(Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012) (Baert, Koster, & De Raedt, 2011) (Beck & Clark, 1988) (Braet & Berking, 2019) (Ellsworth & Scherer, 2003) (Grob & Smolenski, 2005) (Joormann & Gotlib, 2007) (Kensinger, Garoff-Eaton, & Schacter, 2006) (Thompson & Calkins, 1996) (Verbeken et al., 2019) (Wante, Van Beveren, Theuwis, & Braet, 2018)
47 Bijlagen
Bijlage 1: Het model van Gross.
Om emoties te reguleren worden verschillende strategieën toegepast die het ‘emotietraject’ elk op een andere manier beïnvloeden (Gross, 2015). De meest gekende emoties zijn blij, boos, bang en verdrietig. Iedere emotie begint met een psychologisch relevante situatie, ‘een trigger’, die ofwel extern ofwel intern plaatsvindt (Lazarus, 1993b). Wanneer er aandacht aan deze ‘triggers’ wordt geschonken en ze als relevant voor onze doelen worden ingeschat (beoordeling) (Gross & Thompson, 2007), geven ze aanleiding tot een gecoördineerde set van
responstendensen op het gebied van ervaring (een gebeurtenis maakt je bv. verdrietig), gedrag (bv. je gezichtsuitdrukking verandert), en perifere fysiologische reacties (zoals bv.
cardiovasculaire, elektrodermale en somatische activiteit die toe- of afneemt) (Mauss et al., 2005). Het zijn deze responstendensen die veranderd kunnen worden, en het is deze verandering die de uiteindelijke emotionele respons gaat bepalen (Gross, 1998b). Dit proces stelden Gross en Thompson (2007) schematisch voor in het ‘modale model van emotie’ (zie Figuur 1.1).
Figuur 1.1. Modale model van emotie.
Opmerking: Overgenomen uit ‘Emotion regulation: Conceptual
foundations’ (p. 5) door J. J. Gross, & R. A. Thompson, (2007), New York: The Guilford Press.
Vanuit dit modale model ontwikkelde Gross in een volgende bewerking het procesmodel van ER (Gross & Thompson, 2007): zie Figuur 1.2. Beide modellen waren al in grote lijnen terug te vinden in zijn overzichtsartikel in 1998 (Gross, 1998b).
In dit procesmodel worden vijf categorieën van regulerende processen omschreven, waarvan er vier antecedent-gericht zijn (situatieselectie, situatiewijziging, aandachtsinzet en cognitieve verandering) en de laatste (responsaanpassing) responsgericht is. Antecedentgerichte strategieën verwijzen naar wat gedaan wordt voordat de neiging tot een emotierespons
geactiveerd is en het gedrag en de perifere fysiologische reactie zijn veranderd. Responsgerichte strategieën worden toegepast als er al een emotie aan de gang is en er dus al emotionele
responstendensen zijn gegenereerd (Gross, 1998a, 2002). Bij het selecteren van een situatie zullen individuen keuzes maken in functie van de emotie die ze willen bereiken. Zo kan een
48 situatie ofwel vermeden worden door (indien mogelijk) een andere te kiezen, ofwel kan er in de situatie gebleven worden.
Figuur 1.2. Procesmodel van emotieregulatie.
Opmerking: Aangepast overgenomen uit ‘Emotion regulation: Conceptual foundations’ (p. 10) door J. J. Gross, & R. A. Thompson, (2007), New York: The Guilford Press.
Als er geen andere situatie kan gekozen worden, kan geprobeerd worden de externe situatie te wijzigen om zo de emotionele impact te beïnvloeden. Verder kan de persoon ook zijn aandacht zo richten zodat zijn emoties in de gewenste zin beïnvloed worden. Voorbeelden hiervan zijn afleiding, concentratie en ruminatie (Gross, 1998b). Daarnaast kan de emotionele impact van een situatie worden gewijzigd doordat het individu er een andere betekenis (bijvoorbeeld wat betreft belang of inhoud) aan geeft. Dit wordt aangeduid als cognitieve verandering, waarvan herbeoordeling de meest gekende strategie is. Ten slotte is er het proces van responsaanpassing waarbij, eens de emotionele reactie zich heeft ingezet, kan worden geprobeerd de fysiologische gevolgen, de beleving of het gedrag te wijzigen. Een voorbeeld hiervan is onderdrukking van de gezichtsexpressie (Egloff et al., 2006).
