DIE VOORSPELLING VAN DIE AKADEMIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE MET BEHULP VAN 'N SELEKSIE VAN KOGNITIEWE EN NIE-KOGNITIEWE VER- ANDERLIKES

HOOFSTUK 5

DIE VOORSPELLING VAN DIE AKADEMIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE MET BEHULP VAN 'N SELEKSIE VAN KOGNITIEWE EN NIE-KOGNITIEWE VER- ANDERLIKES

5.1 INLEIDING

Die teoretiese verwysingsraamwerk van

studie is in die voorafgaande hoofstukke aangebied en knlmineer in hierdie hoofstuk. Die verwysingsraamwerk bestaan uit besonderhede oor die aard van akademiese prestasievoorspelling (hoofstuk twee), die wyses waarop voorspel word (hoofstuk drie), die spc.ktrum veranderlikes waarmee voorspel word en die teikengroep vir wie voorspel word (hoofstuk vier). Vervolgens word aandag aan 'n seleksie van besondere veranderlikes waarmee swart leerlinge se akademiese prestasie voorspel word, gegee.

Die literatuurstudie kulmineer in hierdie hoofstuk omdat die klem hier (soos beredeneer en gemotiveer in hoofstuk een), val op 'n spesifieke keuse van voorspellerveranderlikes. Uit die literatuurstudie in die voorafgaande hoofstuk het dit duidelik geword dat akademiese prestasie akkurater voorspel kan word wanneer sowel kognitiewe as nie-kognitiewe veranderlikes ingesluit word (vergelyk paragraaf 4.5.2.2). Die probleern was naamlik om vir die doel van die empiriese studie 'n keuse van 'n verteenwoordigende aantal veranderlikes te maak. Die oorwegings ter sprake, hou verband met die beskikbaarheid van meetinstrumente wat in die Voorligtingsprojek van die Onderwysdepartement gebruik is en as datastel in die empiriese ondersoek van hierdie studie gedien het (vergelyk paragraaf 6.5).

Die kernprobleem wat dus in hoofstuk vyf bespreek word, is die vraag na die mate van sukses waarrnee die geselekteerde kognitiewe en nie-kognitiewe veranderlikes die akademiese prestasie van swart leerlinge kan voorspel. Om hierdie vraag te beantwoord, is dit nodig om in besonderhede kennis te neem van die rol van aanleg (paragraaf 5.2), vorige prestasie (paragraaf 5.3),

125

belangstelling (paragraaf 5.5) en persoonlikheid (paragraaf 5.6) as voorspellers in die algemeen, maar ook as voorspellers vir die akademiese prestasie van swart leerlinge in die besonder. Uit die besinning oor die genoemde onderwerpe vloei 'n aantal probleemvrae voort wat in paragraaf 5.7 gestel word en in hoofstuk ses en verder empiries ondersoek word.

5.2 AANLEG AS VOORSPELLER VAN ARADEM!ESE PRESTASIE

5.2.1 OMSRRYWING VAN AANLEG

5.2.1.1 Die begrip aanleg

~an1eg

word deur Gouws, (1979:319) gedefinieer as 'n hoofsaaklik aangebore vermoe om 'n taak, handeling of vaardigheid te bemeester en uit te voer. Die begrip verwys na daardie potensiele vermoe waaroor mense beskik om bekwaamhede op 'n verskeidenheid van terreine te ontwikke1 (Smit, 1984:200;

Pe11igrino en Varnhagen, 1985:1).

'oat aan1eg in 'n mindere of meerdere mate 'n aanduiding is van hoofsaak1ik aangebore en potensie1e vermoens,

word algemeen aanvaar (Smit, 1984:199). Anastasi (1976:350) wys egter daarop dat dit 'n naiewe wanbegrip is om te se dat aan1eg suiwer aangebore vermoens is. Soos dit duidelik blyk uit navorsing oor die meting van aanleg (vergelyk paragraaf 5.2.1.3), is aanleg ook 'n aanduiding van verworwe vermoens (Thorndike en Hagen, 1969:644).

Hoewe1 sommige navorsers tussen vermoe en aanleg onderskei, word die twee in hierdie studie as sinonieme gebruik.

Hierdie gebruik is algemene praktyk in die Opvoedkunde

(vergelyk Pelligrino en Varnhagen, 1985:1).

Die vermoens wat by aanleg ter sprake is, is hoofsaaklik die f:vermoens wat die mens in staat stel om in toekomstige situasies ite presteer (Smit, 1984:200). So beskou, is aanleg 'n aanduiding van gereedheid om te leer; gereedheid wat afhanklik van genetiese eienskappe van die leerder, sowel as van omgewingsinvloede en vorige ervarings is (Thorndike en Hagen, 1969:644). As sodanig is aanleg dan die kognitiewe vermoe wat bevorderlik vir die mate van sukses in enige gegewe leertaak is (Carroll, 1985:76).

Die siening dat aanleg 'n aanduiding is van gereedheid om 'n leertaak met sukses te voltooi, is veral deur opvoedkundiges soos Carroll (1963) en Bloom (197o) geformuleer (vergelyk ook Pelligrino en Varnhagen, 1985:1). As sodanig word aanleg as 'n vermoe of vermoens wat sterk afhanklik is van vorige leer, beskou. 'n Leerder wat hoe aanleg vir 'n sekere tipe of reeks leertake "het", en dus oor 'n groter mate van "generalized prior learnings" beskik, is meer gereed om te leer en het ook minder leertyd nodig (Carroll, 1963:726, 727). Bloom (1976:44) gebruik dan ook in sy navorsing oor leer op skool aanleg as 'n indeks van vorige kennis. (Verdere besonderhede oor Bloom se beskouir.g volg in paragraaf 5.4). Drenth (1977:57) sluit hierby aan wanneer hy meen dat aanleg (en spesifiek toetse wat sodanige vermoens meet) , die resultaat van 'n leerproses is wat beinvloed word deur faktore soos die kwaliteit van onderwys en stimuli uit die omgewing (vurgelyk ook Anastasi, 1976:378 wat aanlegtoetsprestasies as die effek van leer onder

ongekontroleerde en onbekende toestande beskou) .

Die begrip aanleg behels, samevattend beskou, besondere

vermoens om bekwaamhede te ontwikkel. Aanleg weerspiel:ll ook verworwe vermol:lns en is 'n aanduiding van die mate wac,rin die indiwidu gereed is om besondere leertake uit te voer.

Om groter duidelikheid van die aard van aanleg as vermo6 of bekwaamheid te kry, word die onderskeid vervolgens tussen aanleg en intelligensie getref.

127

5.2.1.2 Aan1eg en intelligensie

Histories beskou, het die begrip aanleg uit die begrip intelligensie ontwikke1 (Van der Watt, 1982:70). Aan die begin van die twintigste eeu het Spearman sy tweefaktorteorie van intelligensie geformuleer. Hierdie teorie verklaar dat die mens se intellektuele vermoens uit 'n g- of algemene faktor en uit spesifieke s-faktore bestaan (Butcher, 1968:44). Die

van Spearman het as basis vir die hierargiese modelle van die mens se intellektuele vermoens wat vera1 deur die Britse psigoloe Burt in 1940 en Vernon in 1950 geformuleer is, gedien (Butcher, 1968:47).

Die laasgenoemde mode1le bevat steeds 'n algemene g-faktor en 'n aantal kleiner, meer spesifieke faktore.

Verskillende v1akke van faktore word onderskei. Naas die g- faktor, word daar byvoorbeeld die verbaal-opvoedkundige faktor en die ruimtelik-meganiese faktor onderskei (Butcher, 1968:49).

Eergenoemde kan dan weer verder onderverdee1 word in verba1e en numeriese groepfaktore (Anastasi, 1976:372 en Van der Watt, 1982:77).

Naas die Britse benaderings in die omskrywing van die mens se intellektue1e vermoe, is daar ook nog die Amerikaanse benadering wat as die meervoudige faktorteoriee bekend staan (Smit, 1984: 161). Die bekendste eksponent van hierdie teorie was Thurstone wat met behulp van die tegniek van faktoranalise sewe groepfaktore of primere verstandelike vermoens geidentifiseer het.

Die verskillende teoriee wat tot dusver beskryf is, word al1erwee

as teoriee van intelligensie aanvaar. Die teoriee het dit in

gemeen dat daar ook spesifieke verrnoens geidentifiseer en beskryf

is differensiele verstandelike vermolns (soos Van der Watt,

1982:71 daarna verwys) wat ook aanduidings van aanleg in

verski1lende rigtings is. Dit is vera1 die hiirargiese mode1le

wat die onderskeid tussen inte11igensie en aanleg duidelik

uitwys. Eersgenoemde begrip verwys nu 'n a1gemene vermoe, terwyl

laasgenoernde na gedifferensieerde en meer spesifieke

verstandelike vermoens verwys.

