Het effect van een emotieregulatietraining op geheugenprocessen bij jongeren

HET EFFECT VAN EEN

EMOTIEREGULATIETRAINING

OP GEHEUGENPROCESSEN

BIJ JONGEREN

Angelique Deparck

Promotor: Prof. dr. Sandra Verbeken

Begeleidster: Elisa Boelens, PhD candidate

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Klinische Psychologie

Dankwoord

In mijn huidige job bij een mobiel psychiatrisch crisisteam in de regio Halle-Vilvoorde (MCT Pharos), krijg ik te maken met een veelheid aan psychologische problematieken. Onderliggend speelt vaak ook een problematische emotieregulatie een belangrijke rol. Het schrijven van deze masterproef was dan ook een bijzonder leerrijke ervaring.

Een speciaal woord van dank aan de begeleidster van mijn masterproef, Elisa Boelens, voor de constructieve en gerichte feedback, de motiverende begeleiding en de tijd die ze hiervoor genomen heeft. Ook veel dank aan mijn promotor dr. Sandra Verbeken voor de opbouwende feedback en de sturing naar de juiste focus.

Deze masterproef is geschreven in een bewogen periode. Ik werd namelijk voor de tweede keer moeder: deze keer van een prachtige dochter, een zusje voor mijn zoontje van twee en een half jaar oud. Deze gezinsuitbreiding gebeurde tijdens een periode waarin familie en vrienden verplicht werden afstand te houden door de coronamaatregelen. Het was niet evident om twee kindjes, een

thuiswerkende echtgenoot en een masterproef te combineren, maar het is toch gelukt. Ik wil daarom mijn echtgenoot in het bijzonder bedanken, die niet alleen veel extra zorg voor onze kindjes op zich heeft genomen, maar me ook motiveerde tijdens het schrijven en me gesteund heeft van bij het begin. Ook mijn familie, en in het bijzonder mijn schoonvader en zus die me hielpen door mijn kindjes op te vangen zodat ik kon werken aan deze masterproef, wil ik hierbij uitvoerig bedanken: hun steun betekende heel veel voor mij.

Corona Verklaring Vooraf

De crisissituatie ingevolge de Coronapandemie heeft geen rechtstreekse invloed gehad op de uitwerking en afwerking van deze masterproef.

Voor de literatuurstudie en de analyse van de resultaten was de basisinformatie beschikbaar vóór de start van de beperkende maatregelen die zijn ingevoerd. Deze maatregelen hebben voor enkele praktische problemen gezorgd, waardoor de verwerking van alle informatie extra tijd en inspanning heeft gevraagd. Dit heeft evenwel geen impact gehad op het uiteindelijke resultaat en het

Abstract

Emotieregulatie (ER) wordt steeds meer als transdiagnostische factor gelinkt aan het ontstaan en in stand houden van psychische problemen bij jongeren. Daarnaast is er in onderzoek een groeiende interesse naar de link tussen ER en de cognitieve verwerking van informatie. Zo kan het gebruik van maladaptieve ER-strategieën de informatieverwerking negatief beïnvloeden.

Het doel van deze studie is om na te gaan op welke manier een ER-training (EuREKA) een invloed heeft op geheugenprocessen van (jonge) adolescenten met een psychische kwetsbaarheid. Er wordt bij 90 jongeren tussen 9 en 16 jaar onderzocht of een verbeterde ER ook geheugenprestaties verbetert bij het induceren van een negatief affect.

De ER wordt in kaart gebracht aan de hand van de FEEL-KJ en de EMO-Check vragenlijsten. De geheugenprestaties worden geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst over de inhoud van een filmpje over een negatieve emotionele situatie. Het filmpje werd in eerder onderzoek gevalideerd voor het induceren van negatief affect.

Er wordt bevestiging gevonden dat de experimentele groep, in vergelijking met de controlegroep, na het doorlopen van de ER-training significant meer adaptieve ER-strategieën hanteert en over

significant meer ER-vaardigheden beschikt. De verwachtingen wat betreft de effecten op de herinnering worden echter niet ingelost. In de experimentele groep wordt, in vergelijking met de controlegroep, na de training geen verbetering van de algemene herinnering gevonden en ook geen verbeterde herinnering van perifere informatie ten opzichte van centrale informatie. Om de link tussen een verbeterde ER en informatieverwerking uit te klaren is nog verder onderzoek nodig.

Inhoudstafel

Inleiding ... 1

Probleemstelling ... 1

Emotie ... 2

Emotieregulatie (ER) ... 2

Theorieën over emotieregulatie. ... 2

Het model van Gross. ... 3

Adaptieve en maladaptieve strategieën. ... 4

Het Adaptive Coping with Emotions model (ACE-model). ... 5

Emotieregulatie tijdens de adolescentie. ... 7

Emotieregulatie en behandeling. ... 8

De Affect Regulation Training (ART). ... 8

EuREKA (Emotieregulatietraining voor Kinderen en Adolescenten). ... 9

Informatieverwerkingsprocessen ... 10

Cognitieve theorieën over informatieverwerking. ... 10

Geheugenbias. ... 11 Emotieregulatie en geheugenprocessen ... 12 Emotie en geheugen. ... 12 Emotieregulatie en geheugen. ... 13 ER-processen en geheugen. ... 13 ER-strategieën en geheugen. ... 14

ER en het geheugen bij kinderen en jongeren. ... 15

Onderzoeksvragen en hypothesen ... 16

Onderzoeksvraag 1. ... 17

Onderzoeksvraag 2. ... 17

Exploratieve analyse m.b.t. de moodinductie. ... 19

Methode ... 20

Deelnemers en procedure ... 20

Meetinstrumenten ... 21

FEEL-KJ. ... 21

EMO-Check. ... 22

Visual Analogue Scales (VAS). ... 22

Geheugenvragenlijst. ... 23

De emotieregulatietraining ... 25 Resultaten ... 28 Data-Analyse ... 28 Onderzoeksvraag 1 ... 29 FEEL-KJ. ... 29 EMO-Check. ... 33

Exploratieve analyse voorafgaand aan onderzoeksvraag 2 m.b.t. het effect van de moodinductie ... 35

Onderzoeksvraag 2 ... 36

Betere herinnering van perifere informatie t.o.v. centrale informatie. ... 37

Discussie ... 39

Bespreking resultaten ... 39

Sterktes, beperkingen en toekomstig onderzoek ... 43

Sterktes. ... 43

Beperkingen. ... 43

Toekomstig onderzoek. ... 44

Conclusie ... 45

Bijlagen ... 47

Bijlage 1: Het model van Gross. ... 47

Bijlage 2: Vragenlijsten bij de geheugenfilmpjes... 52

Bijlage 3: Karakteristieken van wave 1 en wave 2. ... 54

Bijlage 4: t-test voor gepaarde metingen voor de FEEL-KJ adaptieve strategieën. ... 55

Bijlage 5: t-test voor gepaarde metingen voor de EMO-Check vaardigheden. ... 56

Bijlage 6: VAS scores vóór en na de EuREKA-training. ... 57

Bijlage 7: Geheugenvragen - overzicht van de antwoorden per filmpje. ... 58

1 Inleiding

Probleemstelling

De adolescentie is een kwetsbare periode voor de ontwikkeling van mentale problemen. Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat psychische stoornissen zich al vroeg ontwikkelen en toenemen tijdens de adolescentie (Kessler et al., 2005). Deze ontwikkelingsfase is dan ook een periode waarin heel wat veranderingen plaatsvinden op verschillende vlakken, zowel

(neuro)biologisch (Casey et al., 2010), psychisch als sociaal (Herba & Phillips, 2004).

Recent worden klinische stoornissen meer en meer bekeken vanuit onderliggende mechanismen die gemeenschappelijk zijn aan verschillende psychische aandoeningen (ook bij subsyndromale diagnoses) (Werner & Gross, 2010). Dat zijn de zogenaamde transdiagnostische factoren waaronder emotieregulatie (ER) ook kan geplaatst worden. Onderzoek bij adolescenten toont inderdaad aan dat ER een belangrijke rol speelt bij het verklaren van psychische problemen (Braet et al., 2014; Werner & Gross, 2010). Onderzoek zowel bij kinderen en jongeren als bij volwassenen toont aan dat een overmatig gebruik van maladaptieve ER-strategieën en een tekort in het gebruik van adaptieve ER-strategieën op lange termijn verband houden met de

ontwikkeling en instandhouding van psychopathologie (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010; Garnefski, Kraaij, & van Etten, 2005).

Naast een groeiende interesse naar deze link tussen ER en psychische problemen, gebeurt er in dit onderzoeksdomein ook steeds meer onderzoek naar de link tussen ER en

informatieverwerking. Zo wordt het gebruik van maladaptieve ER-strategieën gelinkt aan slechtere geheugenprestaties (Dillon, Ritchey, Johnson, & LaBar, 2007; Hayes et al., 2010; Richards & Gross, 1999).

Omwille van de link met psychopathologie werd er de voorbije jaren onderzoek gedaan naar het trainen van ER-vaardigheden. Daaruit blijkt dat adaptieve ER-strategieën aangeleerd en getraind kunnen worden. Deze programma’s verbeteren enerzijds het emotioneel welzijn en de

academische prestaties van schoolgaande adolescenten en doen anderzijds gedragsproblemen afnemen (Dozois, Seeds, & Collins, 2009; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; O’Connell, Boat, & Warner, 2009; Weymeis, Van Leeuwen, & Braet, 2019). De link tussen ER-training en geheugenprestaties bij jongeren met een psychische kwetsbaarheid is echter veel minder onderzocht.

