LOKAAL WERKEN AAN
DESEGREGATIE
Onderzoeksrapport
Ignace Pollet, Anneloes Vandenbroucke &
Liezelot Janssens
LOKAAL WERKEN AAN DESEGREGATIE
Onderzoeksrapport
Ignace Pollet, Anneloes Vandenbroucke & Liezelot Janssens
Promotor: Steven Groenez
Research paper SSL/2016.04/2.3.1
Leuven, 27 mei 2016
Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.
Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:
Pollet I., Vandenbroucke A., Janssens L. & Groenez G. (2016), Lokaal werken aan desegregatie, onderzoeksrapport, Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven.
Voor meer informatie over deze publicatie steven.groenez@kuleuven.be
Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.
In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.
D/2016/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © 2016 STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN
p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven
Inhoud
Inhoud v
Lokaal werken aan desegregatie: Beleidssamenvatting 1
Hoofdstuk 1 Inleiding 3
1.1 Achtergrond 3
1.2 Onderzoeksvraag en aanpak 3
1.3 Dit document 4
1.4 Methodologie 4
Hoofdstuk 2 Overzicht van de bevraagde scholen 7
2.1 Case U 7 2.2 Case B 9 2.3 Case H 12 2.4 Case L 15 2.5 Case F 17 2.6 Case C 20 2.7 Case D 22 2.8 Case T 24
2.9 Evolutie van de SES-indicatoren 27
Hoofdstuk 3 Elementen die desegregatie bevorderen 29
3.1 Succesfactoren 29
3.1.1 Interne organisatie 30
3.1.2Onderwijsaanbod 31
3.1.3Werving 32
3.2 Randvoorwaarden 34
3.2.1Draagvlak bij leerkrachten 35
3.2.2Draagvlak bij ouders 35
3.2.3Het imago van de school 36
3.2.4Afspraken tussen scholen voor implementatie van het inschrijvingsdecreet 37
3.3 Omgaan met uitdagingen 38
3.3.1Onderkennen van bestaande uitdagingen 38
3.3.2Toegangsdrempels wegnemen 38
3.3.3Afstemming met andere scholen 39
Hoofdstuk 4 Besluiten en aanbevelingen 41
Lokaal werken aan desegregatie:
Beleidssamenvatting
Onze samenleving, en daarmee samenhangend onze scholen, worden steeds meer gekleurd. Leerlingen uit minderheidsgroepen zijn echter niet evenredig verspreid over de scholen. De resultaten van een grootschalig onderzoek naar segregatie in het basisonderwijs (het zogenaamde SinBA-onderzoek van Agirdag, Nouwen, Mahieu, Van Avermaet, Vandenbroucke & Van Houtte, 2012), ondersteunen de wenselijkheid van een desegregatiebeleid. Het toont onder meer dat zeventig procent van de geënquêteerde ouders van mening zijn dat de overheid moet zorgen voor meer gemengde scholen. Het vernieuwde inschrijvingsdecreet (2011) beoogt expliciet een sociale mix in de scholen. Daar waar het voorrangsbeleid voorheen vrijblijvend was, is het beleid van dubbele contingentering (DC) meer ingrijpend. Plaatsen worden tijdelijk voorbehouden voor zowel kansrijkere als kansarmere leerlingen, zodat bij een voldoende gebalanceerde onderwijsvraag een sociale mix tot stand kan komen. Desalniettemin vertrekt het huidige inschrijvingsbeleid wel nog steeds vanuit die onderwijsvraag, of m.a.w. vanuit de voorkeuren van ouders voor scholen. Het is enkel wanneer de vraag naar plaatsen op een bepaalde school het aanbod overstijgt, dat er desegregerend gewerkt kan worden. Effectieve desegregatie vereist dus dat de onderwijsvraag zelf al een zekere mate van sociale mix vertoont. Daartoe kan het beleid op niveau van de Vlaamse gemeenschap best aangevuld worden met initiatieven op lokaal niveau.
In dit rapport worden initiatieven geïnventariseerd die nu al (kunnen) genomen worden door scholen, ouders, buurtwerkingen, gemeenten, lokale overlegplatformen, … om deze sociale mix in de onderwijsvraag zelf te bevorderen. Op basis van een achttal casestudies van scholen die een positief verhaal kunnen voorleggen met betrekking tot desegregatie, wil dit onderzoek lessen trekken met het oog op navolging, systematisering en disseminatie van goede praktijken.