In teenstelling met intelligensie, is aanleg dus differensiele verrnoens wat relatief onafhanklik van Ill<'kaar is (l\nustasi, 1976: 378) •rer illustrasie hitccrvan dien 'n verwysing na vermoens wat deur tipiese aanlegtoetse gemeet word. Die bekende "Differ- ential Aptitude test" sluit metings van ve1·moens suos verbal•· en abstrakte redenering in - almul besondere vermoens wat dui op die potensiaal om in 'n bepaalde rigting met sukses te

sodanig 'n aanduiding van

aanleg 1976:379)

leer,

is (Anastasi,

Anastasi (1976:442 e.v.) se beskrywing van meetinstrumente wat ontwikkel is om

operasionalisering

besondere aanlegte van die verskillende

te tipes

meet,

dien as aanlegte wat onderskei word. Voorbeelde van sulke aanlegte is motoriese funksies, meganiese aanleg, klerklike aanleg en kunsaanleg.

Sodanige aanlegte is nie staties nie, maar die produk van die indiwidu se kumulatiewe ervarings (Anastctsi, 1976:378).

Die omskrywing in hierdie

van aanleg is gebaseer op die psigometriese tradisie

en intelligensiL aangesien daar in navorsing oor akademiese prestasievoorspellillg hoofsaaklik gebruik gemaak is (en steeds word) van psigometriese toetse van aanleg en intelligensie. Meer resente beskouings van veral intelligensie sal waarskynlik mettertyd in navorsing oor akademiese prestasievoorspelling neerslag vind. Hierby word die leerteoretiese, Piagetiaanse en inligtingverwerkingsbeskouings (vergelyk Sternberg en Powell, 1983:341), asook Walters en Gardner (1985:1) se siening van "multiple intelligences", ingesluit.

5.2.1.3 Samevatting

Aanleg word omskryf as die besondere vermoens waaroor die mens beskik wat hom in staat stel om in 'n mindere of meerdere mate te presteer. Aanleg word beskou as hoofsaaklik aangebore vermoens, maar dui ook op verworwe vermoens wat 'n aanduiding van die mate van gereedheid om te leer, is. Dit impliseer dat aanleg deur

129

omgewingsinvloede medebepaal word (Anastasi, 1976:378 en Carroll, 1963:726).

Aanleg word, anders as intelligensie wat dui op die verstandelike vermoens, gedefinieer in terme van

algemene spesifieke verbaal- vermoens. • n Voorbeeld vau 1aasgenoemde is die

opvoedkundige en die ruimtelik-meganiese aanleg (of groepfaktore soos Vernon dit onderskei (Butcher, 1968:49).

Dat aanleg van intelligensie as vermoe te onderskei is, blyk ook uit 'n verwysing na bekende aanlegtoetse wat duidelik aanleg operasionaliseer as meervoudige en differensiele vermoens.

Voorbeelde van die vermoens wat onderskei word, is onder meer die verbale en numeriese vermoens, asook die vermoe om taal te gebruik (Thorndike en Hagen, 1969:353),

5.2.2 TENDENSE IN NAVORSINGSRESULTATE OOR AANLEG AS VOORSPELLER VAN AKADEMIESE PRESTASIE

Verskeie navorsers in die Opvoedkunde en die Psigologie het bo alle twyfel bewys dat aanleg en spesifiek akademiese aanleg, 'n geldige en bruikbare voorspeller van akademiese prestasie is

(Carroll, 1963:730; Bloom, 1976:44;

v~rgelyk

paragraaf 4.5.2.1). Sedert die

Lavin, 1965, en ander, ontwikkeling van die eerste aanlegtoetse is

voorspell"r van akademiese 4.5.2.1). Daaruit kan veranderlike beslis 'n rol prestasie speel.

'n groot aantal studies oor aanleg as prestasie onderneem (vergelyk weer afgelei word dat aanleg as kognitiewe in die

van akademiese

Van der Watt (1982:82) wys daarop dat daar van meet af optimisme

oor die bruikbaarheid van aanlegtoetsgegewens vir

voorspellingsdo.;,leindes was, dat die aanvanklike hoe

verwagtings by navorsers en veral beroepsvoorligters, getemper is

deur navorsingsresultate. Ter illustrasie haal

genoemde

skrywer studies aan wat byvoorbeeld korrelasies van 0,4 tot 0,5

tussen die DAT (Differential Aptitude Test) en GAT (General

Aptitude Test Bettery) afsonderlik en prestdsie in ho§rsknolvctkk··

verkry het (Vander Watt, 1982:83, 84).

Verskeie ondersoeke is w@reldwyd oor die voorspellingswaardu van aanleg geloods. In die VSA word die "Scholastic Aptitude Test"

(SAT) vry algemeen gebruik om akademiese prestasie op kollPgevlak te voorspel (Jencks, et al., 1983:10; Crous.,, 1985:195). In 'n studie van Hills (1964:155) het korrelctsies

van 0,54 tot 0,57 gevarieer. Die ondersoekgroep hut uit vyf jaar se inskrywings van studante in 19

in die VSA

Weitzman (1982:179) het in sy oorsig oor die literatuur die rol van die SAT as voorspe1lingsinstrument gevind dat die gemiddelde

voorsp~1lingsgeldigheid

in die orde van 0,37 beloop. In sy eie ondersoek het Weitzman (1982:190) 'n

van 0,64 gekry. Hierteenoor het Rovezzi-Carroll en Thompson (1980:340) geen beduidende korrelasie tussen die SAT en die gemiddelde prestasie van

skoolleerlinge uit die lae- inkomste groep ken vind nie.

Ten opsigte van die verband tussen aanleg en die prestasies van leerlinge in spesifieke skoolvakke, toon Bloom (1976:42 e.v.) aan dat die korrelasie met lcesprestasie 0,63 is, met rekenkundeprestasie 0,64, met algebraprestasie 0,67 en met tweedetaalprestasie 0,60. Die gemiddelde korrelasie tussen die tota1e telling in 'n aanlegtoets

en akademiese prestasie, is 0,63. Bloom (1976:44, 45) motiveer die feit dat aanleg betreklik hoog met akademiese

korreleer deur te argumenteer dat aanlegtoetse grootliks op voorvereiste leer dui.

Dit is veral besondere subtoetse van aanleg soos die wat byvoorbeeld besondere taal- en rekenkuJ,de-aanh,g pe:il, wat hoog met akademiese prestasie in lees,

tweede taal en rekenkunde korreleer. Die navorser argumenteer ook dat hoe grater die ooreenkoms is tuss<,n di t wat gemeet word en di

waarna voorspel word, hoe grater sal die verband tussen aanleg en prestasie wees.

Met hierdie oorsig oor die rol van aanleg as voorspeller van akademiese prestasie, word volstaan. Daaruit blyk 'n aantal tendense wat relevant vir hierdie studie is.

blyk dit

131

dat aanleg as sodanig wel 'n voorspeller van akademiese prestasie kan wees. Tweedens blyk dit dat aanlegtoetse in die praktyk verskillende waardes van voorspellingsgeldigheid oplewer en dat die waardes selde hoer as 0,6 is. Laastens blyk dit dat navorsers 'n verskeidenheid meeti11strumente van aanleg gebruik.

Ten slotte moet hier melding gemaak word van die feit dat daar in die jongste tyd 'n aantal vraagtekens rondom die meting van aanleg en die gebruik daarvan in voorspellingstudies geplaas word. Hierdie problematiek kan saamgevat word in die vraag of aanlegtoetse nog werklik aanleg meet, en of dit maar nog 'n meting van vorige prestasie is (Jencks en Crouse, 1982:659;

Weitzman, 1982:179 en Slack en Porter, 1980:164). Oor hierdie vraaqstuk word verder in paragraaf 5.4 gehandel.

5.2.3 DIE VERBANO TUSSEN AANLEG EN DIE AKADEMIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE

Enkele navorsers in Suid-Afrika het oor die verband tussen aanleg en die akademiese prestasie van swart leerlinge gewerk. Onder hierdie navors0rs is Swanepoel {1975), Fourie (1976), Van Staden (1975), Von Mollendorf (1978) en Penny (1962). In die geheel gesien is

verwantskappe tussen aanlcg en akademiese prestasie gevind.