Het doel van deze masterproef is dan ook na te gaan of jongeren met een psychische kwetsbaarheid na het doorlopen van een ER-training niet alleen over meer adaptieve

2 ER-vaardigheden en ER-strategieën beschikken, maar ook of die verbeterde ER een positieve impact heeft op hun geheugen wanneer ze geconfronteerd worden met negatief affect. In de volgende paragrafen wordt eerst nader ingegaan op de verschillende concepten die belangrijk zijn voor het onderzoek. Eerst wordt beschreven wat emoties eigenlijk zijn. Daarna wordt ER uitgelegd door verschillende theorieën en modellen voor te stellen, door in te gaan op hoe ER er tijdens de adolescentie uitziet en toe te lichten op welke manier ER kan ingezet worden bij de behandeling van psychische problemen. Nadien wordt er dieper ingegaan op de informatieverwerkingsprocessen die verband houden met het geheugen. Eerst worden een aantal cognitieve theorieën aangehaald die als kader kunnen dienen om geheugenprocessen beter te begrijpen. Tot slot kan dan de verwachte wisselwerking tussen emotieregulatie en

geheugenprocessen bekeken worden. Emotie

De begrippen emotie, affect en stemming zijn nauw verwant, maar wel van elkaar te

onderscheiden (Alpert & Rosen, 1990; Ekkekakis, 2012; Gross, 1998b, 2015). Gross (2015) ziet ‘affect’ als een overkoepelend begrip voor psychologische termen zoals onder andere

‘stressrespons’, ‘emotie’ en ‘stemming’. De negatieve affectieve toestand bij confrontatie met de onmogelijkheid om de omstandigheden te beheersen, wordt de ‘stressrespons’ genoemd. ‘Emoties’ verwijzen daarentegen meer naar een positieve of negatieve affectieve status (Lazarus, 1993b). Ze ontstaan wanneer gebeurtenissen de aandacht prikkelen en als relevant voor de eigen doelen worden ingeschat en hierdoor een specifieke (gedrags-)reactie op korte termijn uitlokken. Een ‘stemming’ houdt langer aan, is meer diffuus en globaal (Ekkekakis, 2012). Omdat een stemming langer aanhoudt wordt het ook moeilijker om de koppeling met de oorzaak te kunnen zien (Ekkekakis, 2012). Gross (2015) verwijst naar een verduidelijking over het onderscheid tussen emotie en stemming met de omschrijving die terug te vinden is in een publicatie van de American Psychiatric Association (1994, p. 763): “Als stemming het pervasieve en aanhoudende emotionele ‘klimaat’ is, dan zijn emoties de fluctuerende veranderingen van het emotionele ‘weer’.”

Emotieregulatie (ER)

Theorieën over emotieregulatie.

Dagelijks wordt een individu geconfronteerd met emoties en worden er pogingen ondernomen om deze emoties te reguleren. “Emotieregulatie (ER) verwijst naar de pogingen van het individu om invloed uit te oefenen op welke emoties ze voelen, wanneer ze deze voelen en hoe de emoties worden ervaren en uitgedrukt. Deze pogingen kunnen automatisch of

3 van negatieve of positieve emoties leiden” (Gross, 1998b, p. 275). ER kan ook gedefinieerd worden als: “alle extrinsieke en intrinsieke processen die verantwoordelijk zijn voor het monitoren, evalueren en aanpassen van voornamelijk de intensiteit en tijdelijke kenmerken van emotionele reacties om een doel te bereiken” (Thompson, 1994, p. 27-28). Om een beter begrip van ER te verkrijgen, worden hierna een aantal theorieën en modellen over ER beknopt

toegelicht. Eerst wordt het model van Gross behandeld, daarna wordt het onderscheid tussen adaptieve en maladaptieve strategieën besproken, en ten slotte wordt het Adaptive Coping with Emotions model (ACE-model), waarop de ER-training in dit onderzoek is gebaseerd, nader toegelicht.

Het model van Gross.

Een belangrijk model over ER waar veel onderzoekers zich op gebaseerd hebben, is het model van Gross. Om emoties te reguleren worden in dit model verschillende strategieën toegepast die het ‘emotietraject’ elk op een andere manier beïnvloeden (Gross, 2015). Iedere emotie begint met een psychologisch relevante situatie, ‘een trigger’ (Lazarus, 1993b). Wanneer er aandacht aan deze ‘triggers’ wordt geschonken en ze als relevant voor onze doelen worden ingeschat (beoordeling) (Gross & Thompson, 2007), geven ze aanleiding tot een gecoördineerde set van responstendensen op het gebied van ervaring, gedrag en perifere fysiologische reacties (Mauss, Levenson, McCarter, Wilhelm, & Gross, 2005). Het zijn deze responstendensen die veranderd kunnen worden, en het is deze verandering die de uiteindelijke emotionele respons gaat bepalen (Gross, 1998b). Dit proces stelden Gross en Thomson (2007) schematisch voor in het ‘modale model van emotie’ (zie Figuur 1).

Figuur 1. Modale model van emotie.

Opmerking: Overgenomen uit ‘Emotion regulation: Conceptual

foundations’ (p. 5) door J. J. Gross, & R. A. Thompson, (2007), New York: The Guilford Press.

Vanuit dit modale model ontwikkelde Gross in een volgende bewerking het procesmodel van ER (Gross, 2015; Gross & Thompson, 2007). Een verdere toelichting van deze uitbreiding kan in Bijlage 1 teruggevonden worden.

4 Adaptieve en maladaptieve strategieën.

Emotieregulatiestrategieën kunnen volgens Aldao en Nolen-Hoeksema (2012) opgedeeld worden in adaptieve (effectieve) en maladaptieve (ineffectieve) strategieën. Dit onderscheid wordt gemaakt op basis van de langetermijneffecten op affect, gedrag en cognitie. Zo stelden ze in een meta-analyse (Aldao et al., 2010) vast dat de maladaptieve strategieën rumineren, vermijding en onderdrukking sterker gerelateerd zijn aan psychopathologie (zoals depressie, angst, middelenmisbruik en eetstoornissen) dan de adaptieve strategieën aanvaarding, probleemoplossing en herbeoordeling. Onderzoek ondersteunt verder de transdiagnostische visie en suggereert dat het gebruik van maladaptieve strategieën een meer centrale rol speelt bij psychopathologie dan het niet toepassen van adaptieve strategieën (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010). Grob en Smolenski (2005) groeperen in hun vragenlijst, ‘Der Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen’ (FEEL-KJ), de verschillende

strategieën als volgt: zeven adaptieve strategieën (probleemgericht handelen, afleiding, positieve stemming oproepen, aanvaarden, vergeten, cognitieve probleemoplossing, herbeoordeling) en vijf maladaptieve strategieën (opgeven, agressie, terugtrekken,

zelfdevaluatie, rumineren). Daarenboven is er een derde categorie met externe strategieën omdat deze niet als adaptief of maladaptief gecategoriseerd kunnen worden aangezien ze afhankelijk zijn van de context (sociale steun, expressie en emotionele controle).

Recent wordt deze visie meer in vraag gesteld omdat bepaalde strategieën niet steeds enkel adaptief of maladaptief zijn, maar dat dit contextafhankelijk is en het eerder van belang is om strategieën flexibel te kunnen inzetten (Aldao, Sheppes, & Gross, 2015). Deze

contextafhankelijkheid kan uitgelegd worden door een onderscheid te maken tussen ‘emotion-focused’ (richt zich op het verminderen van de negatieve emotionele ervaring) en ‘problem-focused’ (gaat het probleem proberen aan te pakken) coping (Gross, 1998b; Lazarus, 1993a; Troy, Shallcross, & Mauss, 2016). Cognitieve herbeoordeling kan beschouwd worden als ‘emotion-focused coping’. Wanneer er sprake is van oncontroleerbare stress, is het focussen op de emotie adaptief. Als er bijvoorbeeld iemand in je omgeving overlijdt, kan je daar niets aan veranderen en kun je beter proberen om te gaan met de emoties die dit overlijden

teweegbrengen. Wanneer je daarentegen geconfronteerd wordt met controleerbare stressoren, kan je beter inzetten op ‘problem-focused coping’. Zo kan je bij slechte schoolresultaten, als die het resultaat zijn van te weinig inzet, beter harder gaan studeren dan focussen op de emoties die deze resultaten teweegbrengen. Cognitieve herbeoordeling van controleerbare stress is in deze context dus maladaptief te noemen. Thompson en Calkins (1996) stellen, op basis van

5 een emotie is, en niet de verandering van de discrete emotie die wordt ervaren, die als adaptief kan worden beschouwd.

Het Adaptive Coping with Emotions model (ACE-model).

Het concept ER evolueerde van een unidimensioneel naar een multidimensioneel concept. Waar in de bovenstaande theorieën de nadruk voornamelijk wordt gelegd op top down vaardigheden (probleemoplossing, cognitieve herbeoordeling), gaat men er ondertussen van uit dat er ook bottom-up vaardigheden (emotionele bewustwording, effectieve zelfondersteuning) belangrijk zijn om tot een goede emotieregulatie te kunnen komen. Het ACE-model (Berking & Whitley, 2014a) is hier een voorbeeld van.