De succesvolste lokale initiatieven zijn deze die gewerkt hebben met gezamenlijke inschrijving. De aanpak van groepsgewijze aanmelding is dan wel een zeer effectieve, maar ook arbeidsintensieve methode om de trend naar een dominant niet-kansrijke leerlingenpopulatie opnieuw om te buigen in de richting van meer sociale mix. Dit veronderstelt dat scholen voldoende oog en begrip hebben voor de vrees van kansrijke ouders voor sociaal isolement van hun kind.
Ondersteunend hierbij is het herhaaldelijk inleggen van een evidence-based informatiecampagne naar zowel kansrijke als kansarme ouders, met aantoonbare resultaten inzake het niveau van de vakinhouden, de manier van lesgeven en de resultaten en doorstroom kansen in het secundair onderwijs. Een andere methode om het draagvlak bij ouders te verhogen is het ambassadeurschap van leerkrachten en gemotiveerde ouders die zelf hun kinderen naar de school sturen. Hun voorbeeld en overtuigingskracht kan naar vele andere ouders motiverend werken.
Daarnaast blijkt het HRM-beleid van een school een belangrijke, en misschien onderschatte, succesfactor, mede omdat het bepalend is voor het draagvlak onder leerkrachten, wat een conditio sine qua non is bij het promoten en realiseren van een sociale mix. Dit HRM-beleid beperkt zich niet tot doelgerichte rekrutering en bijscholing, maar veronderstelt ook een cultuur van participatie en medezeggenschap van het personeel bij belangrijke beslissingen.
Het imago van de school kan zowel in positieve als negatieve richting werken. Sommige scholen die het imago van concentratieschool meedragen zetten met beperkt succes in op andere aspecten zoals
kleinschaligheid, benaderbaarheid, gezelligheid. Ook op meer praktisch gebied hebben scholen tools in handen om een potentieel kansrijk doelpubliek te overtuigen: investeren in een attractieve infrastructuur (nieuwbouw, renovatie, voorzien van groen en ruimte, …); aanbieden van warme maaltijden en voor- en naschoolse opvang; voorzien van parkeergelegenheid, … Om tegelijk ook kansarmere groepen te blijven bedienen, dient men oog te hebben voor de betaalbaarheid van wat wordt aangeboden.
Deze vaststellingen omtrent lokale initiatieven staan natuurlijk niet los van het beleid op gemeenschapsniveau, in het bijzonder het inschrijvingsbeleid. Er zijn enkele duidelijke voorbeelden te geven van situaties waarbij een inschrijvingsbeleid dat (naast de vrije schoolkeuze) ook rekening houdt met segregatie, lokale initiatieven kan versterken. In het kader van de op til zijnde vernieuwing van het inschrijvingsdecreet staat het al dan niet behouden van dubbele contingentering (DC) centraal. DC is dat aspect van het aanmeldings- of inschrijvingssysteem waarbij zowel voor de kansarmere (indicator-) als de kansrijkere (niet-indicator-) leerlingen plaatsen worden voorbehouden, naargelang de leerlingensamenstelling in de buurt. Het is duidelijk dat DC, en groepsgewijze aanmelding elkaar wederzijds versterken. DC garandeert immers een minimum aan voorbehouden plaatsen voor ondervertegenwoordigde groepen. Het beleid geeft op die manier een extra stimulans om te kiezen voor die scholen waar de eigen groep niet oververtegenwoordigd is. Hetzelfde geldt voor toeleidingsinitiatieven voor ondervertegenwoordigde groepen, zowel kansrijke als kansarme. Een school kan zich geloofwaardiger profileren naar meerdere groepen wanneer het beleid ook de kans vergroot dat deze groepen daadwerkelijk op de school vertegenwoordigd zullen zijn. Een cruciaal aspect aan de dynamiek van schoolse segregatie is het bestaan van negatieve evenwichten en de spiraal die ernaar leidt. Hoewel moeilijk, moet het beleid inzetten op het creëren van een spiraal in de andere richting: een waarbij lokale desegregatie-initiatieven door bovenlokaal beleid worden versterkt, en meer kans op slagen krijgen.
Een van de voornaamste praktische aanbevelingen die direct uit dit onderzoek voortvloeien bestaat erin dat scholen nog meer zowel logistieke als financiële ondersteuning kunnen gebruiken voor groepsgewijze aanmelding, evidence-based informatiecampagnes en weloverwogen integratie van vernieuwende pedagogische projecten. Een andere praktische aanbeveling houdt in dat lokale overlegcomités uitgebreid en versterkt worden, om tot een breder draagvlak van scholen te komen die inspanningen leveren in het bewerkstelligen van een betere sociale mix. Dit pleit voor zowel een uitbreiding van de werkingsgebieden als voor een versterking van de dialoog binnenin de LOPs. Een derde praktische aanbeveling is dat voor scholen met een gelijkaardige problematiek over de netten, besturen en locaties heen uitwisselings- en communicatieplatformen worden ontwikkeld om niet alleen de problemen en tegenslagen te delen maar ook de oplossingen en de grote en kleine successen.
Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Achtergrond
Onze samenleving, en daarmee samenhangend onze scholen, worden steeds meer gekleurd. Leerlingen uit minderheidsgroepen zijn echter niet evenredig verspreid over de scholen. Vanuit het beleid en de onderzoekswereld zijn reeds aanzetten gegeven om deze evenredige verspreiding te verbeteren.
De resultaten van een grootschalig onderzoek naar segregatie in het basisonderwijs (het zogenaamde SinBA-onderzoek van Agirdag, Nouwen, Mahieu, Van Avermaet, Vandenbroucke & Van Houtte, 2012), ondersteunen de wenselijkheid van een desegregatiebeleid. Het toont onder meer dat zeventig procent van de geënquêteerde ouders van mening zijn dat de overheid moet zorgen voor meer gemengde scholen. Het vernieuwde inschrijvingsdecreet (2011) beoogt expliciet een sociale mix in de scholen. Daar waar het voorrangsbeleid voorheen vrijblijvend was, is het beleid van dubbele contingentering (DC) meer ingrijpend. Plaatsen worden tijdelijk voorbehouden voor zowel kansrijkere als kansarmere leerlingen, zodat bij een voldoende gebalanceerde onderwijsvraag een sociale mix tot stand kan komen. Desalniettemin vertrekt het huidige inschrijvingsbeleid wel nog steeds vanuit die onderwijsvraag, of m.a.w. vanuit de voorkeuren van ouders voor scholen. Het is enkel wanneer de vraag naar plaatsen op een bepaalde school het aanbod overstijgt, dat er desegregerend gewerkt kan worden. Effectieve desegregatie vereist dus dat de onderwijsvraag zelf al een zekere mate van sociale mix vertoont. Daartoe kan het beleid op niveau van de Vlaamse gemeenschap best aangevuld worden met initiatieven op lokaal niveau. Het is belangrijk om te inventariseren welke initiatieven nu al (kunnen) genomen worden door scholen, ouders, buurtwerkingen, gemeenten, lokale overlegplatformen, … om deze sociale mix in de onderwijsvraag zelf te bevorderen. Dit vormde het uitgangspunt en het voornaamste onderwerp van het voorliggende onderzoek. Het werd uitgevoerd door het Instituut voor Arbeid en Samenleving (HIVA-KU Leuven) in het kader van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (in opdracht van het Departement Onderwijs).
1.2 Onderzoeksvraag en aanpak
De onderzoeksvraag die aan dit project ten grondslag ligt, luidt: welke lokale randvoorwaarden, succes- en risicofactoren kunnen we onderscheiden om (binnen het bestaande regelgevend kader) succesvol te werken aan een grotere sociale mix op school?
Om deze vraag voldoende gefundeerd te kunnen beantwoorden, werd geopteerd voor een achttal casestudies van scholen die een positief verhaal kunnen voorleggen met betrekking tot desegregatie. Bij elk van de scholen werden vertegenwoordigers van de verschillende stakeholders geïnterviewd: directie, lesgevend corps, zorgleerkrachten, brugfiguren, ouders, LOP-deskundigen. Een bijzondere aandacht ging daarbij naar de randvoorwaarden en succesfactoren voor desegregatie. Met het oog
daarop werd voorbereidend aan de bevraging de relevante literatuur doorgenomen die vervolgens in de vragenlijsten werd verwerkt.
1.3 Dit document
De bevraging van de geselecteerde scholen vond plaats eind 2013. Het is dus mogelijk dat op het moment van de rapportering (ruim 2 jaar na de bevraging) de situatie in de betrokken scholen gewijzigd is. Conform de afspraken met de respondenten inzake anonimiteit worden de scholen met een code aangeduid. Voor de karakterisering van scholen zal een terminologie gehanteerd worden die in de betrokken setting gebruikelijk is, waarbij wordt gesproken van kansrijke school, concentratieschool, kansrijke en kansarme ouders, etc.
Dit rapport bevat een korte beschrijving van de methodologie, een situatieschets van de geselecteerde scholen en een transversale (of horizontale) analyse van randvoorwaarden, succesfactoren en uitdagingen. Aan het eind volgen een aantal conclusies en aanbevelingen.