In die oorsig van Kendall, (1987?:10) word byvoorbeeld aangetoon dat die gevolgtrekking uit verskeie studies gemaak kan word dat syferaanleg en taalaanleg (soos gepeil deur toetse van taalaanlug in Engels) wel met sukses akademiese prestasie op skool kan voorspel. Daarteenoor !ewer nie-verbale aanleg en redeneervermoe 'n baie klein bydrae tot die voorspelling van akademiese prestasie (Kendall, , 1987?:11).

In die studie van Von Mol1endorf (1978) is onder meer ondtrsoek

ingestel na die enkelvoudige en meervoudige korrelasie tussen

aanleg (soos gemeet deur die Akademiese Aanlegtoets) en die

standurd 10-prestasies van swart leerlinge, asook op die

geslagsverskill~

in die korrelasies.

van die korrelasieresultate.

TABEL 5.1

In tabel 5.1 volg ellkelc

AAT-SUBTOETSE WAT IN VON MOLLENDORF (1978:143 e.v.) SE STUDIE BE- TEKENISVOL MET DIE STANDERD 10-PRESTASIES VAN SWART LEERLINGE KORRELEER

STANDERD 10-VAKKE

AAT-SUBTOETSE AFRIKAANS ENGELS WISKUNDE NATUUR- EN SKF.TKlJNDE SEUNS MEI- SEUNS MET- SEUNS MET- SEUNS MET-

SIBS sn:s SIES SIES

AAT1 (Nie- verbale rede-

nering) 0,15 0,20 0,31 0,39 0,22 0,24*

AAT2 (Verbale

redenering) 0,31 0,39 0,47 0,41 0,27 0,46 0,30 AA'l'3 (Engelse

woordeska t) 0,33 0,25* 0,62 0,54 0,19 0,28 0,30 AAT4 (Enqe1se

LeesbegripJ 0,29 0,47 0,49 0,49 0,16 0,29 0,28 AAT5 (Getal-

begrip) 0,25 0,24* 0,27 0,58 0,56 0,41 0,36 AAT6 (Afri-

kaanse woorde-

skat) 0,54 0,65 0,46 0,61 0,16 0,46 0,29 AA'I'7 (Afri-

kaanse lees-

begr ip) 0,50 0,64 0,56 0,55 0,19 0,34 0,29 AATB (Vier-

kante) 0,17 0,12* 0,21 0,22* 0 ,12*

AAT9 (Ruim-

telik) 0,24 0,20*

AAT10 (Wis-

kunde) 0,23 0,48 0,28 0,42 0,73 0,71 0,52 0,39 Opmerking

1.

met 'n asterisk by, is betekenisvol op die vyfpersentpei1; die res is betekenisvol op die eenpersentpeil.

133

Dit blyk uit tabel 5.1 dat die AAT-prestasi8s 2 van albei geslagte in Afrikaans, Engels en Wiskunde met 'n mate van sukses kan voorspe1. Voorts is daar duidelike verskille tussen die geslagte. Von Mollendorf (1978:139) rapporteer hierby ook dat seuns deurgaans beter as meisies in die onderskeie AAT-toetse presteer. Dit sluit dan die syfertoetse (AAT5 en AATB)

die nie- verbale redeneringstoets, (AAT2) asook die ruimtelike waarnemingstoets (AAT9) ill. Soortgelyke geslagsverskille word ook in die oorsig van Kendall, (1987?:30) uitgewys.

Ten opsigte van die meervoudige korrelasies tussen die subtoetse van die AAT en standerd 10-prestasies, rapporteer Von Mollendorf (1978:22) dat vir seuns in die geval van Wiskunde 56,25 persent, Engels 49 persent, Afrikaans 34,57 persent en Natuur- en Skeikunde 32,49 persent van die variansie deur die AAT verklaar word. Vir dogters het die AAT 51,4 persent van die variansie in Wiskunde, 50,84 persent van Afrikaans, 47,61 persent van Engels en 20,7 persent van die variansie in Natuur- en Skeikunde verklaar.

Ten opsigte van die taalvakke is die beste voorspel1ers die AAT5, AAT6 en AAT7 (kriterium: Afrikaans standerd tien) en uit AAT1, AAT2, AAT3, AAT4, AAT6 en AAT7 (kriterium: Engels standerd tien). AAT3, AAT5, AAT6, AAT9 en AATlO is weer as die sterkste voorspellers Wiskunde Wetenskap standcrd tien geidentifiseer.

Benew8ns die werk van Von Mullendorf (1978), is daar ook nog deur Penny (1982) navorsing oor die voorspellingsgeldigheid van die AAT gedoen. In 'n aanvanklike faktoranalise-studio blyk dit dat

2 Die Akademiesc

(AAT) is in Suid-Afrika vir swart leerlinge deur die RGN ontwikkel. Dit is hoofsaaklik opgestel om vir voorligtingsdoeleindes gebruik te word en gee 'n aanduiding van leerlinge se algemene intel1ektuele vermol, verbale vermoe, standaard wat in die amptelike tale bcn·eik is, wiskundigc' vermoe en peil, en ruirntelike vermoe (Minnie, 1974) .

134

die AAT twee dimensies meet:

wiskundige vermoe, en 'n linguistiese of taalvermoe. Di.c·

spesifieke subtoetse wat op die eerste vermoe dui, is die

van nie-verbale en verbale redeneriny, syferbegrip,

ruimtelike waarneming en wiskundige vermoe. Die subtoetse wat op die taalvermoe dui, is die toetse van Afrikaanse en

woordeskat, asook Afrikaanse en Engelse leesbegrip (Penny, 1982: 33). Be ide

Penny (1982:23) se

hierdie faktore is volgens die

studie 'n duidelike

van

iJJ in akademiese prestasie.

Uit die uiteensetting hierbo en spesifiek uit die werk van beide Von Mollendorf (1978) en Penny (1982), kan die afleiding gemaak word dat aanleg 'n bruikbare vo0rspeller van die akademiese prestasie van swart leerlinge kan wees. Dit wil voorkom asof die verband tussen aanleg en akademiese prestasie volgens skoolvak en geslag varieer. Navorsers kan egter nie duidelike verskille tussen taal of cetniese groep kry nie. Kendall, c:t al. (1987?:28) wys daarop dat die moontlike effek van taalgroepverskill·.' verminder word wanneer ander faktore soos ouderdom, woonarea (stad/platteland) en mate van industrialisasie in ag geneem word.

Laasgenoemde verwysing na die interaksie tussen taalgroep en faktore soos ouderdom en woonarea dui op die

verbande wat tussen die veranderlikes kan

kompleksiteit van bestaan.

hierdie interaksie tussen veranderlikes wat Kend<>ll,

Dit is et al.

(1987?) konsentreer in hulle oorsig oor die kriteriumgeldigh id van psigometriese toetse soos onder meer

Die skrywers wys daarop dat verskeie

die AAT,

nie-toetsfaktore die prestasie van swart leerlinge in psigometriese toetse medebepaal.

Daaronder tel die opvoedingsmilieu (formele en informele, leergeleenth...,de, stad/platte1and en etnisiteit of

, asook faktore soos geslag en ouderdom. Hierdie faktore is in ';.

mindere of meerd.,re mate medebepalend vir swart leerlinge se prestasies in veral kognitiewe psigometriese toetse soos aanlegtoetse (Kendall, Eet al., 1987?:13 e.v.).

135

5.3 VORIGE PRESTASIE AS VOORSPELLER VAN DIE AKADEMIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE

5.3.1 BEGRIPSOMSKRYWING

Soos in die vorige hoofstuk 4.5.2.1), is vorige prestasie 'n

aangetoon (verge1yk paragraaf kognitiewe verander1ike wat aangewend word om akademiese prestasie te voorspe1. Met die begrip word diese1fde bedoe1 as akademiese prestasie. Dit dui op vroeere prestasie in 'n bepaalde skoolvak, en 'n kwantitatiewe aanduiding van die kennis en vaardighede ten opsigte van 'n bepaalde studie- of vakterrein waaroor leerders op 'n gegewe tydstip beskik (verge1yk paragraaf 2.2.1 en ook Bloom, 1976:39 en De Wet, 1983:27).

Vorige prestasie kan as voorspe11er van latere akademiese prestasie dien omdat dit korre1eer met 1aasgenoemde. Die prestasies van 1eerlinge in twee standerds in diese1fde skoo1vak, behoort verband te hou diese1fde faktore bepaa1 vorige prestasie en uiteinde1ike prestasie in dieselfde skoo1vak

(verge1yk De Wet, 1983:27).