Dit model gaat uit van een aantal cruciale vaardigheden die belangrijk zijn om tot ER te kunnen komen: zich kunnen ontspannen, over een voldoende mate van emotioneel bewustzijn

beschikken, gevoelens kunnen accepteren en in staat zijn zichzelf emotioneel te ondersteunen. Berking en Whitley (2014a) wilden een model ontwikkelen dat zowel een gezonde ER als een problematische ER kan beschrijven. Op die manier zou het model dan aanwijzingen kunnen geven voor mogelijke interventies om de ER te verbeteren, iets wat ze onvoldoende

terugvonden in de modellen die op dat moment voorhanden waren. Ze baseerden zich op reeds bestaande theoretische modellen, hun klinische ervaring, onderzoeksresultaten en interviews met patiënten die worstelden met hun ER om het ACE model te ontwikkelen. In dit model is adaptieve ER opgevat als een situatieafhankelijke interactie tussen zeven ER-vaardigheden (zie Figuur 2). Hier verschuift de klemtoon van het louter definiëren van geschikte ER-strategieën naar de omschrijving van ER-vaardigheden die nodig zijn om ER-strategieën te kunnen implementeren.

Beknopt zijn deze vaardigheden:

1. Het zich bewust zijn van emoties. Een gebrek hieraan kan effectieve ER hypothekeren en negatieve emoties in stand houden (1).

2. Het kunnen identificeren en benoemen van emoties. Het belang van deze vaardigheid ligt in het correct kunnen associëren met de toe te passen strategie (2).

3. Het kunnen identificeren van de oorzaak van een emotie en wat haar in stand houdt (3a).

4. Actief emoties op een adaptieve wijze - zonder ongewenste gevolgen - kunnen wijzigen (4) door in te spelen op de kwaliteit, de intensiteit en de duur van de emotie.

6 6. Situaties die vermoedelijk negatieve emoties zullen teweegbrengen kunnen benaderen

en onder ogen zien (de confrontatie ermee durven aangaan) ( 6).

7. Effectieve zelfondersteuning kunnen bewerkstelligen wanneer de situatie daartoe noopt (7).

Figuur 2. Het model over het adaptief omgaan met emoties (The Adaptive Coping with Emotions model).

Opmerking: Overgenomen (enkel van Nederlandstalige terminologie voorzien) uit ‘The Adaptive Coping with Emotions Model (ACE Model).’ door M. Berking en B. Whitley, 2014, Affect Regulation Training: A Practitioners’ Manual, ch. 3, p. 20. Copyright Springer Science+Business Media New York.

Het toepassen van de eerste zes vaardigheden kan ertoe leiden dat op korte termijn de stemming verslechtert, en daartoe dient de zevende vaardigheid waarbij het individu zichzelf moet

ondersteunen om deze tijdelijke toestand te kunnen verdragen en omkeren. Berking en Whitley (2014a) definiëren drie componenten van deze zelfondersteuning : a) ‘Met zichzelf meevoelen’ zoals iemand empathie zou voelen tegenover iemand anders die lijdt, zodat de persoon zichzelf aanzet tot helpende actie voor ‘dit lijdende zelf’. b) ‘Zelfzorg en supporteren voor zichzelf’ legt de basis om de nodige energie te leveren om de nodige acties te ondernemen. c) ‘Actieve zelf-coaching’ om het lijdende zelf liefdevol aan te moedigen om effectief tot actie over te gaan en door te zetten.

7 In het geheel van de interacties tussen de verschillende vaardigheden gaat het ACE model uit van de hypothese dat de vaardigheden om negatieve emoties te aanvaarden en te verdragen en te wijzigen het meest cruciaal/kritisch zijn voor de mentale gezondheid. Bijgevolg zal er bij de behandeling van gebrekkige ER aan deze vaardigheden heel veel aandacht moeten worden besteed. De andere vaardigheden in het model, zoals het zich bewust zijn van emoties bijvoorbeeld, bevorderen enkel de succesvolle toepassing van deze cruciale vaardigheden. Om de verschillende vaardigheden die deel uitmaken van het ACE model te kunnen evalueren ontwikkelden Berking en Znoj (2008) de ‘Emotion Regulation Skills Questionnaire’. De vragenlijst vertoonde in talrijke studies een toereikende tot goede interne consistentie (Cronbach’s alfa bedragen .82 - .94 voor de subschalen) (Berking & Whitley, 2014a).

De auteurs stellen ten slotte dat er, op basis van heel wat onderzoek, besloten kan worden dat de vaardigheden die opgenomen zijn in het ACE model helpen om de mentale gezondheid op peil te houden of te herstellen en dat de vaardigheden om aversieve emoties te aanvaarden, te tolereren en te wijzigen inderdaad de meest belangrijke regulerende vaardigheden zijn (Berking & Whitley, 2014a).

Emotieregulatie tijdens de adolescentie.

Tijdens de adolescentie nemen volgens sommige onderzoeken de mogelijkheden om emoties te reguleren alleen maar toe. ER wordt steeds verder gedifferentieerd in functie van motivatie, emotie-type en sociaal-contextuele factoren (Gnepp & Hess, 1986; Zeman & Garber, 1996). Het ‘cognitieve maturatiemodel’ legt dit uit door te verwijzen naar de toenemende cognitieve mogelijkheden van kinderen wanneer zij ouder worden (bv. Gullone, Hughes, King, & Tonge, 2010). Zo is er in onderzoek vastgesteld dat adaptieve ER-vaardigheden toenemen vanaf de adolescentie tot de volwassenheid (Zimmermann & Iwanski, 2014). Ander onderzoek toonde aan dat het gebruik van maladaptieve strategieën, zoals het onderdrukken van emoties, tussen de leeftijd van negen en vijftien jaar lijkt te verminderen (Gullone, Hughes, King, & Tonge, 2010). Deze beide studies tonen echter ook aan dat niet alle adaptieve strategieën toenemen met het ouder worden, want sommige worden zelfs minder gebruikt. Maladaptieve strategieën kunnen zelfs toenemen tijdens de adolescentie (Lange en Tröster, 2015, in Braet & Berking, 2019). Een verklaring voor deze bevindingen kan gevonden worden in het

‘maladaptieve shiftmodel’. Dit model beschrijft geen lineaire verbetering van het gebruik van ER-strategieën tijdens de ontwikkeling, maar houdt daarentegen een tijdelijke maladaptieve verschuiving in van het gebruik van ER-strategieën tijdens de adolescentie. Deze verschuiving wordt veroorzaakt door alle biologische, psychische en sociale veranderingen die de adolescent in deze ontwikkelingsfase doormaakt. Recent onderzoek bij kinderen tussen acht en achttien

8 jaar ondersteunt dit model (Cracco, Goossens, & Braet, 2017): de resultaten toonden een

verminderd gebruik van adaptieve strategieën en een toegenomen gebruik van maladaptieve strategieën bij deelnemers tussen 12 en 15 jaar oud in vergelijking met de jongere en de oudere deelnemers. Dit model kan daarom een verklaring bieden voor de vaststelling in onderzoek dat er een toename is van mentale problemen tijdens de adolescentie (bv. Kessler et al., 2005).

Emotieregulatie en behandeling.

Adaptieve ER strategieën worden reeds langer aangeleerd binnen therapeutische toepassingen van specifieke psychopathologieën. In de volgende paragraaf wordt kort ingegaan op twee transdiagnostische trainingen. Eerst wordt de Affect Regulation Training (ART), die model stond voor de Emotie Regulatietraining voor Kinderen en Adolescenten (EuREKA), kort aangehaald. Daarna wordt EuREKA, die in deze masterproef wordt toegepast, nader toegelicht.

De Affect Regulation Training (ART).

De Affect Regulation Training betreft een transdiagnostische emotieregulatietraining voor volwassenen met een kwetsbaarheid op het ontwikkelen of hebben van mentale

gezondheidsproblemen (Berking & Lukas, 2015). De training kan dus preventief of als behandeling ingezet worden om ER-vaardigheden te verbeteren. ART beoogt een breed spectrum van ER-vaardigheden die relevant zijn om met een brede waaier van ongewenste gevoelens (zoals stress/spanning, angst, woede, verdriet, schaamte, schuldgevoelens, depressieve stemming) te kunnen omgaan.

De theoretische basis van de ART is het Adaptive Coping with Emotions model (ACE) (zie ook hoofdstuk over het ACE-model bij ‘theorieën over emotieregulatie’). Het ACE-model gaat ervan uit dat de vaardigheden om aversieve emoties te aanvaarden, te tolereren en te wijzigen, de belangrijkste regulerende vaardigheden zijn (Berking & Whitley, 2014a).

ART werd ontwikkeld om transdiagnostisch in te zetten en liet zich daarvoor inspireren door heel wat andere therapieën en therapeutische technieken. Uit de veelheid aan vaardigheden die aan bod komen bij deze behandelingen werden zeven vaardigheden weerhouden. Deze

vaardigheden zijn effectief gebleken (zowel voor niet-klinische als klinische populaties), kunnen ingezet worden bij uiteenlopende affectieve gemoedstoestanden en kunnen geïntegreerd worden in een veelomvattend systeem van adaptieve emotieregulatie.

Het aanleren van de ART-vaardigheden is een intensief programma met een gestandaardiseerde aanpak en progressieve oefeningen. Aan de hand van de vaste ART-sequentie, wordt de

9 gemoedstoestanden. Om het effect van de trainingen te behouden wordt aangeraden om de vaardigheden te blijven oefenen en toe te passen.

De ART aanpak heeft al een aantal validatiechecks ondergaan met een gunstige evaluatie. Er werd bijvoorbeeld bevestiging gevonden dat de ART effectief is als preventie in ‘at risk’ groepen (Buruck, Brom, Horvath, & Richter, 2014, in Berking & Lukas, 2015) en ook als aanvulling bij een aantal bestaande therapieën voor diverse mentale stoornissen (vooral bij depressie) (Berking et al., 2008).