1.4 Methodologie
De casestudies werden opgevat als een bevraging bij de verschillende stakeholders per school aan de hand van semi-gestructureerde interviews. Op basis van een voorafgaande literatuurstudie werd bij deze interviews gefocust op die elementen die uit de studie tevoorschijn kwamen als potentiële determinanten voor desegregatie:
- Het draagvlak bij de ouders
- Een aangepast pedagogisch project - Het draagvlak bij de leerkrachten
- Afspraken tussen scholen onderling en hun omgeving (o.m. LOPs, school-in-zicht) - Het tegengaan van toegangsdrempels
- Informeren
- Groepsgewijze aanmelding faciliteren
- Bijstellen van bestaande percepties van ouders - Werken met controlled choice systemen - Dubbele contingentering
Deze elementen werden geïntegreerd in de verschillende checklists en bevragingsinstrumenten. Voor de selectie van de scholen werd de evolutie van het percentage indicatorleerlingen in vergelijking met de evolutie binnen het postcodegebied als maatstaf genomen. De gebruikte indicatoren zijn het opleidingsniveau van de moeder en de thuistaal. De in eerste orde geselecteerde scholen hadden als gemeenschappelijke kenmerk dat ze van een situatie van ‘kansarme school’ geëvolueerd waren naar een grotere sociale mix. In tweede orde werd met de directie een verkennend telefonisch interview afgenomen om te garanderen dat de school hierin wel degelijk een beleid voerde, en dat ze bereid waren als casestudy te fungeren.
relevante informatie opgeleverd hebben (in een geval was enkel de directeur geïnterviewd, in een ander geval enkel de LOP-deskundige). Onder de scholen treft men zowel basis- als kleuterscholen aan, verdeeld over verschillende netten en provincies. Verspreid over de acht cases werden zeven directeurs geïnterviewd, zeven leerkrachten (inclusief zorgleerkrachten), tien ouders, twee brugfiguren, twee beleidsondersteuners en een LOP-deskundige. In totaal komen we zo tot 29 interviews.
Hoofdstuk 2 Overzicht van de bevraagde scholen
In dit hoofdstuk schetsen we de feitelijke situatie inzake desegregatie en sociale mix per school. Daarbij wordt de achtergrond van de school geschetst (net, omgeving) alsook de cijfermatige evolutie op drie significante indicatoren tussen 2001 en 2014, met name het opleidingsniveau van de moeder, de gehanteerde thuistaal, en het al dan niet hebben van een schooltoelage. In een aantal cases tekent zich een duidelijke trend af naar een grotere sociale mix, in sommige is deze trend minder uitgesproken of niet voor alle indicatoren het geval, en in nog andere cases merken we een omgekeerde trend. Hoewel we in dit hoofdstuk enkele elementen ter duiding opnemen, verwijzen we voor de bespreking van de condities en succesfactoren die gunstig uitgepakt hebben, naar het volgende hoofdstuk (de horizontale analyse).
2.1 Case U
Deze case betreft een kleuter- en basisschool in een grootstedelijke omgeving die tot het vrije katholiek onderwijsnet behoort en zich profileert als ‘brede school’. Het leerlingenaantal is gestegen van 151 in 2001 tot 214 in 2014. Vroeger werd de leerlingenpopulatie van deze school gekenmerkt door een zeer hoog percentage GOK-leerlingen in vergelijking met het percentage GOK-leerlingen in de buurt. Sinds enkele jaren is er echter een trend richting een grotere sociale mix waarneembaar. Deze evolutie loopt gelijk met de intrek in een nieuw schoolgebouw dat veel licht en groen uitstraalt. Het leerlingenpubliek is nu een weerspiegeling van de buurt geworden.
Het percentage leerlingen waarvan de moeder laag opgeleid is, evolueerde van 79% in 2001 naar 88% in 2007 tot 48% in 2014. Voor het gebied met dezelfde postcode ligt dit percentage stabiel rond de 38 à 40%. Het percentage leerlingen met een andere thuistaal steeg van 88% in 2001 naar 97% in 2007 om daarna terug te vallen tot opnieuw 70% in 2014. In het gebied met dezelfde postcode fluctueerde dit percentage tussen de 54 en 62%. Het percentage leerlingen met een studietoelage was 68% in 2001 en is na een initiële stijging teruggevallen tot 66% in 2014. In het gebied met dezelfde postcode fluctueerde dit percentage tussen de 37 en 41%.