Dit dien geme1d te word dat vorige prestasie soos dit deur

Schoeman (1976:7) bek1emtoon word, nie 'n "suiwer

verstandsfaktor" is nie. Daarmee word bedoe1 dat dit juis ook 'n

aanduiding van nie-intel1ektuele eienskappe van die 1eerder is

(Schoeman, 1976:7). Vorige prestasie verski1 juis daarom van

aanleg in die sin dat 1aasgenoemde 'n "suiwerder" verstandsfaktor

is (verge1yk die onderskeid in paragraaf 5.4.2).

5.3.2 DIE VERBANO TUSSEN VORIGE PRESTASIE EN DIE AKADEMIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE

Die resultate van verskeie navorscrs (enkeles na wie daar reeds in paragraaf 4.5.2.1 verwys is), dui daarop dat vorige prestasie 'n

voorspeller van toekomstige akademiese prestasie is (vergelyk Burnham en Hewitt, 1972:25 en Scannell, 1960:134).

Oat vorige prestasie 'n bruikbare en geldige voorspel1er is, is baie duidelik deur Bloom (1976:39 e.v.} met sy longitidunale studies geillustreer.

korrelasiekoeffisiente varit:!er

Resultate van 0,6

dui tot 0,9

daarop en dat

dat die korrelasies tussen standerd nege- en tienprestasjes hoer as die korre1asie tussen prestasie in byvoorbeeld standerd twee en tien is (Bloom 1976:39, 41 en e.v.).

Die feit dat daar 'n hoe verband tussen vorige prestasie un akademiese prestasie bt:!staan, is ook deur navorsurs in Suid- Afrika bevestig. Monteith (1983:56) en Van der

(1984:9 e.v.) het byvoorbeeld in bulle ondersoeke by Afrikaanssprekende leerlinge

(gemiddeld vir standerd sewe, bevind

asook

dat vorige prestasies

prestasie in besonder"' vakke) , deurgaans opgeneem is in die deelversamelings van beste voorspellers van prestasie in standerd tien.

Ook ten opsigte van swart leerlinge in Suid-Afrika toon navorsingsresultate

voorspeller. So

die waarde byvoorbeeld

van vorige rapporteer

prestasie as Malan (1981:97) korrelasiekoeffisiente in die orde van 0,698 tussen punte behaal in 'n Wiskunde-prestasietoets en swart leerlinge se standerd 5-eksamenprestasies in Wiskunde. Met 'n steekproef van 869 swart leerlinge in Gazankulu, het Ngobeni (1984:108) ook bevind dat vorige Wiskunde- en taalprestasie relatief tot ander kognitiewe, affektiewe en biografiese veranderlikes, die grootste bydrae tot die variansie in standerd 8-Wiskundeprestasie lewer.

137

In sy studie van 'n verteenwoordigende groep swart leerlinge in Transvaal, kom Von Mollendorf (1978:172) ook tot die gevolgtrekking dat standerd 8-skoolvakprestasies wel oor voorspellingsgeldigheid ten opsigte van prestasies in standerd tien beskik. Hierdie gevolgtrekking word op grond van resultate van 'n enkelvoudige korrelasieondersoek gemaak.

Von Mollendorf (1978:229 e.v.) het ook in 'n meervoudige korrelasieondersoek vasgestel dat vorige prestasies in standerd agt meervoudige korrelasies van tussen 0,538 en 0,771 toon met standerd 10-prestasies van swart leerlinge in Afrikaans, Engels, Wiskunde en Wetenskap.

Drenth (1977:55) wys op 'n paar faktore wat bepaal met watter sukses vorige prestasie as voorspeller van latere prestasie in ontwikkelende lande kan dien. Benewens 'n faktor soos die leerling se vlak van akademiese aanleg, speel die kwaliteit van onderwys ook 'n belangrike rol. In die geval van 'n min of meer uniforme goeie kwaliteit, kan die variansie in skoolprestasie as 'n aanduiding van leerlinge se aanleg om te leer, dien. Waar die kwaliteit van onderwys egter tussen goed en swak varieer, is skoolprestasie in 'n baie kleiner mate 'n aanduider van leerlinge se vermoens (Drenth, 1977:55). Wanneer die skoolprestasies wel soos in die laasgenoemde geval as 'n voorspeller van latere skoolsukses moet dien, is dit by implikasie 'n prosedure wat diskrimineer teen armer skole en skole waar gebrekkige fasiliteite die oorsaak van swak prestasies is (Drenth, 1977:55).

'n Faktor wat met die kwaliteit van onderwys saamhang, is die betroubaarheid van meting. Dit spreek vanself dat indien die metings van vorige prestasie enigsins onbetroubaar is, dit die verband met akademiese prestasie sal beinvloed (vergelyk paragraaf 3.5).

Naas die faktore wat bespreek is, is ouderdom en geslag ook nog

faktore wat die verband tussen vorige prestasie en akademiese

prestasie beinvloed. Die invloed van ouderdom blyk uit die

resultate van Bloom (1976) waarna reeds verwys is en waarvolgens

akademiese prestasie in een standerd beter voorspel word deur

vorige prestasie in die voorafgaande stand2rd. Hoe nader die standerds aan mckaar is, hoe grater is die verband.

Geslag is ook 'n faktor wat die verband tusseu vorige en akademiese prestasie waarskynlik sal beinvloed. Kendall, et al.

(1987?:30) verwys in hierdie verband na 'n verskeidenheid studies waarvolgens

ook Ngobeni,

seuns akademies beter as dogters presteer 1984 en Von Mollendorf, 1978).

(vcrgelyk

Uit die voorafgaande oorsig kan die gevolgtrekking gemaak word dat vorige prestasie die akademiese prestasie van swart leerlinge beinvloed. Dit blyk ook dat faktore soos kwaliteit van onderwys, betroubaarheid van meting, ouderdom en geslag die verband tussen vorige en akademiese prestasie beinvloed.

5.4 AANLEG EN VORIGE PRES'J.''ISIE SAAM AS VOORSPELLERS VAN AKADE- MIESE PRESTASIE

5.4.1 INLEIDING

In paragrawe 5.2 en 5.3 is aangetoon dat beide aanleg en vorige prestasie voorspellers is wat akademiese prestasie beinvloed.

Dit is die doel om vervolgens oor die relatiewe rol van beide veranderlikes as voorspellers van akademiese prestasie te besin.

In navorsing oor prestasievoorspelling word sowe1 aan1eg as vorige prestasie as kognitiewe veranderlikes gereken. Waar aanleg, soos gedefinieer, 'n aanduiding van besondere potensiaal en vermoens wat die mate van gereedheid om te leer weerspieel (vergelyk paragraaf 5.2.1.3), is vorige prestasie meer 'n aanduiding van besondere vakspesifieke

vaardighede (verge1yk paragraaf 5.3.1).

vorige kennis en

In die onderskeid tussen die twee veranderlikes moet in gedagte gehou word dat beide kognitiewe veranderlikes is. Dit kan egter aanvaar word dat metings van vorige prestasie ook bepaa1de nie- kognitiewe eienskappe van leerders reflekteer (Schoeman, 1976:7

139

en Bloom, 1976:46, verge1yk ook paragraaf 5.3.1). Daarmee word bedoel dat affektiewe eienskappe van di<! leerder, soos byvoorbeeld houding teenoor die skoolvak, ook 'n rol in die vorige (en latere) prestasies in die vak speel

1976:46).

(vergelyk Bloom,

Die onderskeid tussen aan1eg en vorige prestasie as kognitiewe veranderlikes, bied voldoende gronde vir die insluiting van beide as kognitiewe veranderlikes in voorspel1ingstudies. Aanleg is teoreties beskou, 'n "suiwerder" kognitiewe veranderlike wat ook potensiaal reflekteer.

Vorige prestasie daarenteen reflekte<!r (teoreties beskou) in 'n grater mate die invloed van ervaring en spesifieke kennis in 'n vak, asook nie-kognitiewe eienskappe

(vergelyk paragrawe 5.2.1 en 5.3.1).

5.4.2 DIE RELATIEWE ROL VAN AANLEG EN VORIGE PRESTASIE AS VOOR- SPELLERS VAN AKADEMIESE PRESTASIE

5.4.2.1 Algemene tendense in navorsingsbevindings

Uit die studie van beskikbare literatuur blyk een baie duidelike tendens in die resultate, naamlik dat vorige prestasie 'n beter voorspeller van akademiese prestasie as aanleg is (vergelyk onder meer Lavin, 1965; Bloom, 1976:46 en Lambert, 1972:258).