EuREKA (Emotieregulatietraining voor Kinderen en Adolescenten).

EuREKA (Braet & Berking, 2019) is gebaseerd op de hierboven vermelde, goed

geëvalueerde Affect Regulation Training (ART) (Berking & Whitley, 2014a) voor volwassenen. De ART werd eerder ook al vertaald in het Nederlands als ‘Training Emotionele Competenties’ (TEC) (Berking, 2017, in Braet & Berking, 2019). De EuREKA-training is een aanpassing van het model voor toepassing bij kinderen en adolescenten.

EuREKA is een protocol voor de training van ER dat transdiagnostisch kan worden ingezet bij kinderen en adolescenten met psychische klachten. De training is als groepsprogramma ontworpen maar kan ook individueel ingezet worden.

Het is belangrijk dat deelnemers gemotiveerd zijn om het programma te doorlopen. Daarom wordt vooraf duidelijk besproken wat de planning van de training is. Dit vergroot de

voorspelbaarheid en de motivatie van de jongeren voor de bijeenkomsten en voor het maken van het huiswerk.

Bij de intake is het aangewezen om de ER van de deelnemers in kaart te brengen. Dat gebeurt doorgaans met de meetinstrumenten DERS, FEEL-KJ en EMO-Check kids (zie methode). Het hernemen van deze vragenlijsten na het doorlopen van de training laat toe te meten welke vooruitgang er gemaakt is op het gebied van ER. Vanuit een goede diagnostiek wordt

vervolgens ingezet op de pyscho-educatie van hoe klachten ontstaan en hoe ER meespeelt in de ontwikkeling en de instandhouding van deze klachten.

EuREKA is ontwikkeld voor kinderen vanaf een mentale leeftijd van 10 jaar. Wanneer de training in groep wordt gegeven is het aangewezen om drie à vier kinderen in een groepje te begeleiden van ongeveer dezelfde leeftijd. Binnen de klinische praktijk kan het programma aanvullend of voorafgaand aangeboden worden bij een stoornisspecifiek programma. Het is belangrijk rekening te houden met de vrij hoge eisen die het programma stelt wat betreft de aandacht en cognitieve vermogens van de jongeren. Daarom zijn een beperkt IQ (lager dan 80), acute psychotische of manische symptomen, doorgaand middelenmisbruik, in de acute fase na

10 seksueel misbruik, en ernstige vormen van agressie of depressie waarbij cognitief werken onmogelijk is, contra-indicaties.

In het onderzoek van deze masterproef wordt de ER van jongeren met een psychische kwetsbaarheid getraind aan de hand van EuREKA. Het opzet en het protocol worden in het hoofdstuk ‘Methode’ verder toegelicht.

Informatieverwerkingsprocessen

ER speelt dus een belangrijke rol in het dagelijks leven en op het al dan niet ontwikkelen, in stand houden en behandelen van psychopathologie. Er is bij ER echter ook sprake van een belangrijke cognitieve component, waarbij allerhande informatieverwerkingsprocessen, zoals bijvoorbeeld geheugenprocessen, een aanzienlijke rol spelen. Om de link tussen ER en

geheugenprocessen, die in het volgende hoofdstuk wordt besproken, beter te begrijpen, worden er in deze paragraaf eerst nog beknopt een aantal cognitieve theorieën m.b.t.

informatieverwerking besproken.

Cognitieve theorieën over informatieverwerking.

Om zicht te krijgen op hoe kennis wordt verworven, opgeslagen en opgehaald, werd al heel wat onderzoek verricht. De voornaamste cognitieve theorieën die hiervoor gebruikt werden zijn volgens Baert, Koster en De Raedt (2011) de ‘schematheorie’ zoals door Beck voorgesteld (Beck, 1967; Clark, Beck, & Alford, 1999) en de ‘associatieve netwerk theorie’ van Bower (Bower, 1981).

Volgens Beck (1967) wordt informatie verwerkt volgens cognitieve schema’s. Schema’s zijn geheugenstructuren die gebaseerd zijn op eerdere ervaringen en informatie. Ze bewaren en organiseren informatie over het zelf, de wereld en de toekomst. Een schema wordt geactiveerd door binnenkomende informatie waar het schema betrekking op heeft. Eens het schema is geactiveerd, beïnvloedt het de verwerking van de informatie op het niveau van de aandacht, de interpretatie en het geheugen. Aangezien schema’s grotendeels de binnenkomende informatie gaan filteren en gaan bepalen hoe informatie verwerkt wordt (Clark et al., 1999), wordt in de regel voorkeur gegeven aan informatie die congruent is met bestaande schema’s. Schema-incongruente informatie wordt ofwel niet opgemerkt of belemmerd. Beck en Clark (1988, p. 524) formuleren het als volgt: “Stimuli die consistent zijn met bestaande schema’s worden verwerkt en gecodeerd, terwijl inconsistente of irrelevante informatie wordt genegeerd of vergeten.” Wanneer mensen met sterke negatieve schema’s onder stress komen te staan of een negatieve ervaring doormaken, worden voornamelijk negatieve schema’s geactiveerd. Op deze manier zullen ze meer aandacht schenken aan negatieve informatie, zullen ze zich deze

11 negatieve informatie beter herinneren en zullen ze dit doen ten nadele van schema-incongruente positieve informatie.

De associatieve netwerktheorie van Bower (1981) sluit hier nauw bij aan en stelt dat alle kennis wordt opgeslagen in associatieve netwerken van knooppunten. Emotieknooppunten komen overeen met een emotionele toestand en worden actief wanneer die toestand wordt ervaren. Na verloop van tijd gaan deze knooppunten associaties met andere knooppunten ontwikkelen wanneer ze samen voorkomen. Door deze associaties wordt de ‘toegang’ tot deze knooppunten gefaciliteerd wanneer iemand in die negatieve of positieve emotie terechtkomt. Net als de schematheorie van Beck (1967) stelt de associatieve netwerktheorie van Bower (1981) dus dat stemming ervoor zal zorgen dat er vooral aandacht, interpretatie en herinnering zal zijn voor/van informatie die congruent is met die stemming. Incongruente informatie krijgt veel minder kans om door te dringen.

Geheugenbias.

Cognitieve processen bepalen, onder invloed van de actieve (disfunctionele) schema’s, onder andere welke informatie herinnerd wordt, en zorgen op die manier voor een

geheugenbias, een vertekening van die herinnering. Er is bijvoorbeeld sprake van een ‘bias’ voor negatieve informatie bij depressie (zie bv. Joormann & Gotlib, 2007), voor bedreigende informatie bij angstproblematiek (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg, & Van Ijzendoorn, 2007) en voor voedsel bij obesitas (Braet & Crombez, 2003).

Onderzoek bij kinderen naar geheugenbias geven gemengde resultaten. (Daleiden, 1998; Dalgleish et al., 2003). Daleiden (1998) onderzocht hoog en laag angstige kinderen tussen 11 en 14 jaar. Zijn onderzoek toont aan dat negatieve woorden beter herinnerd worden dan positieve of neutrale woorden in de hoog angstige groep wanneer het over conceptuele herinnering gaat. Conceptueel geheugen vereist verwerking op een hoger niveau en richt zich op betekenis en semantische kenmerken van woorden. Het perceptueel geheugen hangt daarentegen af van vroege stadia in het informatieverwerkingsproces en analyseert de fysieke of sensorische kenmerken van de stimuli. Het betreft dus een vertekening in een later stadium van de

informatieverwerking, waardoor Daleiden suggereert dat angstige kinderen moeite hebben om de aandacht van negatieve woorden weg te leiden, wat leidt tot een verbeterde herinnering van negatieve informatie in het conceptueel geheugen tegenover laag-angstige kinderen.

Een ander onderzoek van Dalgleish en collega’s (2003) onderzocht kinderen en jongeren tussen 7 en 18 jaar oud met PTSS, GAS of depressie en daarnaast een gezonde controlegroep. Ze lieten de kinderen bedreigende, aan depressie gelinkte en neutrale woorden zien. Er werd voor de herinnering geen geheugenbias gelinkt aan een specifieke stoornis gevonden, hoewel alle

12 groepen zich meer aan depressie gerelateerde woorden herinnerden. De auteurs stelden dat er geen geheugenbias werd gevonden voor depressie omdat het materiaal niet zelf-referent was. Emotieregulatie en geheugenprocessen

Emotie en geheugen.

Om zicht te krijgen op wat de impact is op het geheugen van emotieregulatie, wordt hier eerst op zoek gegaan naar de effecten van emoties op geheugenprocessen. Er wordt m.a.w. nagegaan welke effecten van emotie op het geheugen we kunnen verwachten bij niet-klinische groepen.

In gedragsonderzoek naar de impact van emotionele ervaringen op het bewust geheugen wordt vastgesteld dat emoties op drie manieren het geheugen beïnvloeden: ze beïnvloeden het aantal gebeurtenissen, de kwaliteit ervan en het aantal precieze details die onthouden worden (Kensinger & Schacter, 2008).

Aan de hand van neurologische beeldvorming en neuropsychologisch onderzoek werd nagegaan of de processen voor het geheugen van emotionele en niet-emotionele ervaringen al dan niet aparte processen zijn. Kensinger en collega’s (2008) concluderen dat onderzoeken niet zozeer het bestaan van emotiespecifieke processen in de hersenen bevestigen (zoals onder meer in de amygdala en de orbitofrontale cortex) maar dat de limbische modulatie van deze processen wel verschilt, waardoor de opslag, het behouden en het terug opvissen van emotionele informatie beter is voor emotionele gebeurtenissen dan voor niet-emotionele gebeurtenissen.