School U: % moeder laag opgeleid (blauw = school/rood = postcode)
School U: % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
Deze school is kunnen evolueren naar een school met een grotere sociale mix omwille van de aanwezigheid van enkele succesfactoren voor geslaagde desegregatie. De frisse uitstraling van een nieuwbouw (geopend in 2008) heeft een aantal kansrijke gezinnen ertoe aangezet hun kinderen naar deze school te sturen.
“Zoals we hier vroeger zaten in die containers, kan je geen mensen overtuigen” (kleuterjuf).
“(…) en zeker omdat het gebouw een enorme indruk op ons maakte en hoe het evolueerde. Op dat ogenblik was onze oudste dochter net geboren en toen hebben al we gezegd dat dit toch wel de school was die bij ons op één stond.” (kansrijke vader)
Daarnaast bestond bij de ‘nieuwe’ kansrijke ouders reeds de overtuiging dat hun kind beter niet in een kansrijke school zou zitten, maar in een buurtschool die de buurtgemeenschap ook reflecteert. De school heeft voor de kansrijke ouders ook de drempels verlaagd door warme maaltijden aan te bieden, in voor- en naschoolse opvang te voorzien, de oudercontacten na de schooluren te plannen, en buitenschoolse activiteiten te organiseren. Een belangrijke factor bleek te liggen in het faciliteren van groepsgewijze aanmelding. Hiertoe werd een facebookgroep opgericht, naast infoavonden en een campagne door een harde kern van overtuigde kansrijke ouders naar andere kansrijke ouders toe (via blogs, posters en mond-aan-mond reclame). Leerkrachten geven ook de nodige ruchtbaarheid aan het feit dat ze hun eigen kinderen in de school inschrijven.
2.2 Case B
Case B is een kleuterschool horend bij vrije basisschool in een verstedelijkte omgeving. Het leerlingenaantal fluctueert tussen de 41 en de 24. Wanneer we de evolutie op vlak van
leerlingenpubliek bekijken over de periode 2001-2011, zien we de leerlingenpopulatie van deze school oorspronkelijk een mooie afspiegeling van de buurt was. Vanaf 2005 is het aantal GOK-leerlingen echter exponentieel toegenomen en bestaat de school uit een veel hoger percentage GOK-leerlingen dan het percentage GOK-leerlingen in de buurt. In de periode 2009-2012 is er echter terug een trend richting een grotere sociale mix waarneembaar, die evenwel teniet gedaan wordt in 2014. We bekijken voor deze school echter de trend zoals ze zich voordeed op het ogenblik van de interviews (2013), en deze was toen positief.
Het percentage leerlingen waarvan de moeder laag opgeleid is, evolueerde voor de twee vestigingsplaatsen van deze school gecombineerd van 20% in 2001 naar 41% in 2006 tot 21% in 2014. Voor het gebied met dezelfde postcode ligt dit percentage stabiel rond de 18 à 22%. Het percentage leerlingen met een andere thuistaal steeg van 2% in 2001 naar 11 in 2007 om daarna fors te stijgen 37% in 2014. In het gebied met dezelfde postcode is dit percentage eveneens toegenomen, maar minder heftig: van 6% in 2001 naar 10% in 2014. Het percentage leerlingen met een studietoelage steeg van 17% in 2001 tot 50% in 2014. Het postcodegemiddelde was in deze periode stabiel rond de 26%.
School B: % andere thuistaal (blauw = school/rood = postcode)
Wanneer de afzonderlijke klassen onder de loep worden genomen zorgen deze evoluties er voor dat er nu in de jongste kleuterklassen sociaal gemixte groepen ontstaan en dat de leeftijdsgroep die gekenmerkt wordt door een hoog percentage GOK-leerlingen zich nu in de derde kleuterklas – eerste leerjaar situeert.
In deze school is de evolutie naar een grotere sociale mix op gang gekomen omwille van de aanwezigheid van een aantal determinanten voor succesvolle desegregatie. Zo was de school er zich van bewust dat kansrijke ouders samen in groep zouden moeten kunnen instappen, om hen te verzekeren dat hun kind aansluiting zou kunnen vinden bij klasgenootjes. Om hieraan tegemoet te komen, is de school te rade gegaan bij de methodiek van ‘School in zicht’. Dit impliceert dat er acht keer per schooljaar kijkdagen voor ouders georganiseerd worden, waarbij de geïnteresseerde ouders met elkaar in contact gebracht worden. Daarnaast probeert de school sterk aanwezig te zijn in de buurt en bij alle buurtinitiatieven. Ook wordt ingezet op een brugfiguur, oudercontacten en activiteiten zoals zee- en bosklassen, die aantrekkelijk zijn voor kansrijke ouders.