Die beter voorspe1lingswaarde van vorige prestasie in vergelyking met aanleg word byvoorbeeld geillustreer deur die resu1tate van die baie omvattende studie van Jencks, et al. (1983:3). Hierdie navorsers het bevind dat vorige prestasie 'n bydrae van 0,551 en aanleg 'n bydrae van 0,449 tot die variansie in akademiese prestasie lewer.

3 Dit dui ook op die resultaat van wat 'n indiwidu op grond van

'n wyer ervaring as net in die skoal verwerf het (Pelligrino

en Varnhagen, 1985:1).

Vanwee die feit dat vorige prestasie 'n buter voorspeller van akademiese prestasie as aanleg is, word daar in die praktyk veral in die Europese Iande, Japan en die Sowjet Unie van die prestasierekord op skool gebruik gemaak om universiteitsprestasies te voorspel (Jencks en Crouse, 1982:659).

In die VSA maak 90 persent van die universiteite en kolleges egter hoofsaaklik van aanlegtoetse vir die voorspelling van akademiese prestasies gebruik. Jencks en Crouse (1982:659) skryf hierdie voorkeur toe aan die feit dat nie alle skole soveel as vier jaar opleiding in sekere vakke bied nie.

In die VSA is daar egter in die jongste verlede krities gekyk na die bydrae wat aanlegtoetstellings (spesifiek die "Scholastic Aptitude Test•, die SAT) naas vorige prestasie (rekord van akaderniese prestasie in die sekondere skool) tot die voorspelling van akademiese prestasie op kollege en universiteit lewer. In die navorsing van sowel Slack en Porter (1980) as Crouse (1985) is aangetoon dat die SAT naas die bydrae van vorige prestasie weinig tot die voorspelling van prestasie op kollege bydra.

Hierdie bevinding is deur Jackson (1980) en Hanford (1985) bevraagteken, en dit wil voorkom asof daar in die VSA steeds de- bat gevoer en navorsing gedoen word oor die bruikbaarheid van SAT-tailings in die voorspelling van akademiese prestasie.

Ten opsigte van die situasie in ontwikkelende Iande, is dit veral die werk van Drenth, Van der Flier en Ornari (1978:371) wat verrnelding verdien. Hierdie persona het bevind dat aanlegtoetse bepaalde voorde1e bo skooleksamenpunte het wanneer prestasie voorspel word. Met ver.wysing na die situasie in Uganda, bevind die skrywers onder andere dat skoolvakpunte nie altyd oor voorspellingsgeldigheid beskik nie, dat dit beinvloed word deur die populasies wat betreklik heterogeen is, en dat meervoudige standaarde in skoolonderrig bestaan.

Drenth,

(1978:58 e.v.) wys op 'n verdere aantal voorbehoude wat by die gebruik van aanlegtoetse en skoolprestasies om latere akaderniese prestasies te voorspel, in ag geneern moet word. Aanlegtoetse lewer motiveringsproblerne by

141

die afneem daarvan op. Aanleg word dikwels as "iets wat jy het of nie het nie" gesien, wat daartoe lei dat leerlinge minder gemotiveerd by die afle daarvan is. Verder vereis aanlegtoetse bepaalde "test-taking abilities" wat nie alleen geldigheid beinvloed nie, maar ook diskrimineer teen kinders uit die lae sosio-ekonomiese strata wat nie oor die vereiste vaardighede beskik nie (vergelyk ook Kendall, et al., 1987?).

Die gebruik van aanlegtoetse en akademiese prestasie op skoal as voorspeller, het in

lande die risiko dat dit diskriminerend kan wees (en dit geld ook vir aanlegtoetse) (Drenth, 1977: 62). Die probleem is dat daar nie werklik gelyke geleenthede aan kinders uit subpopulasies wat verskil in sosio-ekonomiese status en kwaliteit van die skool, gebied word nie. Eksamens en toetse kan diskriminerend wees, veral as in ag geneem word dat daar uiterste verskille tussen goeie en swak skole bestaan (Drenth,

1978:62)

Dit wil uit bostaande blyk dat enkele voorbehoude gestel moet word by die gebruik van aanleg en vorige prestasie as voorspellers. Voorbehoude geld veral waar daar groat verskille tussen groepe leerlinge ten opsigte van

status, kwaliteit van onderwys en ander faktore bestaan (vergelyk paragraaf 5.3.2). In die geheel gesien is die tendens egter dat vorige prestasie 'n beter voorspeller van akademiese prestasie as aanleg is, en dat daar 'n mate van kontroversie oor die gebruik van aanlegtoetse soos die SAT, as voorspellers heers.

5.4.2.2 Interpretasie en verklaring van die tendense in navorsingsresultate

Daar is verskeie redes vir die feit dat vorige prestasie 'n beter

voorspeller van akademiese prestasie as aanleg is. Volgens De

Wet (1983:27) moet geargumenteer word dat

faktore wat

prestasie in 'n vorige standerd beinvloed, ook waarskynlik 'n

invloed op prest<tsie in 'n daaropvolgende standerd (in dieselfde

vak) sal ht!.

In hulle poging om die sterk invloed van

te verklaar, stel Jencks, et al. (1983:12) die hipotes •. ; dat prestasietoetse 'n beter meting van akademiese aanleg as die aanlegtoetse self is. Hoewel dit op hierdie wyse sterk en miskien oordrewe gestel is, strook dit waL die skrywers wil se tog met die gevolgtrekkings wat in paragraaf 5.2.2 oor aanl2g gemaak is. Dit hou ook verband met De Wet se verk1aring hierbo:

vorige prestasie is noodwendig 'n beter voorspeller as aanleg vanwee die feit dat dit wat 'n toets van vorige prestasie meet, grater ooreenstemrning met akademiese prestasie as die beskikbare toetse van aanleg toon

Crouse, 1982:662).

(Jencks, , 1983:13 en Jencks en

Die vraag wat bestaan en waaroor daar in die VSA veral dispuut gevoer word, is naarnlik: Nat word deur prestasietoetse en aanlegtoetse gemeet?

en Crouse (1982:660)

Navorsers soos Weitzman (1982:179), J;,r.cks en Jencks, et al. (1983:12) huldig die standpunt dat aanlegtoetse ook tot 'n groat mate vorige kennis er.

ervaring meet. So byvoorbeeld vereis vrae wat in 'n aanlegtoets oor leesbegrip gestel word, wel kennis van woorde wat op skool geleer word (Jencks en Crouse, 1982:660 en Slack en Porter, 1980:164).

Bloom (1976:44) sluit by bogemelde standpunt aan wanneer hy daarop wys dat, alhoewel die begrip aanleg vir die meeste navorsers na "talent, potensiaal of kapasiteit" verwys, aanlegtoetse nie anders kan as om ook 'n indeks te wees van leer wat voorheen in die huis, skoal of elders plaasgevind het nie (vergelyk oak Carroll, 1981:84). Toetsopstellers sluit dan ook items in wat 'n voorspelling van leersukses in 'n spesifieke vak (of vakrigting) kan lewer, soos byvoorbeeld in die tipiese taalaanlegtoetse aangetref word. Aanlegtoetsprestasies word daarom deur Bloom

en sy medewerkers as growwe aanduiders van vorige leer beskou wat beslis soos hulle dit stel, voorspellingswaarde (»predictive relevance") vir latere leer in

'n spesifieke skoolvak het.

Samevattend kan dit gestel word dat vorige prestasie 'n beter voorspeller as aanleg is, vanwee die ooreenkoms in dit wat in

143

metings van be ide vorig<' en Dit blyk voorts dat meetinstrumente van a an leg dat aanlegtoetsprestasies ervaring te reflekteer nie.

latere prestasie gereflekteer word.

navorsers vraagtekens agter die plaas. Die standpunt word gehuldig nie anders kan as om vorige kennis en

Die feit dat 'n

elke geval aanleg is, ooreenstemming

beter voorspeller van

vorige prestasie in akademiese prestasie as impliseer dat laasgenoemde nie 'n groter

gemeet word, as prestasie is

toon met dit wat met akademiese prestasietoetse wat die geval met spesifieke metings van vorige nie. Hierdie feit impliseer egter nie dat aanlegtoetse nie bestaansreg het nie. Daar is steeds genoegsame logiese en teoretiese redes vir die onderskeid tussen metings van aanleg en akademiese prestasie (Carroll, 1981:84).

5.4.2.3 Gevolgtrekking

Op grand van die voorafgaande uiteensetting word aanvaar dat aanleg en vorige prestasie twee voorspellers is wat afsonderlik en sa am met akademiese prestasie verband hou. Hierdie gevolgtrekking is

(1978:375), Weitzman

soortgelyk aan die van Drenth, et al.