In 2015 bouwde Gross verder op dit procesmodel van ER. Hij benadrukt dat zijn model geen statisch model is. Het is een procesmodel dat een tijdsdimensie heeft en verloopt in een zich herhalende cyclus die hij visueel voorstelt in de vorm van een spiraal. Hierop verder bouwend stelt hij zijn uitgebreide procesmodel van ER voor. Daarbij legt hij vernieuwend de klemtoon op de validering van emoties. Net als met andere types van affect gaan we een onderscheid maken
49 tussen emoties die ‘goed voor je zijn’ en emoties ‘die slecht voor je zijn’. Bij het
valideringsproces zal voor een individu de wereld (W) een aantal percepties inhouden (P) waarvan de relevante percepties gebruikt worden bij de validering (V) om deze als slecht, goed of neutraal te beoordelen. Hieruit volgen dan acties (A) die deze wereld kunnen veranderen. De belangrijkste bijdrage van het concept validering is het dynamische aspect ervan. De acties die in elke nieuwe cyclus geproduceerd worden hebben als doel één of meerdere aspecten van de interne of externe wereld aan te passen, en dit net zolang tot het systeem inactief wordt omdat er geen discrepantie meer is tussen de werkelijke staat van de wereld en hoe die wereld gewenst wordt. Het gebeurt echter geregeld dat er verschillende valideringssystemen op hetzelfde moment actief zijn. Soms gaan ze elkaar ondersteunen maar op andere momenten gaan ze met elkaar in competitie. Je kan bijvoorbeeld enerzijds irritatie voelen over het gedrag van je zoon die maar niet wil luisteren en vinden dat je je daarom even boos moet maken. Tegelijkertijd kan je inzien dat hij eigenlijk gewoon overprikkeld is na een drukke dag en dat het aan jou als ouder is om rustig te worden en hem te helpen deze situatie door te komen. ER vindt plaats wanneer een valideringssysteem (het tweede niveau valideringssysteem) een ander valideringssysteem (het eerste niveau valideringssysteem dat de emotie genereert) als een ‘target’ neemt en het ofwel negatief of positief evalueert, waarop er actie-impulsen in gang worden gezet om de ‘wereld’, en alle acties hierin, van het eerste niveau al dan niet aan te passen.
Figuur 1.3. Uitgebreide procesmodel van emotieregulatie - stadia.
Opmerking: Overgenomen uit ‘Emotion regulation: Current status and future prospects’ door J. J. Gross, 2015, Psychological Inquiry, 26(1), p. 13.
50 Gross (2015) onderscheidt drie functioneel gekoppelde valideringsystemen die overeenkomen met drie verschillende stadia van de ER-cyclus (zie Figuur 1.3). Deze fasen zijn (a) de
identificatiefase (gaat bepalen of er een emotie gereguleerd moet worden), (b) de selectiefase (gaat de strategie bepalen om de emotie te reguleren) en (c) de implementatiefase (gaat op zoek naar een strategie die geschikt is voor de huidige situatie).
Verder worden er ook drie dynamieken onderscheiden (zie Figuur 1.4): ER-behoud, ER- verandering en ER-stop. Wanneer het valideringssysteem van het tweede niveau een impact heeft op het valideringssysteem van het eerste niveau, zal dit de perceptuele input van het tweede niveau beïnvloeden. Deze input representeert namelijk de huidige (gewijzigde) emotie. Als deze emotie nog steeds de drempelwaarde overstijgt, zal het identificatie-stadium blijven het doel (om de emotie te reguleren) activeren. Als de verandering tussen cyclus één en twee voldoende was, dan zal het selectiestadium er waarschijnlijk voor kiezen om dezelfde ER- strategie te selecteren. En, tenzij er een relevant kenmerk van de externe of interne situatie is veranderd, zal ook in het implementatiestadium dezelfde tactiek geïmplementeerd worden. Deze tweede cyclus van het waarderingssysteem van het tweede niveau dupliceert grotendeels de eerste cyclus, maar kan uitgebreid worden voor een derde, vierde,… cyclus.
Figuur 1.4. Uitgebreide procesmodel van emotieregulatie – herhaling in de tijd. Opmerking: Overgenomen uit ‘Emotion regulation: Current status and future prospects’ door J. J. Gross, 2015, Psychological Inquiry, 26(1), p. 13.