De evolutie naar een grotere sociale mix moet ook opboksen tegen negatieve factoren, zoals de profilering van andere scholen in de omgeving als methodescholen. Ook de ligging van de school in een gesloten bebouwing en met name de afwezigheid van parkeermogelijkheden vormt voor veel kansrijke ouders een probleem.
2.3 Case H
Deze autonome school situeert zich in een provinciestad. Het leerlingenaantal fluctueert rond de 200. De school, waarvan voor de casestudy vooral de kleuterschool is bekeken, is geëvolueerd van een school met een overwegend kansrijk leerlingenpubliek naar een school met een grotere sociale mix. Het leerlingenpubliek is nu een weerspiegeling van de buurt. Leerlingen met een laagopgeleide moeder steeg percentagegewijs van 21% in 2001 naar 26% in 2014, maar blijft onder het postcodegemiddelde (32% in 2001 naar 27% in 2014). Leerlingen met een andere thuistaal steeg percentagegewijs van 7 naar 35%, terwijl in diezelfde periode (2001-2014) voor de postcode dit percentage meer geleidelijk opliep van 8 naar 15%. Het percentage leerlingen met een studietoelage (23% in 2001 tot 27% in 2014) bleef beneden het postcodegemiddelde (respectievelijk 28% tot 30%).
School H: % moeder laag opgeleid (blauw = school/rood = postcode)
School H: % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
De school zelf wijt dit vooral aan het draagvlak dat gecreëerd werd, zowel bij de ouders als bij de leerkrachten.
Naar de ouders toe is er ingezet op de familiale sfeer, het kleinschalige karakter en de beschikbaarheid van de leerkrachten aan de schoolpoort bij het moment van ophalen ‘s namiddags. Men probeert naar zowel kansarme als kansrijke ouders bepaalde drempels weg te nemen. Bij de kansarme ouders is dit vooral de vrees voor communicatieproblemen wegens de taal. De school gebruikt hiertoe pictogrammen in aanvulling van schriftelijke mededelingen en brieven naar de ouders. Om de aantrekkingskracht naar kansrijke ouders, voor wie vooral de tijdsfactor belangrijk is, te verhogen, worden warme maaltijden en voor- en naschoolse opvang aangeboden. Naar de leerkrachten toe is er ingezet op de aanwezigheid van een zorgteam in de klassen, op naschoolse vorming rond diversiteit en anderstaligheid, en op participatie van leerkrachten in de besluitvorming van de school.
Het cruciale element dat binnen deze case gezorgd heeft voor een stabiele sociale mix op school is het feit dat men er naar streeft om de balans te bewaren tussen het aantrekkelijk zijn voor kansarme ouders enerzijds en het aantrekkelijk zijn voor kansrijke ouders anderzijds. De school waakt er ook over om deze verhouding te bewaren en is op zijn hoede om niet over te slaan naar een té gekleurd of té wit leerlingenpubliek. Dit is zeer belangrijk om beide groepen van ouders te blijven aantrekken. De sociale mix wordt gepromoot als troef op zich, met de intentie niet te verglijden tot een (kansrijke dan wel kansarme) concentratieschool. Er is anderzijds de vrees dat scholen in de streek die niet tot het LOP behoren zich in de toekomst meer willen profileren naar kansrijke ouders toe, en zo een ‘witte vlucht’ zouden kunnen veroorzaken.
2.4 Case L
Deze case is een vrije basisschool, gesitueerd in een provinciestad. De school bestaat uit twee vestigingen, die elk een eigen beleid hebben gevoerd inzake doelpubliek en pedagogische aanpak. Het leerlingenaantal van de tweede vestiging (die het voorwerp van de casestudy vormde) steeg van 133 in 2001 tot 207 in 2014.
De eerste vestiging oogt vrij klassiek qua onderwijsaanpak en beschikt over een internaat. Een aanzienlijk gedeelte van het leerlingenpubliek bestaat uit zorgbehoevende kinderen (vaak met een
gedragsproblematiek), terwijl er in de hogere jaren (5de en 6de leerjaar) ook een vast contingent
kinderen van Franstalige ouders is. Deze laatste groep wordt ondersteund vanuit een beleidsmaatregel die het wederzijds begrip tussen de twee gemeenschappen en de tweetaligheid in België helpt bevorderen. In deze vestiging is er geen directe instroom vanuit een bijhorende kleuterschool. Het percentage leerlingen waarvan de moeder laag opgeleid is, bleef tussen 2001 en 2011 stabiel rond de 34% schommelen (gemiddelde postcodegebied daalt van 40% naar 32%). Het percentage leerlingen met een andere thuistaal steeg van 14% in 2001 naar 33% in 2011 (gemiddelde postcodegebied steeg van 14% naar 25%).