In de literatuur over de herinnering van ooggetuigen van negatieve emotionele gebeurtenissen, wordt er vaak gesteld dat niet alle details van een emotionele situatie even goed herinnerd worden. Centrale details worden vrij goed herinnerd, terwijl de herinnering van perifere details relatief slecht is (Christianson, 1992). Dit fenomeen wordt uitgelegd aan de hand van

‘Easterbrook’s cue-utilisation hypothesis’ (Easterbrook, 1959). Samengevat stelt deze

hypothese dat hoge niveaus van arousal of fysiologische opwinding (bv. na het ervaren van een emotie) als gevolg hebben dat mensen minder informatie kunnen opnemen. Christianson (1992) suggereert binnen dit kader dat de emotionele arousal een aandachtsvernauwing voor de centrale details tot gevolg heeft, en dit ten koste van de aandacht voor de perifere details. Ook de

resultaten van later onderzoek van Kensinger, Garoff-Eaton en Schacter (2006) sluiten hierbij aan. Zij onderzochten de mate waarin deelnemers in staat waren zich details van centrale items te herinneren wanneer deze al dan niet een emotionele lading hadden. Uit de resultaten blijkt dat wanneer deelnemers voldoende tijd krijgen om de aangeboden stimuli te verwerken, ze beter in

13 staat zijn de visuele details van stimuli met een negatieve prikkelende inhoud te herinneren in vergelijking met de details van neutrale stimuli.

Door fixatiepatronen van oogbewegingen te onderzoeken, wordt nagegaan of er ook werkelijk sprake is van een toegenomen aandacht voor de centrale details. De ogen gaan bijvoorbeeld langer fixeren of keren vaker terug naar de centrale details van de emotionele stimulus (Loftus, Loftus, & Messo, 1987; Wessel, De Kooy, & Merckelbach, 2000). Sommige onderzoeken tonen inderdaad aan dat de oogfixatiepatronen overeen komen met de mate van herinnering van de perifere en centrale details (Loftus et al., 1987), andere bevestigen deze overeenkomst niet (Wessel et al., 2000). De onderzoekers van deze laatste studie suggereren op basis van hun resultaten om op zoek te gaan naar ethische manieren om intensere emoties uit te lokken bij proefpersonen, zoals bijvoorbeeld bij mensen met fobieën, om duidelijkere resultaten te verkrijgen. De mate van arousal die een emotie veroorzaakt, blijkt inderdaad een impact op de mate van herinnering te hebben. Yegiyan en Lang (2010) brachten bij hun onderzoek de mate van emotionele intensiteit (of arousal), de centraliteit van de inhoud, en de valentie

(aangenaam/onaangenaam) in rekening om zicht te krijgen op hoe visuele details gecodeerd worden. Ze stelden vast dat centrale details inderdaad beter herkend worden dan perifere details naarmate de arousal toeneemt.

Emotieregulatie en geheugen.

Wanneer mensen emotionele stress ervaren gaan ze aan de hand van ER proberen de experiëntiële en fysiologische impact van die negatieve emoties te verminderen. Het effect van het gebruik van ER-strategieën beperkt zich echter niet tot de impact of intensiteit van de emotie, ook op het encoderen van het geheugen is er een effect (Hayes et al., 2010). Bij het ervaren van emoties, heeft dus niet alleen de emotie, maar ook de ER een impact op hoe de emotionele gebeurtenissen worden onthouden.

ER-processen en geheugen.

Affectieve aandachtsvertekening (affect-biased attention) en down-regulatie zijn bijvoorbeeld twee (intrapersoonlijke) ER-processen die de herinnering van emotionele

informatie beïnvloeden. ‘Affectieve aandachtsvertekening’ betreft de mate waarin iemand zijn aandacht gestuurd wordt in de richting van negatieve informatie (of er eerder van weg geleid wordt). Met ‘downregulatie’, wordt de mate waarin iemand in staat is om de ervaren intensiteit van negatieve emoties te verminderen bedoeld. In een onderzoek van Parsafar en Davis (2019) werden deze beide ER-processen nader onderzocht. Ze lieten kinderen een triestige of een griezelige film bekijken. Daarna werd hun herinnering van enerzijds centrale informatie en anderzijds perifere informatie ondervraagd aan de hand van een cued recall interview. Oudere

14 kinderen die een grotere affectieve aandachtsvertekening vertoonden óf minder in staat waren om hun angst te verminderen, toonden vooral herinnering van de centrale informatie van de griezelfilm. Voor de trieste film werd vastgesteld dat oudere kinderen met een grotere affectieve aandachtsvertekening zich meer herinnerden in het algemeen wanneer ze beter in staat waren om hun verdrietige gevoelens te doen afnemen.

De verklaring van deze resultaten vinden de auteurs bij Ellsworth en Scherer (2003). Omdat emoties cognitieve bronnen van informatie die relevant zijn voor de situatie aansturen, zullen cognitieve responsen gekozen worden in functie van hoe de situatie wordt ingeschat. Situaties die men ervaart als mogelijks schadelijk voor het fysieke welbevinden worden als bedreigend ingeschat. Deze bedreiging maakt angstgevoelens los en gaat mensen motiveren om de mogelijke negatieve gevolgen van de bedreiging uit de weg te gaan (Levine & Pizarro, 2004). Daarom zullen de cognitieve responsen in bedreigende situaties de focus vernauwen op de centrale bedreigende informatie om zo efficiënt en onmiddellijk actie te kunnen ondernemen. In situaties waar daarentegen een verlieservaring speelt, komen gevoelens van verdriet naar boven en worden mensen gemotiveerd om hun vergissingen en de gevolgen voor ‘het zelf’ van hun gemiste doel te begrijpen. Verlies of verdriet stimuleert dus de persoon om meer gevarieerde informatie van een ervaring op te nemen om zo een beter begrip te krijgen van hoe het verlies is kunnen tot stand komen. Op deze manier kan het individu zich aanpassen om gelijkaardige situaties in de toekomst te vermijden. ER beïnvloedt dus ook welke informatie er wordt herinnerd: adequate ER zal ervoor zorgen dat er bij een verdrietige film informatie wordt onthouden in het algemeen, en niet alleen centrale informatie.

ER-strategieën en geheugen.

De keuze van ER-strategie heeft ook een invloed op het geheugen. De meest onderzochte ER-strategieën in deze context zijn ‘onderdrukking’ en ‘herbeoordeling’. Zo werd bij een onderzoek van spontane ER bij het geven van een speech (Egloff, Schmukle, Burns, & Schwerdtfeger, 2006) vastgesteld dat ‘onderdrukking’ als ER-strategie niet alleen minder expressie van angst, een grotere fysiologische respons en geen verandering van het negatieve affect teweeg brengt, maar bovendien ook geassocieerd is met minder herinnering van de speech. Ook ander onderzoek naar de strategie ‘onderdrukking’ toont aan dat deze strategie een negatief effect heeft op de herinnering. Deelnemers kregen bijvoorbeeld voor een onderzoek (Richards & Gross, 1999) de opdracht om de expressie van hun emoties te onderdrukken terwijl ze, zowel onaangename slides die een hoge arousal uitlokten (afbeeldingen van gewonde mannen) als slides die nauwelijks arousal uitlokten te zien kregen, in combinatie met slides met biografische informatie. De resultaten toonden een verminderde bewuste (expliciete)

15 herinnering van de biografische informatie, en dit zowel voor de slides die gecombineerd waren met slides die veel arousal uitlokten als met slides die nauwelijks arousal uitlokten. Ook in andere onderzoeken werd vastgesteld dat het onderdrukken van emotionele expressie een negatief effect heeft op het geheugen (Dillon et al., 2007; Hayes et al., 2010).

‘Herbeoordeling’ heeft daarentegen geen impact op de fysiologische reactie, zorgt voor minder expressie van angst en een verminderd negatief affect, maar heeft geen impact op de mate van herinnering (Egloff et al., 2006). Ander onderzoek naar deze strategie suggereert zelfs een positief effect op herinnering (Hayes et al., 2010; Richards & Gross, 2000). Wanneer de persoonlijke relevantie echter wordt herbeoordeeld, moet dit positieve effect enigszins

genuanceerd worden. Wanneer de persoonlijke relevantie herbeoordeeld wordt in de positieve richting (om de gebeurtenis meer persoonlijk relevant te maken) stelden Dillon, Ritchey, Johnson en LaBar (2007) in een onderzoek vast dat dit de vrije herinnering van foto’s verbeterde. Wanneer daarentegen de persoonlijke relevantie in de negatieve richting wordt herbeoordeeld, leverde dit voor de onaangename foto’s een verbetering van de herinnering op, maar voor de neutrale foto’s een verslechtering van de herinnering.

Deze resultaten kunnen begrepen worden aan de hand van het proces-model van Gross (2002). Onderdrukking is een respons-gerichte strategie en herbeoordeling is antecedent-gericht. Dit maakt dat terwijl de inzet van herbeoordeling aan de emotie vooraf gaat, er bij onderdrukking veel moeite moet gedaan worden om de reeds ingezette emotie te onderdrukken, en deze inspanning gaat ten koste van de herinnering. Herbeoordeling zou dan volgens dit model eigenlijk geen effect op de herinnering hebben (Richards & Gross, 2000).

ER en het geheugen bij kinderen en jongeren.