(1982:190) en ander. Dit strook ook met die gevolgtrekking van 'n hele konferensie wat hieroor in die VSA gehou is en waartydens kenners op die kriteria wat vir die onderskeid geld, gewys het (Green, 1974:349).

Die gevolgtrekking berus op die teoretiese en begripsmatige onderskeid tussen aanleg en vorige prestasie, asook op die feit dat beide veranderlikes op verskillende wyses geoperasionaliseer word. Dit word aanvaar dat aanleg en aanlegtoetse in 'n grater mate potensiaal weerspieel en volgens Drenth, et al. (1978:375) ook dui op die verskille in taal- en opvoedingsmilieu.

Hierteenoor reflekteer vorige prestasie grootliks dit wat op

skoal geleer is. Beide hierdie veranderlikes kan daarom saam as

voorspellers van akademiese prestasie dien.

5.4.3 AANLEG EN VORIGE PRESTASIE AS VOORSPELLERS VAN DIE AKADE=

MIESE PRESTASIE VAN SWART LEERLINGE

Oor die relatiewe rol van beide aanleg en vorige prestasie in die voorspelling van die akademiese prestasie van swart leerlinge in Suid-Afrika, is min resultate beskikbaar. Die resultate van Von Mollendorf (1978:273) dui daarop dat vorige prestasie in standerd agt 'n

voorspeller is van standard 10-prestasie in Engels, Biologie en Geskiedenis as aanleg. In die geval van Afrikaans is die situasie andersom. Uierdie bevinding is gemaak

ten opsigte van 'n steekproef stedelike swart leerlinge in Transvaal.

Behalwe die bogemelde studie, kon geen ander studie oor die relatiewe (en meervoudige) verband tussen aanleg en vorige prestasie saam enersyds en die akademiuse prestasie van swart leerlinge andersyds, opgespoor word nie. Hoewel die resultate van Von Mollendorf (1978) strook met die wat in paragraaf 5.4.2 gemeld is, word daar op grond van beskikbare resultate met omsigtigheid veralgemeen. Die vraag na die bydrae wat aanleg en vorige prestasie afsonderlik en saam tot die voorspelling van swart leerlinge se akademiese prestasie lewer, word daarom ook in die empiriese ondersoek wat in hoofstuk ses beskryf word, bestudeer.

5.5 BELANGSTELLING AS VOORSPELLER VAN AKADEMIESE PRESTASIE

5.5.1 BEGRIPSOMSKRYWING

Die begrip belangstelling is nou verwant aan ander affektiewe veranderlikes, soos houding en motivering. Gouws, et al.

(1979:32, 124, 192) definieer die genoemde begrippe almal

"determinante van gedrag". Motivering is die algemene term wat daarop dui dat die "gedragn van die mens medebepaal word deur

145

innerlike "energiebronne", soos motiewe, behoeftes en drange.

Houding is 'n enger begrip wat dui op 'n "aangeleerde geneigdheid" en 'n "psigiese toestand van gereedheid" om teenoor persone, voorwerpe of sake op 'n positiewe of negatiewe wyse te reageer. Belangstelling daarenteen word gesien as 'n toestand van motivering of houding wat meebring dat die indiwidu bepaalde voorkeure het en 'n gevoel van waardevolheid of betekenisvolheid teenoor 'n aktiwiteit, saak of objek beleef.

Gouws, se woordeboekomskrywing van belangstelling, stem met die beskouing van navorsers soos Thorndike en Hagen (1969:469} en Smit (1984:284} ooreen. Smit (1984:284} definieer belangstelling byvoorbeeld as 'n dinamiese neiging van 'n mens om 'n bepaalde voorwerp of aksie te soek of iets daaraan te doen om daarmee 'n bepaalde behoefte-bevrediging mee te bring. Vir Nunnally (1967:514} is belangstelling daardie voorkeur van die indiwidu vir 'n besondere aktiwiteit. Anastasi (1976:528} sluit hierby aan deur te se dat belangstelling die aansporing is om te handel en om byvoorbeeld in 'n vakrigting te presteer.

Uit die genoemde definisies kan dit samevattend gestel word dat belangstelling 'n eienskap van 'n mens is wat 'n bepaalde oorsprong het en lei tot gevolge. Die eienskap is affektief van aard en behels 'n gevoel van onder meer voorkeur of afkeur.

Belangstelling het verder 'n sekere oorsprong in die sin dat dit op 'n bepaalde voorwerp of gebeure gefokus kan wees. Dit lei ten slotte tot 'n bepaalde reaksie of handeling wat sprekend van die voor- of afkeur is.

5.5.2 DIE OPERASIONALISERING EN METING VAN BELANGSTELLING

Belangstel1ing word hoofsaaklik op twee wyses geoperasionaliseer:

in terme van prestasies wat belangstelling in beroepsrigtings

meet, en in terme van belangstelling in algemeen-opvoedkundige

rigtings (Tittle, 1985:5546}. In die praktyk word daarom ook

twee tipes belangstelliugstoetse wat 'n sekere mate van

ooreenkoms in toetsitems (items wat belangstelling in dieselfde

aktiwiteite meet en wat in beroeps- en opvoedkundig8 rigting aangetref word) vertoon, aangetref.

In die geval van beide die tipes belangstellingstoetse is daar 'n aantal wyses waarop die werklike meting kan plaasvind. Hieronder word ondervraging, waarneming, prestasiemeting en die mees algemeen gebruikte metode, die vraelys ingesluit (Van der Watt, 1982:95; Troost, 1965:31).

Thorndike en Hagen (1969:392) onderskei met betrekking tot die gebruik van vraelyste tussen 'n homogene en 'n kriteriumbenadering tot die meting van belangstelling. Dit kern daarop neer dat daar in die homogene benadering toetsitems geselekteer word wat homogene velde van belangstelling wat relatief onafhanklik van mekaar is, kan aandui. Die kriteriumbenadering is meer spesifiek gemik op vraelyste wat die belangstelling van 'n besondere kriteriumgroep in byvoorbeeld beroepsrigtings meet.

Die onderskeid tussen die homogene en kriteriumbenadering manifesteer in twee tipes meetinstrumente van belangstelling:

die wat spesifiek beroepsbelangstelling meet, en die wat meer algemene belangstellings meet. Die ooreenkomstu en verskille kan met verwysing na meetinstrumente aangetoon word.

Histories beskou, is die twee bekendste meetinstrumente van belangstelling die "Strong Vocational Interest Blank" (SVIB) en die "Kuder Preference Record" (KPR) (Stanley en Hopkins, 1972:381 en Troost, 1965:21). 'n Vergelyking van die twee instrumente bring aan die lig dat beide voorkeure en afkeure meet. Die SVIB meet belangstelling in vyf kategotiee (beroepe, skoolvakke, aktiwiteite, vermaak en daaglikse kontak), en die KPR meet belangstelling in tien onafhanklike velde (wat insluit velde soos meganies, kuns, letterkunde, buitemuurs, sosiale diens, klerklik)

(vergelyk Thorndike en Hagen, 1969:388 en Smit, 1984:283 e.v.).

Die SVIB is reeds in 1928 ontwikkel en vir 'n

doeleindes gebruik. Met die ontwikkeling van die KPR in 1939, is

147

die moontlikheid geskep om ook die sterkte van voorkeure te bepaal (Troost, 1965:20).

'n Vergelyking van die twee instrumente bring voorts een duidelike verskil aan die lig en dit is dat waar die SVIB belangstelling in kategoriee van beroepe meet, die KPR belangstelling in onafhanklike velde meet. Hierdie is illustrerend van waarskynlik die twee belangrikste wyses waarop belangstelling geoperasionaliseer word.

In Suid-Afrika is die bekendste belangstellingsvraelyste die Negentienveld-belangstellingsvraelys (19-VBV), die Beroepbelangstellingsvraelys (BBV)

Hoerskoolbelangstellingsvraelys (HSB).

gebaseer op variasies van die SVIB en KPR.

en die

Hierdie vraelyste is

Samevattend kan dit gestel word dat belangstelling op twee wyses

SODS

geillustreer deur die twee tipes meetinstrumente

geoperasionaliseer kan word: vraelyste wat belangstelling in spesifieke (beroeps-) rigtings meet, en vraelyste wat belangstelling in meer algemene en homogene velde meet.

Prestasies van leerlinge in sodanige meetinstrumente word in elke geval bepaal deur die kennis, ervaring en prestasies in die belangstellingsvelde. 'n Gebrekkige kennis van byvoorbeeld bepaalde beroepe is bepalend vir die voor- of afkeur wat in so 'n vraelys uitgespreek sal word (Smit, 1984:284). Daarmee saam hang ook die mate van selfkennis (Bloom, 1976:75).