Mede omdat de school op deze indicatoren vrij goed de sociale mix van de buurt reflecteert, toont de directie zich tevreden over het inschrijvingsdecreet en de dubbele contingentering. Niettemin stelt men recentelijk bij de jongere leerjaren opnieuw een stijging van kinderen uit kansarme gezinnen vast. Om kansrijke ouders niet af te schrikken worden daarom geen activiteiten ingericht (bv. schoolfeest) die de aanwezigheid van kansarme kinderen al te sterk in de verf zouden zetten.
De tweede vestiging, waar ook een kleuterschool bij hoort, had in de jaren ‘80 en ‘90 de naam een concentratieschool te zijn. In 1995 is men in een project van de Koning Boudewijnstichting gestapt (het zogenaamde Magneetproject) om opnieuw een meer gemengd publiek aan te trekken. In dat project werd ingezet op interculturaliteit, ervaringsgericht onderwijs en klasdoorbrekende lesvormen. Dit heeft een proces in gang gezet dat geleid heeft naar een sterke procentuele daling van het aantal kinderen van kansarme ouders. Van 67% met een laagopgeleide moeder in 2001 ging het naar 25% in 2011 tot 12% in 2014 (postcodegemiddelde daalt van 40% naar 32%). Van 43% met een andere thuistaal in 2001 verminderde het tot 14% in 2011 tot 9% in 2014 (postcodegemiddelde steeg van 14% naar 25%). Van 68% met een schooltoelage in 2001 verminderde het tot 20% in 2011 tot 14% in 2014 (postcodegemiddelde stabiel rond de 38%).
School L (vestiging 2): % moeder laag opgeleid (blauw = school/rood = postcode)
School L (vestiging 2): % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
Men is er dus in geslaagd de school te herprofileren. Waar het hierboven omschreven pedagogisch project (o.m. muzische vaardigheden) hierin zeker een factor is geweest, is ook de herbevolking van de directe buurt hieraan schatplichtig. Hoewel binnen het postcodegebied het percentage dat een schooltoelage heeft min of meer gelijk blijft, geven de interviews aan dat de directe omgeving opschuift in de richting van kansrijke buurt.
2.5 Case F
Case F, gesitueerd in een provinciestad, is een ervaringsgerichte basisschool uit het katholiek onderwijsnet. Er wordt gewerkt vanuit de leefwereld van de leerling, met een grote veronderstelde betrokkenheid van de ouders. In de jaren ‘80-90 had de school de naam een concentratieschool te zijn met op een gegeven ogenblik 85% allochtone kinderen. Om terug meer ‘Vlaamse’ leerlingen aan te trekken heeft de directie er daarna voor gekozen zich te herprofileren in de richting van een alternatieve school, waar verschillende methoden kindgerichte pedagogische principes worden toegepast.
Tussen 2001 en 2014 daalde het aantal leerlingen met een laagopgeleide moeder van 46% naar 20% (postcodegemiddelde zakte van 32% naar 27%). Het aantal leerlingen met een andere thuistaal was 16% in 2001, daalde na een grillig verloop tot 12% in 2014 (postcodegemiddelde steeg in die periode van 8% tot 15%). Het aantal leerlingen met een schooltoelage daalde van 45% in 2001 na een initiële stijging tot 17%% in 2014 (postcodegemiddelde stabiel rond de 29%).
School F: % moeder laag opgeleid (blauw = school/rood = postcode)
School F: % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
De herprofilering heeft zijn effect dus niet gemist inzake de schoolpopulatie, vanwege de aantrekkingskracht die het pedagogisch project op ouders heeft, zoals gebleken is uit diverse interviews.
“Wat hier heel leuk is aan deze school, is dat je als ouders onmiddellijk mee opgenomen wordt in het schoolgebeuren en direct in contact komt met leerkrachten.” (kansrijke ouder).