Ook bij kinderen en jongeren kan ER een belangrijke rol spelen op het gebied van kennisverwerving en geheugenprestaties. De vroege kindertijd is een cruciale periode voor de ontwikkeling van belangrijke executieve functies zoals aandacht, inhibitie en werkgeheugen. Een inefficiënte ER verhindert een kind op een fysiologische manier om cognitieve processen van hogere orde (zoals bijvoorbeeld werkgeheugen, aandacht en planning) in te zetten in de klas (Blair, 2002). Kinderen die hun emoties begrijpen en kunnen reguleren slagen er daarentegen in om goed met de stress van negatieve emoties (frustraties bij het leren van nieuwe leerstof bijvoorbeeld) om te gaan en zullen zo beter hun aandacht kunnen houden en doorzetten tijdens de lessen (Izard, 1991; Trentacosta & Izard, 2007).

Davis en Levine (2013) onderzochten bij kinderen tussen 6 en 13 jaar oud de impact van herbeoordeling en expressieve onderdrukking op de herinnering bij het ervaren van een negatief affect. De kinderen kregen eerst een triestige film te zien en kregen de instructie om het belang

16 te herbeoordelen, de uitkomst te herbeoordelen of om te rumineren over de triestige

gebeurtenissen. Een vierde groep kreeg geen ER-instructies. Vervolgens bekeken alle kinderen een educatieve film waarover ten slotte hun kennis werd getest. Zoals voorspeld waren de herbeoordelingsstrategieën effectiever om de intensiteit van de verdrietige gevoelens te verminderen. De groepen die herbeoordelingsinstructies kregen hadden een betere herinnering van de educatieve informatie in vergelijking met de groep die geen instructies kreeg. Ten opzichte van de andere instructies leverde rumineren geen verschil op wat betreft de herinnering van de educatieve informatie. Opvallend in dit onderzoek is dat de kinderen met minder goede ER-vaardigheden voordeel haalden uit de effectieve (herbeoordelings)strategieën, terwijl kinderen die door hun ouders ingeschat werden met betere ER-vaardigheden zich details van de educatieve film goed herinnerden onafgezien van de strategie-effectiviteit van de conditie waaraan ze werden toegewezen. Het hebben van goede ER-vaardigheden kan kinderen dus ten goede komen op het gebied van kennisverwerving en geheugenprestaties na het ervaren van negatief affect.

Op basis van de bestaande studies kan er echter niet eenduidig besloten worden wat het effect van ER-training is op geheugenprestaties.

Onderzoeksvragen en hypothesen

Het effect van adaptieve ER beperkt zich niet enkel tot de impact of intensiteit van emoties, maar wordt ook geassocieerd met een goede mentale gezondheid en kan beschouwd worden als een protectieve factor in de ontwikkeling van psychopathologie. Daarnaast blijkt ook dat kinderen, adolescenten of volwassenen die moeilijkheden ervaren met ER ook moeilijkheden lijken te ondervinden met het opslaan van herinneringen en zo dus met hun geheugen. Meer specifiek bepaalt de keuze van ER-strategie de mate waarin herinneringen kunnen gevormd worden. Het onderdrukken van emotionele expressie leidt bijvoorbeeld tot een slechtere herinnering, terwijl herbeoordeling geen impact heeft op de herinnering (Richards & Gross, 2000). Onderzoek (Davis & Levine, 2013) suggereert niet alleen dat ER-vaardigheden belangrijk zijn voor het verwerven van kennis, maar ook dat kinderen met minder goede ER-vaardigheden op basis van instructies rond effectieve ER-strategieën hun (geheugen)prestaties kunnen verbeteren. Aan de hand van de volgende onderzoeksvragen wordt bij jongeren met en psychische problematiek onderzocht of het trainen van ER-vaardigheden (de EuREKA-training) ook de geheugenprestaties verbetert wanneer de emoties van de deelnemers worden beïnvloed.

17 Onderzoeksvraag 1.

Is er sprake van een algemene verbetering in emotieregulatie bij de jongeren met een psychische kwetsbaarheid die de ER-training volgen in vergelijking met jongeren die deze training niet volgen?

Onderzoek van de training van specifieke adaptieve ER-strategieën en -vaardigheden toonde al aan dat er verbetering optreedt bij zowel klinische (Bögels, Hoogstad, van Dun, de Schutter, & Restifo, 2008; Platt et al., 2015) als niet-klinische (Volkaert, Wante, Vervoort, & Braet, 2018) groepen. De training waarop EuREKA is gebaseerd, de ART (Berking & Lukas, 2015), werd bij volwassenen, zowel in klinische (Berking, Ebert, Cuijpers, & Hofmann, 2013) als in niet-klinische (Buruck, Dörfel, Kugler, & Brom, 2016) groepen onderzocht, telkens met positieve resultaten die een verbeterde ER aantoonden. Vermits EuREKA inzet op het trainen van adaptieve ER van jongeren wordt in deze studie verwacht dat jongeren die de training volgden (experimentele groep) niet alleen over meer adaptieve ER-strategieën, zoals gemeten met de FEEL-KJ vragenlijst, zullen beschikken na het volgen van de training, maar dat dit resultaat ook significant verschillend is van de jongeren die de training niet volgden (controlegroep) -

(variabele: FEEL-KJ score adaptieve strategieën).

Omdat EuREKA een toegenomen inzet van adaptieve strategieën beoogt, zou er verwacht kunnen worden dat voor de jongeren die de training volgden er na de training een significante daling is in het gebruik van maladaptieve ER-strategieën in vergelijking met de controlegroep die de training niet volgde (variabele: FEEL-KJ score maladaptieve strategieën). Hiervoor wordt geen expliciete hypothese vooropgesteld.

Ook aan de hand van de ER-vaardigheden die gemeten worden met de EMO-Check vragenlijst wordt in deze studie verwacht dat jongeren die de training volgden (experimentele groep) niet alleen over meer ER-vaardigheden zullen beschikken na het volgen van de training, maar dat dit resultaat ook significant verschillend is van de jongeren die de training niet volgden

(controlegroep) - (variabele: Totaalscore EMO-Check). Onderzoeksvraag 2.

Is er bij jongeren met een psychische kwetsbaarheid sprake van een verbeterde geheugenprestatie na het volgen van de ER-training na het ervaren van negatief affect, in vergelijking met jongeren die de training niet volgen?

In dit onderzoek zal gebruik gemaakt worden van een moodinducerend filmpje om negatief affect op te wekken waarna jongeren vragen krijgen over dit filmpje (zie infra). Deze onderzoeksvraag wordt in twee deelvragen onderverdeeld. Enerzijds wordt de algemene

18 herinnering over het filmpje van de experimentele groep vóór en na de training vergeleken met de herinnering van de jongeren in de controlegroep (variabele: Totaalscore voor de

geheugenvragen). Anderzijds wordt ook onderzocht of er na de ER-training in de experimentele groep er een verbeterde herinnering van perifere informatie is ten opzichte van centrale

informatie in vergelijking met de controlegroep (variabele: P - C; zijnde de score voor de geheugenvragen over perifere informatie verminderd met de score voor de geheugenvragen over centrale informatie).

Wat betreft de eerste deelvraag wordt verwacht, vermits de jongeren na de training meer gebruik zouden maken van adaptieve ER-vaardigheden, dat er een betere algemene herinnering zal zijn in vergelijking met de controlegroep. Zoals in eerder onderzoek werd vastgesteld (Parsafar & Davis, 2019), wordt verwacht dat het zien van een verdrietige film de algemene herinnering door jongeren met een verhoogde affectieve aandachtsvertekening zal verbeteren wanneer ze beter in staat zijn om hun verdrietige gevoelens te reduceren. Voor de deelnemers aan het onderzoek, die verbleven in een behandelcentrum voor obesitas, wordt aangenomen dat er ook sprake is van een affectieve aandachtsvertekening. Uit onderzoek blijkt namelijk dat jongeren met een eetstoornis niet alleen over een slechtere ER beschikken, maar ook een grotere affectieve aandachtsvertekening vertonen (Harrison, Sullivan, Tchanturia, & Treasure, 2010). Een expliciete bevestiging hiervan is niet verstrekt en vormt geen onderdeel van het onderzoek. De hypothese die weerhouden wordt bij de tweede deelvraag, die onderzoekt of er een

verbeterde herinnering zal zijn van perifere informatie ten opzichte van centrale informatie, sluit aan bij de bevindingen van Parsafar en Davis (2019), namelijk dat er een betere herinnering zal zijn van perifere informatie tegenover centrale informatie bij de jongeren die de training hebben doorlopen. De resultaten in het onderzoek van Parsafar en Davis (2019) suggereren dat wanneer jongeren enerzijds een verhoogde mate van affectieve aandachtsvertekening vertonen en anderzijds ook goed in staat zijn het ervaren verdriet te reduceren nadat die stemming werd geïnduceerd, er een verbeterde herinnering van perifere informatie tegenover centrale informatie zal zijn.

Voorafgaand aan deze tweede onderzoeksvraag wordt een exploratieve analyse uitgevoerd1_.

1 _{Ten behoeve van de tweede onderzoeksvraag is overwogen om als exploratieve analyse ook na te kijken}

of de karakteristieken van wave 1 en wave 2 (die verschillen in welk filmpje, voor moodinductie en geheugenvragen, vóór en na de training worden gebruikt) voor de stemming verdriet en voor de geheugenvragen al dan niet significant verschillen en of de resultaten van de deelnemers van wave 1 en wave 2 voor de verdere analyse als één groep mogen worden weerhouden. De conclusie is dat de waves 1 en 2 niet significant verschillen. Deze analyse is ter informatie als Bijlage 3 opgenomen.

