze maatschappij zou bewerkstelligen en/of in stand houden, of dat ze de individuele of sociale emancipatie van de leerling zou verhinderen of bemoei- lijken, mist elke grond. Eerder het tegendeel moet worden vastgesteld: door pemrn- nent het debat over waarden in onze samenleving open te houden, ja vaak zelfs aan te wakkeren, biedt de canon~literatuur uitstekende mogelijkheden om te leren ge- nuanceerd en kritisch met burgerlijke en andere waarden om te gaan. Overigens, wanneer de literatuur de uitgeholde en hypocriete burgerlijke waarden niet voortdu- rend had aangevallen, dan was juridisch ingrijpen tegen deze auteurs niet nodig geweest. De geschiedenis van de censuur bewijst juist dat dit regelmatig gebeurde, vaak ook met uiterst onaangename gevolgen voor de auteurs. Hen als 'burgerlijk' te bestempelen, is om die reden dan ook redelijk pervers.
In het voorgaande hebben wij de argumenten tégen de canon aan een onderzoek on~
derworpen. Niet omdat wij de canon willen heilig verklaren - ook een literaire canon is immers mensenwerk en is dus voor kritiek vatbaar - maar omdat de verre- gaande verdachtmaking de functie van de canon voor het onderwijs in diskrediet heeft gebracht.
Het literatuuronderwijs beoogt het vormen van competente en kritische lezers. En hoe complex het ook is om die competentie precies te omschrijven, toch is er een consensus gegroeid over het feit dat kennis van de canon er een essentieel onderdeel van is. Wie lichtvaardig omspringt met het doorgeven van die canon, raakt dus aan de elementaire bouwstenen van de literaire competentie. En zo komt dan ook het doorgeven van een literaire traditie in gevaar en wordt een belangrijk kennisgebied - de literatuur - bedreigd.
Wàt er dus precies geleerd moet worden in het literatuuronde.rwijs hoort voorwerp te zijn van aanhoudende zorg en reflectie. Het is merkwaardig dat zoiets vanzelf- sprekends toch met zoveel nadruk gezegd dient te worden, maar nogmaals, dat komt omdat te vaak op een lichtzinnige manier omgegaan werd met de inhoud van het literatuuronderwijs. In de vakdidactische publikaties leeft de voorbije jaren het taboe om over inhouden te spreken (welke teksten, welke schrijvers?). Uiteraard is het belangrijk dat de leerlingen benaderd worden als en opgevoed worden tot kritische, autonome mensen; maar wat daarbij even noodzakelijk is, wordt vaak uit het oog verloren: de noodzakelijke scholing om autonome keuzen en/of kritiek te
funderen. Er zijn veel voorbeelden van leerlinggerichte benaderingen waarin pre- cies de confrontatie met de bestaande cultuur uit de weg gegaan wordt. De argu- menten waarmee dit gelegitimeerd wordt, hebben we hierboven behandeld.
Centraal in onze argumentatie staat het inzicht dat in het onderwijs leerlingen moeten ingeleid worden in en geconfronteerd worden met de bestaande cultuur.
Creativiteit, autonomie, redelijkheid ... - alle doelstellingen die in de voorbije vakdi- dactische discussies hoog in het vaandel stonden - impliceren confrontatie met an- deren; ze impliceren ook dat leerlingen geconfronteerd worden met een meer gespe- cialiseerde kennisgemeenschap met wat in die gemeenschap van specialisten aan teksten gekoesterd wordt. Kortom: een confrontatie met kennerschap:
"Kennerschap bestaat overal, en hoewel het literaire kennerschap eigen problemen met zich meebrengt, is er geen dwingende reden om te denken dat het niet tot ver- antwoorde canonvorming zou kunnen komen, in functie van de maatschappij waar- in het kennerschap bestaat.'' (Mooij 1986: 127).
* Voor waardevolle commentaren op een eerdere versie van dit artikel zijn wij dank verschuldigd aan Jozien Moerbeek.
1. Zie Van Peer ( 1991) voor een overzicht van bestaande studies op dit gebied. Het gezin als intennediai- re factor wordt hier verder buiten beschouwing gelaten, ook al laten de desbetreffende studies er geen twijfel over bestaan dat het gezin een belangrijke rol speelt in dit opzicht ( en bovendien interageert met de onderwijs-institutie). Gezien het thema van deze bundel concentreren we ons hier verder op de bijdra- ge van het onderwijs; zie daarover ook Andringa & Schram ( 1990).