51 Wanneer de actie-output van de drie ER-stadia zeer vergelijkbaar zijn bij de verschillende cycli (geen enkele situatie is immers van moment tot moment identiek), wordt er gesproken over ‘ER-behoud’. Bij deze ‘behoudsdynamiek’ kunnen er twee dingen gebeuren. Ofwel is er nood aan een ‘ER-verandering’, ofwel komt er een ‘ER-stop’. Een ‘ER-verandering’ gebeurt wanneer de emotie die men probeert te veranderen niet verandert (of zelfs erger wordt). Het doel om te reguleren wordt nog steeds geactiveerd door het identificatiestadium, maar in het selectie- en/of implementatiestadium zal er een nieuwe strategie of tactiek geactiveerd en geïmplementeerd worden. Bij een ‘ER-stop’ is het doel om te reguleren niet langer actief. Dit kan gebeuren wanneer de emotie die gereguleerd moest worden zo veranderd is dat ze onder de
drempelwaarde komt voor activering van de identificatiefase, of wanneer herhaalde pogingen om te reguleren hebben gefaald.
52 Bijlage 2: Vragenlijsten bij de geheugenfilmpjes.
Vraag C betreft centrale informatie; Vraag P betreft perifere informatie
Vragen geheugentaak The Champ
1. Vraag C: Wat gebeurt er met de bokser op de tafel? Antwoord: hij sterft
2. Vraag C: Als de man zijn ogen sluit, hoe reageert het jongetje dan? Antwoord: hij begint te huilen/te roepen
3. Vraag C: Het jongentje wil de man wakker maken, op welke manier doet hij dit? Antwoord: hij schudt aan de man, trekt aan zijn arm
4. Vraag C: Wat heeft de man op de tafel aan zijn hoofd? Antwoord: een wonde met bloed
5. Vraag C: Waar geeft het jongentje de man op de tafel een kus? Antwoord: op zijn voorhoofd
6. Vraag P: Hoeveel mensen zijn aanwezig in de kamer? Antwoord: 6 mensen
7. Vraag P: Welk haarkleur heeft het jongentje? Antwoord: blond
8. Vraag P: Wat heeft de man op de tafel aan zijn handen? Antwoord: bokshandschoenen
9. Vraag P: Welke kleur heeft de trui van het jongentje? Antwoord: grijs
10. Vraag P: Wat heeft de man met het grijze haar en de bril in zijn handen? Antwoord: een hoed
53 Vragen geheugentaak The Lion King
1. Vraag C: Wat is er gebeurde er in het begin van het filmpje met de grote leeuw? Antwoord: Hij viel van een rots
2. Vraag C: Hoe voelt de jonge leeuw zich wanneer hij de grote leeuw ziet? Antwoord: Verdrietig, huilt, …
3. Vraag C: In wat bijt de jonge leeuw om de grote leeuw wakker te maken? Antwoord: zijn oor
4. Vraag C: Wat is er met de grote leeuw aan de hand als de jonge leeuw hem vindt? Antwoord: hij is gestorven
5. Vraag C: Hoe eindigt het filmpje?
Antwoord: de kleine leeuw (Simba) kruipt onder de poot van de papa 6. Vraag P: Welke kleur hebben de ogen van de kleine leeuw?
Antwoord: Geel
7. Vraag P: Het is stil en de jonge leeuw hoort plots geluid, wie/wat veroorzaakt dit geluid?
Antwoord: voorbijlopend dier (gnoe) 8. Vraag P: Waar speelt het filmpje zich af?
Antwoord: In een ravijn, in een groeve, tussen rotsen
9. Vraag P: Uit welk oogje komt de traan van de kleine leeuw? Teken dit op de figuur! Antwoord: rechts
10. Vraag P: Onder wat ligt de grote leeuw? Antwoord: (gebroken) tak
54 Bijlage 3: Karakteristieken van wave 1 en wave 2.
Er worden twee filmpjes gebruikt om negatief affect te induceren, één voor en één na de EuREKA-training. In het eerste jaar van dit onderzoek (wave 1) kregen de deelnemers
voorafgaand aan de EuREKA-training het filmpje van ‘The Champ’ te zien en na de training het filmpje van ‘The Lion King’. In het tweede jaar (wave 2) werden deze filmpjes in omgekeerde volgorde gepresenteerd. In een facultatieve analyse wordt onderzocht of wave 1 en 2 al dan niet significant van elkaar verschillen in de mate van het ervaren van negatief affect en wat betreft de behaalde scores op de geheugenvragen, en zo dus mogen worden samengevoegd.