5.5.3 BELANGSTELLING AS VOORSPELLER VAN AKADEMIESE PRESTASIE

5.5.3.1 Die faktore wat die rol van belangstelling as voorspel- ler beinvloed

Verskeie faktore beinvloed die rol wat belangstelling as

voorspeller van akademiese prestasie speel. Hierdie faktore hou

verband met onder meer die stabiliteit van meting, geslag,

vermoe, die wyse waarop meting plaasvind, en spesifiek die

besondere eienskappe van belangstulling gemeet word.

die groep leerlinge wie se

Die eerste faktor wat hier bespreek word, is die mate van stabiliteit van belangstellingspatrone (Msimeki, 1973:45 en Van der Watt, 1982:92). In gevalle waar daar onstabiliteit en gebrek aan konsekwentheid in gemete belangste1lings is, kan voorspel1ings (van byvoorbeeld akademiese prestasie) op grond daarvan ongeldig wees (Cronbach, 1970:469). Daarmee saam kan beroepskeuse-onrypheid (as gevo1g van onder meer 'n swak gedefinieerde se1fkonsep) , ook gereflekteer word in veranderende belangstel1ings (Super 1954, aangehaal deur Smit, 1984:285).

Navorsers is in hierdie verband dit eens dat uaar met ouerwording 'n redelike mate van stabiliteit van belangstel1ing intree (Anastasi, 1968:472 en Smit, 1984:285), en dat belangstellings min of meer vanaf ouderdom sewentien redelik stabiel bly

(Cronbach, 1970:469).

Geslag is 'n verdere faktor wat 'n invloed op belangstellings het (Phillips, 1968:355). Dit is so dat seuns as gevolg van hulle sosiale ontwikkeling, belangstel in tipies manlike aktiwiteite en dogters in tipies vroulike aktiwiteite wat algemeen met die onderskeie geslagsrolle geassosieer word (vergelyk ook Engelbrecht, 1972 :329).

Belangstellings word voorts ook dcur vermoe of aanlug beinvloed (Smit, 1984:286). Teoreties is dit so dat belangste1ling bepalend is vir byvoorbeeld die keuse van die vakrigting waarin presteer word. In laasgenoemde prestasie is vermoe of aanleg die faktor wat die vlak van prestasie bepaal (Wesman, 1952,

deur Smit, 1984:286). Hierby is dit ook so dat aanleg verband kan hou met die ontwikkeling van belangstelling: 'n leerling presteer in 'n bepaalde rigting goed omdat hy oor die aanleg daarvoor beskik, en daarom sal hy waarskynlik ook belangstelling in die rigting ontwikkel (Msimeki, 1973:18). Engelbrecht (1972:141) no em hierdie wisselwerking tussen vermoe en belangstelling tereg die interaksie wat bestaan en wat dui op

wedersydse invloed van die veranderlikes.

149

Met betrekking tot belangstellingsmeting by swart leerlinge, geld dieselfde en ook ander faktore wat

beinvloed (Biesheuvel, 1958 en Msimeki, 1973). Biesheuvel (1958:183} het in sy navorsing tot die gevolgtrekking gekom dat houdings en belangstelling nie altyd die werklike idees en gevoelens van swart informante weerspieel nie (vergelyk ook Biesheuvel, 1957:311 e.v. en Weber, 1975:124). Dit kan volgens Biesheuve1 waarskynlik toegeskryf word aan die probleem van rapport, en verder word daar probleme ten opsigte van die geldigheid van meetinstrumente ondervind. Daarby is daar ook nog 'n mate van onrealisme in uitgespreekte belangstellings (Slabbert 1982). In sy ondersoek na die beroepsaspirasies van Pedi-adolessente, het Garbers (1971:68) byvoorbeeld tot die gevolgtrekking gekom dat onrealistiese aspirasies oorwegend voorkom. Hierdie aspirasies reflekteer 'n oorskatting van eie vermoens, 'n algemene gebrek aan kennis van en begrip vir die eise van verskillende beroepe, gebrekkige ondersteuning van die aspirasies in eie opvoedingsmilieus en 'n voorkeur vir tradisionele statusberoepe.

Msimeki (1973:113 e.v.) wys verder daarop dat dit ondoe1treffend is om belangstellingspatrone wat nog nie by swart teikengroepe ontwikkel het nie, te probeer meet Verskeie faktore bepaal dat belangstellingspatrone tot 'n beperkte mate ontwikkel. Hierdie faktore hou verband met die opvoedingsomgewing, wat insluit kulturele agtergrond, tradisie, sosio-ekonomiese status van die gesin en gemeenskap, asook die onderwys- en beroepsgeleenthede wat beskikbaar is.

Die invloed van die milieu (wat die breere kultuur- en engere gesinsmilieu insluit) op die ontplooiing van belangstellings, word duidelik met die werk van Msimeki geillustreer (1973:114).

Die navorser het aangetoon dat die patrone van byvoorbeeld

beroepsbelangstelling onvoldoende ontwikkel het, ten spyte van

die felt dat die kultuur en tradisies verandering ondergaan. Die

swart student word in 'n milieu groot waar die ouers en

gemeenskap belangstellings wat met akademiese en beroepsgerigte

loopbane verband hou, nie voldoende waardeer en beloon nie. Dit

is veral te wyte aan kulturele invloede, en die felt dat daar 'n

snelle uitbreiding van beroepsmoontlikhede plaasvind

Msimeki, 1973:114).

Uit die voorgaande uiteensetting blyk dat daar verskeie faktore is wat die ontplooiing en meting van belangstelling beinvloed.

Hierdie faktore het uiteraard dan oak 'n invloed op die rnoontlike verband wat tusson belangstelling en akaderniese prestasie bestaan.

5.5.3.2 Algernene tendense in navorsingsresultate ten opsigte van belangstelling as voorspeller van akademiese prestasie

Uit 'n opvoedkundige oogpunt beskou, behoort belangstelling verband te hou met akademiese prestasie. Hierdie stelling berus op die algerneen aanvaarde aannarne dat persone in 'n grater mate sal neig om hulle met aktiwiteite waarin hulle belangstel, besig te hou (Tittle, 1985:5546). In die skoolsituasie irnpliseer dit dat belangstelling in 'n bepaalde vak of rigting geassosieer word met hoe prestasie in daardie vak (vergelyk Bloom, 1976:77 en Engelbrecht, 1972:143).

Die verband tussen bei ··gstelling en akademiese prestasie is egter nie so eenduidig

as wat 'n redenasie soos bostaande wil voorgee nie (Srnit, 1984:286 en Stanley en Hopkins, 1972:388). Dit blyk duidelik wanneer die

·yu verbande tussen belangstelling, ander voorspellerveranderlikes en akaderniese prestasie ondersoek word, en ook uit die faktore wat die verbande beinvloed.

Resultate van navorsing oar belangstelling as voorspeller van akaderniese prestasie, dui daarop dat die veranderlike 'n betreklik klein bydrae tot die voorspelling van akademiese prestasie lewer. Met betreklik klein word bedoel korrelasiekoeffisiente in die omgewing van 0,3 en laer (Cronbach, 1970:477; Stanley en Hopkins, 1972:389).

In sy studie rapporteer Van der Watt (1982:244) meervoudige korrelasiekoeffisiente wat varieer tussen 0,38 en 0,59 tussen

151

metings van belangstelling Belangstellingsvraelys) en die

(die akademiese

Negentien-veld prestasie van eerstejaarstudente. Hierdie korrelasiekolffisilnte is effens hoer as die wat algemeen verwag kan word. Dit kan waarskynlik toegeskryf word aan die feit dat eerstejaarstudente reeds (wat belangstelling betref), 'n geselekteerde groep is.

Op grond van die verwysings na enkelvoudige en meervoudige korrelasiestudies, kan aanvaar word dat die verband tussen belangstelling en akademiese prestasie in die algemeen betreklik laag is. Hierdie feit word bevestig wanneer die rol van belangstelling as voorspeller naas ander kognitiewe en affektiewe veranderlikes ondersoek word. Uit die werk van Monteith (1983:32 e.v.) en Bloom (1976:110) blyk dit byvoorbeeld duidelik dat die relatiewe bydrae van belangstelling tot

in akademiese prestasie deurgaans laer is as die bydrae van byvoorbeeld kognitiewe voorspellers.

Die vraag wat nou ontstaan, is in watter mate die gevolgtrekkings tot dusver ook vir swart leerlinge hier te lande geld. In die volgende paragraaf word hieraan aandag gegee.