2. Hoewel vergelijkbare studies voor de literaire cultuur vooralsnog ontbreken, is een nadere kennisma- king met het onderzoek van Hietbrink et al. ( 1985) uitermate instructief. Daarin werd namelijk het effect van de diverse kunstactiviteiten op het economisch leven in Amsterdam gemeten. Het bleek dat het totaal van 315 miljoen gulden aan subsidies ten behoeve van de kunstensector vrijwel volledig werd terugver- diend door de overheid via inkomsten uit belastingen, sociale premies, pensioenbijdragen en BTW (totaal 296 miljoen gulden). Interessanter nog was de vaststelling van de totale economische betekenis van de kunstensector voor de stad Amsterdam. Uitgedrukt in tennen van omzet bedroeg die meer dan één miljard gulden. In tennen van werkgelegenheid ging het om circa 13.000 arbeidsjaren, waarmee de kunstensector voor Amsterdam evenveel werkgelegenheid biedt als de horeca en de havengebonden be- drijven. En dat alles voor een netto uitgegeven bedrag van 19 miljoen gulden aan subsidie! Het getuigt van gebrekkig economisch inzicht wanneer men beweert dat kunst (en literatuur) van gering belang zijn voor het economisch leven in het algemeen en het arbeidscircuit in het bijzonder. Zo'n economisch be- lang kan echter slechts blijven bestaan wanneer het middels het (]iteratuur)onderwijs gevoed blijft. Dat het onderwijs in de literaire canon 'nergens toe dient' kan onmogelijk worden volgehouden wanneer men het belang voor de latere beroepsuitoefening van een deel van de leerlingen en het totale economische belang van de literaire cultuur ontkent.
3. Het enige waarin literaire teksten volgens deze visie verschillen van andere, is dat deze 'fictie' zijn.
Wat dit laatste betreft: literatuur valt niet samen met fictionele teksten. Heel wat literaire teksten behan- delen gebeurtenissen die werkelijk hebben plaatsgehad en dus niet fictief zijn: het Roe lands lied, Hoofts Historiën, of Vondels Uitvaart van mzjn dochterken zijn slechts enkele voorbeelden. Omgekeerd zijn heel wat teksten die over fictionele dingen gaan niet bepaald literatuur: Freud's Traumdeutung, boeken over astrologie of over het monster van Loch Ness handelen alle over ficties, maar zijn desondanks geen literatuur.
Bibliografie
Alphen, E. van & M. Meijer (Red.) (1991). De canon onder vuur. Nederlandselite- ratuur tegendraads gelezen. Amsterdam: Van Gennep.
Altieri, C. (1984). 'An Idea and Ideal of a Literary Canon'. In: Von Hallberg (1984:
41-64).
Andringa, E. & D. Schram (Red.): Literatuur in Functie. Empirisch lite-
ratuurwetenschappelijk onderzoek in didactisch perspectief Houten: Bohn Stafleu
& Van Loghum.
Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon &
Schuster. Nederlandse vertaling: De Gedachtenloze Generatie. Antwerpen: Het Spectrum (1988).
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale dujugement. Paris: Editions de Minuit.
Bronzwaer, W. (1977). De zw;Jnen lusten geen parels meer. Overdenkingen bij de veranderde opvattingen over literatuur en literatuuronderwijs. Dies-rede Kath.
Universiteit Nijmegen.
Claes, P. (1984). De mot zit in de mythe. Hugo Claus en de Oudheid. Amsterdam:
De Bezige Bij.
Danto, A. ( 1986). The Philosophical Disenfranchisment of Art. New York:
Columbia University Press.
Derix, H. ( 1985). 'De klassieken in het onderwijs: oude talen in nieuwe vormen'.
In: Wes, M.A. (Red.): Van Parthenon tot Maagdenhuis. Moet het gymnasium blijven? Amsterdam: De Arbeiderspers.
Derrida (1967). De la grammatologie. Paris: Minuit.
Drion, H. (1986). Denken zonder diploma. Amsterdam: Van Oorschot.
Fens, K. (1984). De Tweede Stem. Amsterdam: Querido.
Fiedler, L.A. (1979a). 'Literature as an Institution': The View from 1980. In:
Fiedler (1979b: 73-91).
Fiedler, L.A. ( 1979b ). English Literature. Opening up the canon. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard. Nederlandse verta- ling: De orde van het vertoog. Meppel: Boom. 1976 (oorspr. uitg. 1971).
Franssen, P. (1993). 'Paradise Lost'. In: Levie & van Peer (ter perse).
Goedegebuure, J. (1989). Te lui om te lezen? Amsterdam: Van Oorschot.
Gorak, J. (1991). The Making of the Modern Canon. Genesis and crisis ofa literary idea. London: Athlone Press.
Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw Hill.
Hallberg, R. von (ed.) (1984), Canons. Chicago, London: The University of Chicago Press.
Herrlitz, W. et al. (Red.) (1984). Mother Tongue Education in Europe. A Survey of Standard Language Teaching in Nine European Countries. Enschede: SLO.
Hietbrink, S. et al. (1985). De economische betekenis van de professionele kunsten in Amsterdam. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek.