Vergelijking negatief affect tussen wave 1 en wave 2 bij de meting vóór en na de training
Aan de hand van een t-test voor onafhankelijke groepen werden de twee waves vergeleken op hun gemiddelde score voor de stemming ‘verdriet’ na het zien van de moodinducerende filmpjes bij de meting vóór de training. Gemiddeld genomen waren de deelnemers niet meer of minder verdrietig na de moodinductie van ‘Champ’ in wave 1 (M = 37.35, SE = 4.643) of ‘Lion’ in wave 2 (M = 32.50, SE = 4.914). Er was dan ook geen significant verschil tussen de beide groepen deelnemers met t(85) = .703, p > .05.
Hetzelfde werd gevonden voor de gemiddelde score op de stemming ‘verdriet’ na het zien van de moodinducerende filmpjes bij de meting na de training. Gemiddeld genomen waren de deelnemers niet meer of minder verdrietig na de moodinductie van ‘Lion’ in wave 1 (M = 45.65, SE = 4.345) of ‘Champ’ in wave 2 (M = 39.85, SE = 5.082). Ook hier was er geen significant verschil tussen de beide groepen deelnemers t(77) = .867, p > .05.
Vergelijking score op de geheugenvragenlijst tussen wave 1 en wave 2 bij de meting vóór en na de training
Aan de hand van een t-test voor onafhankelijke groepen werden de twee waves vergeleken op hun gemiddelde score op de geheugenvragenlijst zowel voor de meting vóór als na de training. Voorafgaand aan de training was er geen significant verschil tussen wave 1 vragen over ‘Champ’ (M = 12.81, SE = .410) en wave 2 vragen over ‘Lion’ (M = 13.66, SE = .571), t(85) = -1.240, p > .05. Analoge resultaten worden gevonden na de training waarbij er geen verschil was tussen wave 1 vragen ‘Lion’ (M = 13.85, SE = .443) en wave 2 vragen ‘Champ’ (M = 13.12, SE = .371), t(77) = 1.257, p > .05.
De hypothese dat wave 1 en wave 2 voor onderzoeksvraag 2 als één grote steekproef mag worden behandeld wordt hiermede bevestigt.
55 Bijlage 4: Resultaten van de t-test voor gepaarde metingen voor de FEEL-KJ adaptieve
strategieën.
Experimentele groep Controlegroep
M SE M SE Probleemgericht handelen Voor de training 41.20 1.493 48.34 1.988 Na de training 44.02 1.798 42.41 2.013 t(48) = -1.388, p> 0.05, r = 0.196 t(31) = 2.389, p< 0.05, r = 0.394 Afleiding Voor de training 42.14 1.654 45.31 2.154 Na de training 45.29 1.754 44.59 2.048 t(48) = -1.641, p> 0.05, r = 0.23 t(31) = 0.354, p> 0.05, r = 0.063 Positieve stemming oproepen
Voor de training 40.73 1.595 47.00 2.145 Na de training 43.73 1.676 42.13 2.140 t(48) = -1.832, p> 0.05, r = 0.256 t(31) = 2.194, p< 0.05, r = 0.367 Accepteren Voor de training 42.90 1.549 50.69 2.341 Na de training 46.12 1.848 47.22 2.038 t(48) = -1.5, p> 0.05, r = 0.212 t(31) = 1.343, p> 0.05, r = 0.235 Vergeten Voor de training 44.22 1.681 52.09 2.213 Na de training 45.04 1.923 45.78 2.298 t(48) = -0.413, p> 0.05, r = 0.06 t(31) = 2.566, p< 0.05, r = 0.419 Cognitieve probleemoplossing Voor de training 42.22 1.578 45.34 2.100 Na de training 44.35 1.752 43.59 1.817 t(48) = -1.059, p> 0.05, r = 0.151 t(31) = 0.762, p> 0.05, r = 0.136 Herbeoordeling Voor de training 45.04 1.284 46.59 2.155 Na de training 49.65 1.670 50.16 1.676 t(48) = -2.752, p< 0.05, r = 0.369 t(31) = -1.528, p> 0.05, r = 0.265
56 Bijlage 5: Resultaten van de t-test voor gepaarde metingen voor de EMO-Check
vaardigheden.