5.5.3.3 Belangstelling as voorspeller van die akademiese presta- sie van swart leerlinge

Die hoeveelheid navorsingsresultate in Suid-Afrika oor die rol van belangstelling as voorspeller van akademiese prestasie van swart leerlinge, is baie beperk. Die studie van Von Mollendorf (1978) in hierdie verband gee 'n beeld van die rol wat belangstelling, soos gemeet deur die BBV

as voorspeller van akademiese prestasie, kan speel.

4

Die Beroepbelangstellingsvraelys (BBV) meetinstrument van belangstelling wat aangepas en op groat skaal toegepas paragraaf 6.6.2 volledig beskryf.

is die enigste

vir swart leerlinge

is. Dit word in

In die ondersoek van Von Mollendorf (1978:182 e.v.) is baie la<>

enkelvoudige

tussen velde van die BBV en prestasie in standerd 10-vakke gekry. Die korrelasiekolffisilnte wat meestal negatief is, varieer van -0,122 tot 'n enkele geval van -0,505, met die oorgrote meerderheid in die orde van -0,1 en -0,2.

In Von Mollendorf (1978:244 e.v.) se meervoudigB korrelasieondersoek waar die BBV-tellings saam met onder meer aanleg- en persoonlikheidsveranderlikes as hoofkomponente ingereken is, is daar aanduidings dat die BBV nie 'n noemenswaardige bydrae tot die variansie in standerd 10-prestasies lewer nie. Met die hoofkomponentetegniek is dit en elk geval nie moontlik om die onafhanklike bydrae van belangstelling presies te peil nie.

Ten opsigte van die rol van belangstelling as voorspeller van die akademiese prestasies van swart leerlinge, kan moeilik op grond van die gegewens voor hande algemeen geldende gevolgtrekkings

g~aak

word. lloewel op 'n enkele studie gebaseer, wil dit v~orkom asof belangstelling 'n baie klein of geen bydrae tot die voorspelling van die akademiese prestasie van swart leerlinge

!ewer. Hierdie gevolgtrekking strook met die gevolgtrekking in paragraaf 5.5.3.2 ten opsigte van die algemene tendens in die navorsingsliteratuur.

Dit moet hierby in gedagte gehou word dat bepaalde faktore (hoofsaaklik die wat in paragraaf 5.5.3.1 bespreek is), in die geval van swart lBerlinge die verband tussen belangstelling en akademiese prestasie kan beinvloed.

5.5.4 SAMEVATTING

Belangstelling word geoperasionaliseer in terme van vraelyste wat hierdie eienskap

aanduiding van min

meet.

of meer

Sodanige meetinstrumente gee 'n onafhanklike belangstellings wat verband hou met gestelde velde van belangstelling. Afhangende van die doel van en tipe meetinstrument, kan belangstelling in kategoriee beroepsrigtings (vergelyk die SVIB) of onafhanklike

153

velde soos buitemuurs, meganies en berekeninge KPR), gemeet word.

(vergelyk die

Verskeie faktore beinvloed die prestasies van leerlinge in belangstellingsvraelyste. Hieronder tel die kennis en ervaring van leerlinge en die mate waarin belangstellings ontwikkel is, die stabiliteit van belangstellings, geslag, vermoe, gebrekkige selfkennis, onrealistiese aspirasies, asook die kultuur- en opvoedingsmilieu.

Belangstelling blyk wel 'n geldige voorspeller te wees, hoewel die veranderlike 'n betreklik klein bydrae tot voorspelling van akademiese prestasie lewer. Ten opsigte van swart leerlinge dui beskikbare resultate daarop dat dieselfde bevinding waarskynlik sal stand hou, en dat bogenoemde faktore in 'n mindere of meerdere mate 'n modererende effek op die verband tussen belangstelling en akademiese prestasic sal hi.

5.6 PERSOONLIKHEID AS 'N VOORSPELLER VAN AKADEMIESE PRESTASIE

5.6.1 INLEIDING

Die doel met hierdie paragraaf is om 'n oorsig te gee van die mate waarin persoonlikheid as voorspeller dien van die akademiese prestasie van swart leerlinge. Om hierdie doel te bereik, word persoonlikheid gedefinieer (paragraaf 5.6.2), die wyse waarop persoonlikheid geoperasionaliseer word, beskryf (paragraaf 5.6.3), en oor persoonlikheid as voorspeller van akademiese prestasies in die

besondcr, gehandel

algemeen en vir (paragrawe 5.6.4

swart leerlinge en 5.6.5).

in die

Die

gevolgtrekkings wat gemaak word na aanleiding van hierdie

literatuuroorsig, volg in paragraaf 5.6.6.

5.6.2 DEFINI0RING VAN PERSOONLIKHEID

5.6.2.1 Verski11ende beskouings

Persoonlikheid dui in die wydste sin op "die geintegreerde en dinamiese organisasie van 'n indiwidu

psigiese, sosiale, morele en fisiese eienskappe• soos dit in wisselwerking met die omgewing tot uiting kom (Gouws, et al., 1979:230). Dit is

patroon van intellektuele, sowe1 as nie-intellektuele eienskappe van die mens (Vander Westhuizen, 1979:116).

Daar bestaan 'n groot verskeidenheid besondere definisies van persoonlikheid, en Maas (1975:3 e.v.) wys tereg daarop dat navorsers gradueel en selfs radikaal van mekaar in hullc beskouings verskil. Hierdie verski1le blyk uit die klasse of kategoriee van definisies wat aangetref word. Ter illustrasie kan na enkeles verwys word soos Maas (1975:4 tot 7) dit onderskei.

Van die eerste definisies wat geformuleer is, is die wat persoonlikheid as stimulus en,die wat persoonlikheid as respons omskryf. In die geval van die eersgenoemde groep definisies word persoonlikheid omskryf in terme van die effek wat een persoon se persoonlikheid op die respons van andere teenoor hom in 'n bepaalde situasie het. Persoonlikheid as respons word vereenselwig met die wyse waarop die eienskappe van 'n persoon tot sekere optredes lei (Maas, 1975:4).

Twee ander kategoriee van definisies is die sogenaamde integrasie- en totaliteitsdefinisies. Volgens eersgenoemde is persoonlikheid die unieke integrasie van 'n persoon se eienskappe, en volgcns laasgenoemde die geheelsamestelling van aspekte of dele van die persoonlikheid. 'n Laaste groep definisies stel persoon1ikheid voor as aanpassing met verwysing

155

na die indiwidu se kenmerkende patroon van aanpassing by omstandighede (Maas, 1975:4).

Met die bostaande uiteensetting word die kompleksiteit van die definiering van persoonlikheid gei1lustreer. Die verskillende definisies moet gesien word teen die agtergrond van di&

verskillende teoriee van persoonlikheid wat onderliggend daaraan is (Morris, 1973:382 e.v.). Dit val buite die bestek van hierdie studie om die teoriee en definisies van persoonlikheid volledig te omskryf en teen mekaar op te weeg.

voldoende om persoonlikheid binne

Vir die doel hier is dit die konteks van die persoonlikheidsteorie van Cattell te definieer, aangesien dit 'n omvattende teorie is wat, soos baie navorsers reeds aangetoon het (vergelyk paragraaf 5.6.4), relevant vir die voorspelling van leerlinge se akademiese prestasie is.

5.6.2.2 Omskrywing van persoonlikheid binne die konteks van die teorie van Cattell

Vir die doel van hierdie studie word voorkeur aan die teorie van Cattell

verleen.

as konteks Dit word

vir die definiering hoofsaaklik gedoen

van omdat

persoonlikheid een van die:

belangrikste toepassingsgebiede van die teorie van Cattell die terrein van akademiese prestasievoorspelling is. Die meetinstrumente wat op hierdie teorie gebaseer is, word, so sal verder aan aangetoon word, vry algemeen (soos ook in hierdie navorsing),

om die akademiese prestasie van leerlinge op sekondere en tersiere onderwysvlak te voorspel (vergelyk ook byvoorbeeld die werk van Scott, 1984; Van der Watt, 1982;

Butcher, et al., 1963 en ander).

Die teorie van Cattell oor persoonlikheid hLt reeds in die veertigerjare beslag gekry, en staan bekend as die faktoranalitiese of trek-faktorteorie (Cattell, 1965b:l2;

1970:393). Die teorie is uniek want dit is in terme van 'n eie

stel begrippe geformuleer, en dit is ontwikkel deur middel van

verskillende tegnieke van kwantitatiewe meting, soos verder aan

aangetoon sQl word. Die teorie bevat 'n aantal elemente (goeie