Hirsch, E.D. (1988), Cultural Literacy. What every American needs to know With an Appendix whatLiterate Americans Know. New York: Vintage Books.
Knulst, W. & M. Kalmijn & P. van Beek (1988). Van woord naar beeld?
Onderzoek naar de verschuivingen in de t~jdsbesteding aan de media in de periode 1975-85. Rijswijk: Sociaal Cultureel Planbureau.
Hohendahl, P.U. (1982). The Institution of Criticism. Ithaca London: Comell University Press.
Koolstra, C. e.a. (1991). 'Televisie remt het lezen van boeken, maar niet van strips'.
Een tweejarige panelstudie. In: Comenius, 43, pp. 249-262.
Krause, R. (1977). Produktives Denken beimKindern: Untersuchungen über Kreativität. Weinheim/Basel: Beltz.
Kruithof, J. (1979). Het oog van de meester. Drie essays over literatuur op school.
's-Gravenhage: Bzztóh.
Levie, S. & W. van Peer (Red.) (1993). Sleutelwerken. 26 belangrijke werken uit de wereldliteratuur. Apeldoorn: Garant.
Livingston, P. (1988). Literary Knowledge. Humanistic Inquiry and the Philosophy of Science. London/Ithaca: Comell University Press.
Lyotard, J.-F. (1986). Le postmoderne expliqué aux enfants; correspondance 1982- 1985. Paris: Galilée.
Meijer, W.A.J. (1984), Perspectieven op mens en opvoeding. Inleiding in de peda- gogische antropologie. Nijkerk: Intro.
Mollenhauer K. (1985), Vergeten samenhang. Over cultuur en opvoeding. Meppel, Amsterdam: Boom. 1986.
Mooij, J.J.A. (1986), De wereld der waarden. Amsterdam: Meulenhoff.
Nemoianu, V. & R. Royal (Red.) (1991). The Hospitable Canon. Essays on literary play, scholarly choice, and popular pressures. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
NOS (1990). De televisie als medium tot verhoging van cultuurparticipatie.
Rapport B90-078.
Paardt, R. van der (1982). Antieke mythen in de moderne Nederlandse letterkunde.
Amsterdam: De Arbeiderspers.
Paulson, W.R. (1988). The Noise of Culture. Ithaca, London: Comell University Press.
Peer, W. van (1988), 'Moeder, waarom lezen wij? Crises in het literaire weten, voe- len en handelen'. In: Thissen, J., W. de Moor & R. Soetaert (red.) (1988), Verslag van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1987: De lette- ren in de knel? Het literatuuronderwijs in voortgezet/secundair onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie.'s-Gravenhage. 1988, p. 26-30.
Peer, W. van (1990), 'Hoe toetst men wie moet lezen wat er niet staat?' In: De Moor, Wam (1990), Stiefkind en bottleneck. Literatuurdidactische Verkenningen 31. Katholieke Universiteit Nijmegen 1990, p. 117-129.
Peer, W. van (1991). 'Participatie in de literaire cultuur: de invloed van het gezin'.
In: Comenius, 43, pp. 263-279.
Peer, W. van (1992). Lees meer fruit. Kinderen en literatuur. Houten: Bohn Stafleu VanLoghum.
Peer, W. van (1993). 'Das erste und das zweite Gesetz der Literaturgeschichte'. In:
Seminar: Empirische Literaturwissenschaft, Red. A. Barsch, G. Rusch & R.
Viehoff. Frankfurt/M.: Suhrkamp (in druk).
Smith, B. Hermstein (1988). Contingencies ofValue: Alternative Perspectivesfor Critica! Theory. Cambridge M.A.: Harvard University Press.
Soetaert, R. (1988). 'Wat baten kaars en bril als den uil niet lezen wil?' In: Thissen, J., W. de Moor & R. Soetaert (red.) (1988), Verslag van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1987: De letteren in de knel? Het literatuur- onderwijs in voortgezet/secundair onderwijs in Nederland en Vlaanderen.
Nederlandse Taalunie.'s-Gravenhage. 1988, p. 21-25.
Soetaert, R. (1989). De betekenis van de communicatieve wending voor het lite- ratuuronderwijs. Perspectieven op literatuuronderwijs. Proefschrift tot het behalen van de graad van Doctor in de Letteren en Wijsbegeerte (groep Germaanse filolo- gie). Ongepubliceerd R.U.G. Promotor: Prof. dr. R. Vervliet.
Soetaert, R. (1990a). 'Institutionele aspecten van het literatuuronderwijs'. Lezing op het congres 'Kultuurnormen en het literaire forum' (U.I.A.). In: Joostens, F.
(1990), Het Esthetisch Belang. Tilburg University Press. ISBN 90-361-9991-3 CIP, p. 34-45.