Vaardigheden Experimentele groep Controlegroep
M SE M SE
Emotioneel Bewustzijn
5.24 0.412 5.59 0.609
5.86 0.401 5.34 0.476
t(48) = -1.267, p> 0.05, r = 0.18 t(31) = 0.506, p> 0.05, r = 0.091 Lichamelijke gewaarwording gevoelens
5.59 0.422 5.75 0.520 6.04 0.370 5.78 0.503 t(48) = -0.896, p> 0.05, r = 0.128 t(31) = -0.062, p> 0.05, r = 0.011 Emotionele Duidelijkheid 5.31 0.367 5.84 0.556 5.94 0.392 5.75 0.522 t(48) = -1.422, p> 0.05, r = 0.201 t(31) = 0.148, p> 0.05, r = 0.026 Begrijpen van Emoties
6.39 0.432 6.19 0.565
6.49 0.375 5.56 0.486
t(48) = -0.207, p> 0.05, r = 0.03 t(31) = 1.032, p> 0.05, r = 0.182 Beïnvloeden van Emoties
4.67 0.343 5.84 0.490
5.94 0.387 5.31 0.436
t(48) = -2.894, p< 0.05, r = 0.385 t(31) = 1.089, p> 0.05, r = 0.192 Accepteren van Emoties
5.51 0.399 6.47 0.561
6.22 0.407 5.81 0.538
t(48) = -1.403, p> 0.05, r = 0.198 t(31) = 0.971, p> 0.05, r = 0.172 Tolereren van Emoties
5.08 0.368 6.41 0.548
5.53 0.388 5.81 0.454
t(48) = -0.951, p> 0.05, r = 0.136 t(31) = 1.024, p> 0.05, r = 0.181 Bereid lastige situaties doorstaan
5.04 0.391 5.91 0.520
5.84 0.375 5.59 0.503
t(48) = -1.548, p> 0.05, r = 0.218 t(31) = 0.514, p> 0.05, r = 0.092 Steun aan zichzelf
4.49 0.405 6.44 0.559
5.98 0.426 5.75 0.426
57 Bijlage 6: VAS scores vóór en na de EuREKA-training.
Overzicht van de gemiddelden en standaardafwijking (breedte van ellips) van de VAS vragenlijst vóór en na de EuREKA training en r-waarde van VAS1 naar VAS2 en van VAS4 naar VAS5.
58 Bijlage 7: Geheugenvragen - overzicht van de antwoorden per filmpje.
De volgende grafische voorstelling geeft weer hoe op de geheugenvragen, zoals vermeld in Bijlage 2, is geantwoord over de experimentele en de controlegroep heen. De antwoorden werden gescoord met 0 (fout antwoord), 1 (gedeeltelijk juist) en 2 (correct antwoord).
Overzicht van de gemiddelden en standaardafwijking (breedte van ellips) van de antwoorden op de geheugentoets met vragen over Centrale informatie (C1-C5) en Perifere informatie (P1-P5) over de moodinductiefilmpjes.
59 Referentielijst
Ackerman, P. L., Kanfer, R., Shapiro, S. W., Newton, S., & Beier, M. E. (2010). Cognitive fatigue during testing: An examination of trait, time-on-task, and strategy influences. Human performance, 23(5), 381-402. doi:https://doi.org/10.1080/08959285.2010.517720
Aldao, A., & Nolen-Hoeksema, S. (2010). Specificity of cognitive emotion regulation strategies: A transdiagnostic examination. Behaviour research and therapy, 48(10), 974-983. doi:https://doi.org/10.1016/j.brat.2010.06.002
Aldao, A., & Nolen-Hoeksema, S. (2012). When are adaptive strategies most predictive of psychopathology? Journal of abnormal psychology, 121(1), 276.