19 Exploratieve analyse m.b.t. de moodinductie.

In functie van de tweede onderzoeksvraag, worden er twee filmpjes gebruikt om negatief affect te induceren. Het betreft twee gevalideerde filmpjes (Gross & Levenson, 1995; Rottenberg, Ray, & Gross, 2007), waardoor verwacht wordt dat het negatief affect van de jongeren na de moodinductie significant zal gestegen zijn. Hiertoe zal de VAS-score voor de stemming verdriet vóór en na de moodinductie vergeleken worden voor het geheel van de deelnemers van het onderzoek (variabele: VAS verdriet). Omdat enkel het globale effect van de moodinductie wordt onderzocht, wordt er geen onderscheid gemaakt tussen de experimentele en de controlegroep.

20 Methode

Deelnemers en procedure

Voor de huidige studie werd een ‘ad risk’ groep jongeren geselecteerd. Deze jongeren verbleven op het moment van de studie in een residentieel behandelcentrum voor obesitas (het

Zeepreventorium). Deze groep jongeren werd geselecteerd omwille van de residentiële setting waarin ze verbleven en brede range aan psychologische problemen waarmee deze groep jongeren kampt (bv. depressie, angst, gedragsproblemen). Dat zorgt ervoor dat de transdiagnostische training op een gepaste manier geïmplementeerd kon worden.

Het onderzoek liep over 2 verschillende jaren waarbij er een groep jongeren startte in 2018 (wave 1) en een groep jongeren startte in 2019 (wave 2). In totaal werden 90 jongeren met een leeftijd van 9 tot en met 16 jaar geselecteerd waarvan 46 jongens en 44 meisjes. Inclusiecriteria waren 1) jongeren binnen de vooropgestelde leeftijdsrange, 2) jongeren die, voorafgaand aan het onderzoek, maximum twee maand verbleven in het residentieel behandelcentrum.

De jongeren werden ingedeeld in twee groepen, een experimentele en een controlegroep. Dit gebeurde at random aan de hand van een dobbelsteen. Hiervan behoorden 55 deelnemers tot de experimentele groep die de EuREKA-training kreeg en 35 behoorden tot de controlegroep die de EuREKA-training niet heeft gevolgd. De experimentele groep doorliep de EuREKA-training bovenop treatment as usual en de controlegroep kreeg enkel de treatment as usual.

De experimentele groep telde 28 meisjes en 27 jongens en de gemiddelde leeftijd was 12.55 jaar (SD=1.793; range 9-16). De controlegroep telde 16 meisjes en 19 jongens en de gemiddelde leeftijd was 13.11 jaar (SD=1.530; range 9-15).

Van de 90 jongeren die aanvankelijk werden opgenomen in de steekproef zijn er 10 jongeren (3 jongens en 7 meisjes waarvan 6 behoorden tot de experimentele groep en 4 tot de

controlegroep) in de loop van het onderzoek gestopt omwille van vroegtijdige stopzetting van de behandeling, een onmogelijke combinatie met hun schoolwerk of een gebrek aan motivatie om deel te nemen aan het onderzoek.

Het onderzoek bestaat uit het evalueren van een interventie op verschillende uitkomstmaten. Als maten voor ER worden de FEEL-KJ en de EMO-Check gebruikt, voor de fluctuatie in affect de Visual Analogue Scales (VAS) en voor het evalueren van de geheugenprestaties de scores op de antwoorden op de vragenlijst over een moodinductiefilmpje.

De opeenvolgende stappen van het onderzoek en de metingen worden schematisch weergegeven in Figuur 3.

21 Stap 1

Stap 2 Stap 3 Stap 4

Stap 5

Stap 6 Stap 7 Stap 8

Stap 9

FEEL-KJ EMO-Check Vóór de training

Emotie re gulatie training

Na de training

Baseline ('20) Moodinductie ('10) Geheugentaak

Maten ER V A S 4 Moodinductiefilmpje bekijken V A S 5 Antwoorden op vragenlijst V A S 6 Antwoorden op vragenlijst V A S 3 EMO-Check EuREKA Maten ER

Baseline ('20) Moodinductie ('10) Geheugentaak FEEL-KJ

V A S 1 Moodinductiefilmpje

bekijken V A S 2

Figuur 3. Opeenvolgende stappen met uitkomstmaten vóór en na de training. Meetinstrumenten

FEEL-KJ.

‘Der Fragebogen zur Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen’ (FEEL-KJ) is een zelfrapportage vragenlijst die gedrags- en cognitieve ER-strategieën in kaart brengt. Er worden 15 ER-ER-strategieën gemeten voor de emoties angst, verdriet en boosheid. Het instrument werd ontwikkeld door Grob en Smolenski (2005) en er bestaat ook een Nederlandstalige versie voor jongeren tussen 8 en 18 jaar (Braet, Cracco, & Theuwis, 2013) die in dit onderzoek wordt gebruikt.

De FEEL-KJ bevat 90 items om te scoren volgens een vijf-punten Likertschaal, gaande van 1 (= bijna nooit) tot 5 (= bijna altijd) met tussenliggend zelden, af en toe en vaak. Per emotie

(boosheid, angst en verdriet) worden 30 vragen gesteld over wat iemand daarbij denkt of doet. De 15 ER-strategieën die de FEEL-KJ in kaart brengt, zijn verdeeld over 3 categorieën: zeven adaptieve (probleemgericht handelen, afleiding, positieve stemming oproepen, accepteren,

22 vergeten, cognitieve probleemoplossing en herbeoordeling), vijf maladaptieve (opgeven,

agressie, terugtrekken, zelfdevaluatie, rumineren) en drie externe (sociale steun, expressie en emotionele controle) ER-strategieën. Iedere strategie wordt bevraagd aan de hand van twee items per emotie.

Er zijn representatieve normen beschikbaar voor de Nederlandse en Vlaamse populatie, gespecifieerd naargelang leeftijd en geslacht (Braet et al., 2013).

Onderzoek bevestigt de betrouwbaarheid en de validiteit van de FEEL-KJ bij een grote steekproef van kinderen en adolescenten (N=1102) (Cracco, Van Durme, & Braet, 2015). De Cronbach’s alfa voor de FEEL-KJ uit het onderzoek bedragen vooraf aan en na de training .88 en .95 voor de adaptieve strategieën en .70 en .86 voor de maladaptieve strategieën en variëren dus van voldoende tot excellent. Voor de individuele strategieën liggen de Cronbach’s alfa tussen .64 en .87 en variëren dus van voldoende tot goed.

EMO-Check.

De EMO-Check kids beoogt niet het meten van moeilijkheden met ER op zich, maar wel de ER-competenties of -vaardigheden. De achterliggende theoretische basis en

competenties zijn deze zoals beschreven in het model van adaptieve ER van Berking (2010). Het instrument is gebaseerd op de SEK-27 (Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen) (Berking & Znoj, 2008) en is ook beschikbaar voor volwassenen in het Nederlands, maar werd nog niet gevalideerd. Deze vertaling vormde de basis voor de ontwikkeling van de

Nederlandstalige EMO-Check kids en is geschikt om te gebruiken bij kinderen vanaf 11 jaar (Braet & Berking, 2019).

Het is een vragenlijst voor zelfevaluatie waarbij vaardigheden bevraagd worden die ze de voorbije week hebben ingezet om met gevoelens om te gaan. Daarin worden negen subschalen onderscheiden: emotioneel bewustzijn, samengaan van lichamelijke gewaarwordingen met emoties, emotionele duidelijkheid, begrijpen van emoties, beïnvloeden van emoties, accepteren van emoties, tolereren van emoties, bereidheid om lastige situaties te doorstaan om doelen te bereiken en steun aan zichzelf.

De Cronbach’s alfa voor de EMO-Check uit het onderzoek zijn met .94 vooraf aan de training en .96 na de training uitstekend.

Visual Analogue Scales (VAS).

De Visueel Analoge schaal (Torrance, Feeny, & Furlong, 2001; Wewers & Lowe, 1990) is een techniek waarop iemand zijn antwoord op een onderzoeksvraag op een lijnstuk (verticaal

23 of horizontaal) kan aangeven. Dit lijnstuk bevat visueel de mogelijke antwoorden en de

eindpunten kunnen kwantitatief (bv 1 - 100) of kwalitatief (bv dood – gezond) zijn.

De VAS wordt in de medische wereld en in de psychologie meestal ingezet bij het meten van subjectieve klinische ervaringen, zoals pijn, of voor het scoren van gemoedstoestanden, die sowieso moeilijk objectief te beschrijven of te scoren zijn. Het is een eenvoudige en eenvoudig te implementeren zelfrapporteringstechniek die evenwel ook zijn beperkingen heeft (Torrance et al., 2001). Gekende beperkingen zijn de zogenaamde context vertekening (tussen veel

positieve elementen zal een negatief punt toch nog hoger worden gescoord en omgekeerd) en de eindpunt vertekening (terughoudendheid om te scoren op de eindpunten). Ook de

interpretatie/het begrip van de eindpunten kan/zal soms per individu sterk verschillen en dus eigenlijk onvergelijkbare scores opleveren. Ook het scoren van de tussenliggende niveaus (zeker bij een kwalitatieve schaal) is interpretatiegebonden. De onzekerheid en relatieve ranking maakt de schaal niet per definitie stabiel of vergelijkbaar. Daarom wordt gesuggereerd om deze techniek - indien mogelijk - niet ‘stand alone’ te gebruiken en enkel te voorzien als onderdeel van een geheel van onderzoeken en testen met daarbij bijzondere aandacht voor de mogelijke vertekeningen.