Soetaert, R. (1990b). 'Vondel in ballingschap'. Lezing op het congres 'Het Schoolvak Nederlands' (UFSIA}. In: H. de Jonghe (red.) (1990), Het Schoolvak Nederlands in het Voortgezet Onderwijs, gehouden te Amsterdam, 4 oktober 1989.
Verslag van de derde Conferentie. Amsterdam: VALO. 1990, p. 190-204.
Soetaert, R. (1990c). 'Over de relevantie van de evaluatie en de evaluatie van de re- levantie'. In: De Moor, Wam (1990), Stiefkind en bottleneck. Literatuurdidactische Verkenningen 3L Katholieke Universiteit Nijmegen 1990, p. 107-116.
Sturm, J. (1984). 'Report on the development of mother tongue education in The Netherlands since 1969'. In Herrlitz (1984: 238-275).
Swaan, R. (1993). Aspects of Literary Comprehension. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins.
De Swaan, A. (1986). Kwaliteit is klasse. Amsterdam: Bert Bakker.
Voort, T. van der (1989). Televisie en lezen. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Voort, T. van der & J. Beentjes (1991). 'Televisie en de neergang van het lezen'. In:
Comenius, 43, pp. 231-248.
Vries, R. de & R. Ohlsen (1991). /k heb al een boek. Een onderzoek naar effecten van het tv-programma Ik heb al een boek. Groningen: Rijksuniversiteit.
Het 'probleem' van de canon
].J.A. Moo~j
Het 'probleem' van de literaire canon is in werkelijkheid een samenstel van proble- men: problemen, die onderling duidelijk van elkaar verschillen, hoewel zij tegelijk voldoende met elkaar te maken hebben om een samengesteld geheel te kunnen op- leveren. Er zijn minstens vier van zulke deelproblemen, die ik afzonderlijk aan de orde zal stellen: de problemen van definitie, onderzoek, rechtvaardiging en over- dracht. De meeste aandacht zal ik aan het derde besteden; dit lijkt mij ook de kern van het hele probleemgebied te zijn, binnen het kader van deze bijeenkomst.
1. Ten eerste is er het definitie-probleem: wat houdt het canon-begrip precies in? Er zijn definities gegeven, die de canon min of meer gelijkstellen met de klassieken en de zogeheten onsterfelijken van de (of: een) literatuur. Deze omschrijving kan men vinden in het Lexicon van literaire termen, dat verder spreekt van de "canon van er- kende meesterwerken".1 Ook het oorspronkelijk onder redactie van Wolfgang Kayser verschenen Kleines literarisches Lexikon geeft een dergelijke begripsbepa- ling. Aldus gedefinieerd vormt de canon een kleine verzameling van hooggenoteer- de werken, ook al moet men de moderne klassieken er natuurlijk bij rekenen. Het lijkt duidelijk dat op deze manier de literaire Nederlandstalige oogst van heel wat jaren geen enkel canonwerk zal opleveren. Deze uiterst strikte lexicon-definities weerspiegelen een bestaand gebruik. Heel wat canon-beschrijvingen en canon-com- mentaren impliceren een zodanige striktheid. Waarschijnlijk werkt daar de invloed door van het godsdienstige canonbegrip en van de Hellenistische en post-
Hellenistische lijsten van voorbeeldige auteurs.
Het is echter lang niet het enige gebruik. In andere gevallen namelijk wordt eerder de indruk gewekt dat de literaire canon min of meer samenvalt met de literatuur in haar volle omvang. Dat houdt in, dat de canonieke werken de erkende literaire wer- ken zijn. Deze zijn uiteraard lang niet altijd meesterlijk, maar zij worden althans wel onderscheiden van de talrijke triviale romans, gedichten en toneelteksten, van de para-literatuur van spanning en vem1aak en de non-literatuur van de kitsch.2 Zij staan ook apart van de (geheel of betrekkelijk) onbekend gebleven literaire pro- dukten, bijvoorbeeld tot stand gekomen in de kleine wereld van een regionale groep of zelfs nooit gepubliceerd.
Geen van deze beide uitgangspunten vind ik gelukkig. Het eerste is overdreven streng, het tweede overdreven ruim. Beide betekenen ook een doublure met een an- der begrip, dat al bestaat: de klassieken resp. de literatuur. En daarom is het ook al- leszins begrijpelijk dat vaak over de canon gesproken wordt in de zin van een verza- meling literaire geschriften, aanmerkelijk groter dan de verzameling der klassieken,
1. Lexicon van literaire termen, onderred. van H. van Gorp e.a., 2e druk, Groningen, Wolters- Noordhoff, 1984, blz. 50.
2. Als overkoepelende term voor al deze vormen heb ik eens "semi-literatuur" voorgesteld: Idee en ver- beelding, Assen, van Gorcum, 1981, blz. 11.