doi:https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0023598
Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical psychology review, 30(2), 217-237. doi:https://doi.org/10.1016/j.cpr.2009.11.004
Aldao, A., Sheppes, G., & Gross, J. J. (2015). Emotion regulation flexibility. Cognitive Therapy and Research, 39(3), 263-278. doi:https://doi.org/10.1007/s10608-014-9662-4
Alpert, M., & Rosen, A. (1990). A semantic analysis of the various ways that the terms “affect,”“emotion,” and “mood” are used. Journal of communication disorders, 23(4- 5), 237-246. doi:https://doi.org/10.1016/0021-9924(90)90002-g
Baert, S., Koster, E. H., & De Raedt, R. (2011). Modification of information-processing biases in emotional disorders: Clinically relevant developments in experimental
psychopathology. International Journal of Cognitive Therapy, 4(2), 208-222. doi:https://doi.org/10.1521/ijct.2011.4.2.208
Bar-Haim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van Ijzendoorn, M. H. (2007). Threat-related attentional bias in anxious and nonanxious individuals: a meta- analytic study. Psychological bulletin, 133(1), 1. doi:https://doi.org/10.1037/0033- 2909.133.1.1
Beck, A. T. (1967). Depression: Clinical, experimental, and theoretical aspects. New York: Hoeber Medical Division, Harper & Row.
Beck, A. T., & Clark, D. A. (1988). Anxiety and depression: An information processing perspective. Anxiety research, 1(1), 23-36.
Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of clinical child psychology, 23(3), 260-271. doi:https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2303_4
Berking, M., Ebert, D., Cuijpers, P., & Hofmann, S. G. (2013). Emotion regulation skills training enhances the efficacy of inpatient cognitive behavioral therapy for major depressive disorder: a randomized controlled trial. Psychotherapy and psychosomatics, 82(4), 234- 245. doi:https://doi.org/10.1159/000348448
Berking, M., & Lukas, C. A. (2015). The Affect Regulation Training (ART): a transdiagnostic approach to the prevention and treatment of mental disorders. Current Opinion in Psychology, 3, 64-69. doi:https://10.1016/j.copsyc.2015.02.002
Berking, M., & Whitley, B. (2014a). The adaptive coping with emotions model (ACE model). In Affect Regulation Training: A Practitioners’ Manual (pp. 19-29). New York: Springer Science+Business Media.
Berking, M., & Whitley, B. (2014b). Affect Regulation Training: A Practitioners' Manual: Springer.
Berking, M., Wupperman, P., Reichardt, A., Pejic, T., Dippel, A., & Znoj, H. (2008). Emotion- regulation skills as a treatment target in psychotherapy. Behaviour research and therapy, 46(11), 1230-1237. doi:https://doi.org/10.1016/j.brat.2008.08.005
60 Berking, M., & Znoj, H. (2008). Entwicklung und Validierung eines Fragebogens zur
standardisierten Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen (SEK-27). Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie, 56(2), 141-153.
doi:https://doi.org/10.1024/1661-4747.56.2.141
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American psychologist, 57(2), 111. doi:https://doi.org/10.1037/0003-066x.57.2.111
Bögels, S., Hoogstad, B., van Dun, L., de Schutter, S., & Restifo, K. (2008). Mindfulness training for adolescents with externalizing disorders and their parents. Behavioural and cognitive psychotherapy, 36(2), 193-209.
doi:https://doi.org/10.1017/s1352465808004190
Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American psychologist, 36(2), 129. doi:https://doi.org/10.1037/0003-066x.36.2.129
Braet, C., & Berking, M. (2019). Emotieregulatietraining bij kinderen en adolescenten: Therapeutenboek. Houten: bohn stafleu van loghum Springer Nature.
Braet, C., Cracco, E., & Theuwis, L. (2013). FEEL-KJ: vragenlijst voor emotieregulatie bij kinderen en jongeren. Amsterdam: Hogrefe.
Braet, C., & Crombez, G. (2003). Cognitive interference due to food cues in childhood obesity. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32(1), 32-39.
doi:https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3201_04
Braet, C., Theuwis, L., Van Durme, K., Vandewalle, J., Vandevivere, E., Wante, L., . . . Goossens, L. (2014). Emotion regulation in children with emotional problems. Cognitive Therapy and Research, 38(5), 493-504. doi:https://doi.org/10.1007/s10608-014-9616-x
Buruck, G., Dörfel, D., Kugler, J., & Brom, S. S. (2016). Enhancing well-being at work: The role of emotion regulation skills as personal resources. Journal of occupational health
psychology, 21(4), 480. doi:https://doi.org/10.1037/ocp0000023
Casey, B., Jones, R. M., Levita, L., Libby, V., Pattwell, S. S., Ruberry, E. J., . . . Somerville, L. H. (2010). The storm and stress of adolescence: insights from human imaging and mouse genetics. Developmental Psychobiology: The Journal of the International Society for Developmental Psychobiology, 52(3), 225-235. doi:https://doi.org/10.1002/dev.20447
Christianson, S.-Å. (1992). Emotional stress and eyewitness memory: a critical review. Psychological bulletin, 112(2), 284. doi:https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.2.284
Clark, D. A., Beck, A. T., & Alford, B. A. (1999). Scientific foundations of cognitive theory and therapy of depression. New York: John Wiley & Sons.