In het onderzoek dat in deze masterproef wordt behandeld, is deze techniek gebruikt om de momentopname van de gemoedsoestand van een persoon in te schatten via zelfrapportering. De gemoedstoestand wordt hierbij aangegeven op 7 dimensies (Verveeld, Bang, Gefrustreerd, Verdrietig, Blij, Gespannen en Boos), waarbij op een lijnstuk van 10cm continu gescoord kan worden tussen ‘helemaal niet’ en ‘heel erg’. Figuur 4 illustreert het scoreveld voor de emotie verdrietig.



helemaal niet heel erg

Figuur 4. Voorbeeldlijnstuk voor het scoren van de emotie verdrietig in de VAS vragenlijst. Geheugenvragenlijst.

De geheugenprestaties worden getest via een lijst met 10 vragen over de filmclips die gehanteerd werden voor de moodinductie ‘verdriet’ (‘The Champ’ en ‘The Lion King’ (Larwood, 2016)). Deze vragen zijn nog niet gevalideerd en werden ontworpen naar analogie

50 100

24 met de aanpak die werd gehanteerd in het onderzoek van Parsafar (2019). Vermits twee filmpjes worden gebruikt, zijn er twee vragenlijsten met 10 vragen (zie Bijlage 2).

De antwoorden van de kinderen worden gecodeerd aan de hand van een drie puntenschaal (2 = volledig correct, 1 = gedeeltelijk correct, 0 = fout antwoord).

Voor de twee filmclips zijn er vijf vragen die handelden over essentiële, centrale elementen en dus de belangrijkste gebeurtenissen in de clip (bv. ‘Wat gebeurde er met de bokser op de tafel?’ Antwoord: ‘Hij sterft.’) en vijf vragen over perifere details die niet direct in verband staan met belangrijke gebeurtenissen in de film (bv. ‘Welke kleur hebben de ogen van de kleine leeuw?’ Antwoord: ‘Geel’). De scores van de vijf vragen over centrale elementen en de vijf vragen over perifere details kunnen dus per deelnemer liggen tussen 0 en 10 en de score voor het geheel van de vragen zal liggen tussen 0 en 20.

De geheugenscores voor respectievelijk ‘Score geheugenvragen centrale informatie’ en ‘Score geheugenvragen perifere informatie’ worden per deelnemer verkregen door de optelling van de scores die worden behaald op de betrokken vragen. Om de mate waarin perifere informatie voorrang krijgt op centrale informatie te bepalen, wordt ook de score voor centrale informatie afgetrokken van de score voor perifere informatie wat de variabele P-C geeft. Een positief verschil duidt dan op het zich meer herinneren van perifere informatie dan centrale informatie. Scores dicht bij nul duiden op een equivalentie in het zich herinneren van perifere en centrale informatie.

Moodinductie

Om de impact van emotie op het geheugen te meten wordt gekozen voor moodinductie door middel van een filmpje. Er wordt gekozen voor de stemming ‘verdriet’.

Concreet wordt gebruik gemaakt van twee moodinductiefilmpjes (‘The Champ’ en ‘The Lion King’ (Larwood, 2016), verder afgekort als ‘Champ’ en ‘Lion’) waarover geheugenvragen worden gesteld vóór aanvang van de training en na afloop van de training. Eén groep (wave 1) krijgt bij aanvang het filmpje ‘Champ’ aangeboden (53 deelnemers waarvan 34 uit de

experimentele groep) en na de training het filmpje ‘Lion’. Een tweede groep (37 deelnemers waarvan 21 uit de experimentele groep) (wave 2) kreeg bij aanvang ‘Lion’ aangeboden en na de training ‘Champ’.

Beide filmpjes tonen een scène van een vaderfiguur die sterft. ‘Champ’ toont een sterfscène van een bokser in aanwezigheid van zijn zoontje. Het filmpje werd gevalideerd in Gross en

25 toont een welpje dat bij zijn overleden vader komt treuren. Ook dit stukje film werd onderzocht en gevalideerd (Rottenberg et al., 2007) om de discrete emotie ‘verdriet’ te induceren.

De emotieregulatietraining

EuREKA (Braet & Berking, 2019) omvat de training van zes basiscompetenties (zie Figuur 5) die kunnen worden ingezet in emotioneel moeilijke situaties. Het is belangrijk dat de sequentie gerespecteerd wordt: eerst moeten de bottom-upbasiscompetenties geleerd worden en pas daarna de bekendere top-downstrategieën. De noodzakelijke basiscompetenties moeten immers aanwezig zijn voordat de regulatiestrategieën kunnen geleerd en effectief ingezet worden. Het is de bedoeling dat de jongeren de gehele EuREKA-sequentie snel en efficiënt kunnen inzetten wanneer ze het emotioneel moeilijk krijgen.

Figuur 5. De zes basiscompetenties in de EuREKA cirkel.

Opmerking: Overgenomen uit ‘EuREKA: een transdiagnostisch emotieregulatie-trainings-protocol voor kinderen en adolescenten met psychische klachten.’ (pp. 139-247) door S. Verbeken et al., (2019). In C. Braet & M. Berking (Red). Emotieregulatietraining bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten.

Het protocol loopt in principe over twaalf sessies van maximaal twee uur met een vaste structuur voor iedere sessie. De jongeren krijgen een werkboek met werkbladen en huiswerkopdrachten. Er wordt tijdens de sessies gebruik gemaakt van filmfragmenten,

26 geluidsopnames en diploma’s. Iedere sessie wordt eerst gesitueerd in de EuREKA cirkel en vervolgens komen de volgende onderdelen steeds in elke bijeenkomst aan bod:

 Terugkoppeling over de vorige bijeenkomst en bespreking van de huiswerkopdracht  Planning van de huidige bijeenkomst

 Psycho-educatie aan de hand van filmfragmenten waarbij ingewikkelde zaken rond ER worden verduidelijkt

 Oefenen van een nieuwe basiscompetentie en integreren in de EuREKA sequentie waarbij ook de vorige stappen worden herhaald

 Huiswerkopdracht  Beloning – diploma

Een kort overzicht van de twaalf sessies met aanduiding van de Psycho-educatie en eventueel enkele belangrijke kenmerken is :

1. Introductie EuREKA

Psycho-educatie: ‘Doel van de training’, ‘de EuREKA cirkel’ en ‘Belang van het oefenen’

2. Ontspan

Psycho-educatie: ‘Wat is stress?’ ‘Buikademhaling en spierontspanning’ 3. Beleef 1.0

Psycho-educatie: ‘Beleef’ en ‘de deelvaardigheden gevoelens benoemen, intensiteit van gevoel + lichaamsbeleving’

4. Beleef 2.0

Psycho-educatie: ‘Onbevooroordeelde waarneming’ 5. Aanvaard en hou vol

Psycho-educatie: ‘Aanvaarden van een gevoel’, ‘volhouden van een gevoel’ en ‘functie van gevoelens’

6. Supporter voor jezelf 1.0

Zelfwaardering (zichzelf graag mogen), zelfzorg (zorgen voor zichzelf) en positieve zelfspraak (zichzelf opkikkeren)

7. Supporter voor jezelf 2.0

Wat is supporteren voor jezelf? Oefenen om voor zichzelf te supporteren en knutselen van een opkikkertje

8. Analyseer

Psycho-educatie van de 5 G’s: Gevoel, Gebeurtenis, Gedachte, Gedrag en Gevolgen. Het doel is de 5 G’s te begrijpen, de relaties en de wederzijdse beïnvloeding te

27 herkennen en begrijpen en verstaan dat de analyse van een gevoel aan de hand van de 5 G’s nodig is om het gevoel in een latere stap te kunnen reguleren

9. Reguleer – afleiding zoeken

Tijdens deze bijeenkomst komt de laatste competentie in de sequentie, namelijk ‘reguleer’, aan bod.

Een eerste stap is om bij een minder leuk gevoel te komen tot een doelgevoel (een gewenst en haalbaar gevoel op dat moment).

In deze sessie wordt ook reeds aangegeven op welk niveau de verschillende strategieën staan: namelijk Gedrag (afleiding zoeken), Gedachten (anders denken of cognitieve herbeoordeling) en Gebeurtenis (probleem oplossen).

Psycho-educatie:

Hoe kun je gevoelens reguleren? Welke opties zijn er? Afleiding zoeken en voorwaarden voor een goede activiteit 10. Reguleer – anders denken

Psycho-educatie: Gevoelens beïnvloeden door ‘anders denken’ uit te voeren in drie stappen : Gedachte vangen, nagaan of het een helpende of een niet-helpende gedachte is en tenslotte de niet helpende gedachte vervangen door een helpende gedachte.

11. Reguleer – probleem oplossen

Psycho-educatie: probleem oplossen mits het volgen van volgende vijf stappen: herken en begrijp het probleem, maak plannen, kies het beste plan uit, voer het beste plan uit en houd ten slotte je vorderingen in de gaten.

12. Herhaling en oefenen van de in de vorige sessies verworven vaardigheden en inzichten volgens het gebruikelijke stramien. Daarnaast is er ook aandacht voor het verkrijgen van feedback over de training in een groepsgesprek, het maken van een EHBO-kit met tools uit de training en het feestelijk afscheid nemen van de groep met een groepsaandenken en diploma.

Na de laatste bijeenkomst zullen de klachten van de jongeren niet per definitie verdwenen zijn, maar zullen de jongeren wel de essentiële basiscompetenties verworven hebben om zelf mee aan de slag te gaan. Blijven oefenen ook na de training is sterk aangewezen.

De validatie van EuREKA is nog lopende, maar hier kan, gegeven de theoretische basis van het protocol en hoe het is ontwikkeld en opgebouwd, verwacht worden dat deze gunstig zal worden beoordeeld.