Cracco, E., Goossens, L., & Braet, C. (2017). Emotion regulation across childhood and adolescence: evidence for a maladaptive shift in adolescence. European child & adolescent psychiatry, 26(8), 909-921. doi:https://doi.org/10.1007/s00787-017-0952-8
Cracco, E., Van Durme, K., & Braet, C. (2015). Validation of the FEEL-KJ: an instrument to measure emotion regulation strategies in children and adolescents. PloS one, 10(9), e0137080. doi:https://doi.org/10.1371/journal.pone.0137080
Daleiden, E. L. (1998). Childhood anxiety and memory functioning: A comparison of systemic and processing accounts. Journal of experimental child psychology, 68(3), 216-235. doi:https://doi.org/10.1006/jecp.1997.2429
Dalgleish, T., Taghavi, R., Neshat-Doost, H., Moradi, A., Canterbury, R., & Yule, W. (2003). Patterns of processing bias for emotional information across clinical disorders: A comparison of attention, memory, and prospective cognition in children and
adolescents with depression, generalized anxiety, and posttraumatic stress disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32(1), 10-21.
61 Davis, E. L., & Levine, L. J. (2013). Emotion regulation strategies that promote learning:
Reappraisal enhances children’s memory for educational information. Child
development, 84(1), 361-374. doi:https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01836.x
Dillon, D. G., Ritchey, M., Johnson, B. D., & LaBar, K. S. (2007). Dissociable effects of conscious emotion regulation strategies on explicit and implicit memory. Emotion, 7(2), 354. doi:https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.2.354
Dozois, D. J., Seeds, P. M., & Collins, K. A. (2009). Transdiagnostic approaches to the prevention of depression and anxiety. Journal of Cognitive Psychotherapy, 23(1), 44.
doi:https://doi.org/10.1891/0889-8391.23.1.44
Duckworth, A. L., Quinn, P. D., Lynam, D. R., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2011). Role of test motivation in intelligence testing. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(19), 7716-7720. doi:https://doi.org/10.1073/pnas.1018601108
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432. doi:https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Easterbrook, J. A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. Psychological review, 66(3), 183. doi:https://doi.org/10.1037/h0047707
Egloff, B., Schmukle, S. C., Burns, L. R., & Schwerdtfeger, A. (2006). Spontaneous emotion regulation during evaluated speaking tasks: associations with negative affect, anxiety expression, memory, and physiological responding. Emotion, 6(3), 356.
doi:https://doi.org/10.1037/1528-3542.6.3.356
Ekkekakis, P. (2012). Affect, mood, and emotion. In G. I. E. Tenenbaum, Robert C. & A. Kamata (Eds.), Measurement in sport and exercise psychology (pp. 321-332). Champaign: Human Kinetics.
Ellsworth, P. C., & Scherer, K. R. (2003). Appraisal processes in emotion. In R. J. Davidson, K. R. Scherer, & H. H. Goldsmith (Eds.), Handbook of affective sciences (pp. 572-595). Oxford: Oxford University Press.
Field, A. (2009). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: Sage.
Garnefski, N., Kraaij, V., & van Etten, M. (2005). Specificity of relations between adolescents’ cognitive emotion regulation strategies and internalizing and externalizing
psychopathology. Journal of adolescence, 28(5), 619-631. doi:https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.12.009
Gnepp, J., & Hess, D. L. (1986). Children's understanding of verbal and facial display rules. Developmental psychology, 22(1), 103-108. doi:https://doi.org/10.1037/0012- 1649.22.1.103
Gratz, K. L., Bardeen, J. R., Levy, R., Dixon-Gordon, K. L., & Tull, M. T. (2015). Mechanisms of change in an emotion regulation group therapy for deliberate self-harm among