Daarnaast is er een sterke gerichtheid op zorgleerlingen (een gesprekspartner sprak over een ‘verkapt BO’). Dit heeft geleid tot een grotere kansrijke en kleinere kansarme aanwezigheid, mede doordat allochtone ouders eerder gewonnen zijn voor een meer klassieke discipline-gerichte aanpak dan voor een inspraakgerichte aanpak. Uit een interview met een van de kansrijke ouders bleek dat bv. de ouderraad er maar moeilijk in slaagt de ouders van vreemde origine in hun werking te betrekken. Men is bevreesd dat het inschrijvingsbeleid, en met name het feit dat bepaalde scholen niet onder het LOP vallen, ertoe kan leiden dat het percentage leerlingen uit kansarme gezinnen opnieuw gaat toenemen. De school probeert dit middels haar interpretatie van het systeem van dubbele contingentering te corrigeren.
“We blijven een buurtschool met een bijzonder project. Ik vind het belangrijk om een mix van beide te hebben, kinderen uit de omgeving en daarnaast ook mensen van verder af die echt bewust voor het project kiezen. (…) Je hebt de periode voor broertjes en zusjes en de kinderen van de leerkrachten, dan heb je de periode met de twee contingenteringen en dan hebben wij een week om alles uit te klaren. Dan gaan we de lege plaatsen invullen met diegenen die op wachtlijsten staan. Dus wij nemen dan een week geen inschrijven binnen het LOP-gebied om dan echt de mensen te kunnen gaan opbellen. Want als er bijvoorbeeld veel niet-indicatorleerlingen zijn die op een wachtlijst zijn maar je hebt plaats voor indicatorleerlingen en die geraken niet ingevuld dan mag je wel die
niet-indicatorleerlingen in die plaatsen schuiven. Pas daarna kunnen ouders hun kind vrij gaan inschrijven ongeacht tot welke groep men behoort.” (directeur)
2.6 Case C
Hier gaat het om een katholieke basisschool die het imago heeft van een kansarme school. Ze situeert zich in een provinciestad. In 2001 hadden 30% van de kinderen een laagopgeleide moeder, in 2011 was dit gestegen tot 77% om vervolgens te dalen tot 64% in 2014 (postcodegemiddelde in die periode van 32 naar 28%). 11% van de leerlingen had in 2001 een andere thuistaal, in 2014 was dit na een snelle toename gestabiliseerd op 50% (postcodegemiddelde steeg in die periode van 8% tot 15%). In 2001 had 38% van de leerlingen een studietoelage. In 2014 was dit aantal gestegen tot 57% (postcodegemiddelde stabiel rond 29%).
We kunnen dus stellen dat de school sinds 2001 verder weg geëvolueerd is van een sociale mix, hoewel men er sinds 2010-2011 in geslaagd is deze negatieve trend tot staan te brengen.
School C: % andere thuistaal (blauw = school/rood = postcode)
School C: % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
De school voelt dat ze negatief gepercipieerd wordt en onderneemt stappen om een betere sociale mix te krijgen, maar wordt toch geconfronteerd met een graduele afname van kinderen van kansrijke ouders.
Voor kansarme ouders is de nabijheid van de school een belangrijke factor. Bij kansrijke ouders speelt de nabijheid kennelijk een veel kleinere rol.
“Ik heb er geen probleem mee, om een buurtschool te zijn, als inderdaad in de straal rondom mij, alleen maar allochtone en kansarme kinderen wonen, so be it. Maar als ik weet dat zich hier aan de andere kant van de spoorweg, een volledig kansrijke wijk bevindt, met heel veel jonge gezinnen, en wij hebben daar niet één kind van. Moesten wij die naar hier krijgen, dan zitten wij op 50-50, daar ben ik zeker van.” (directeur)
Een van de factoren die volgens de directeur negatief werkt ten aanzien van een grotere sociale mix, is het inschrijvingsbeleid. “Je zit met de periode van broers en zussen. Aangezien de allochtone gezinnen meestal ook heel grote gezinnen zijn, zitten uw contingenten al vol, nog voor dat je met andere inschrijvingen kunt beginnen.” (directeur)
Om die reden ziet de directeur weinig heil in methodes die elders gebruikt worden om kansrijke gezinnen aan te trekken, zoals het aanbieden van warme maaltijden en busvervoer. Hij gelooft ook niet dat de aanpak van School in Zicht hier baat zou brengen. De voornaamste uitbreidingsmogelijkheid die hij ziet in de richting van kansrijke ouders is de onderwijsvorm aanpassen aan ‘zorgkinderen’. Dit doet men nu ook al voor kinderen die om culturele redenen met achterstand kampen, en met bemoedigende resultaten. De directeur vindt dat een school zich ook moet kunnen instellen op het profiel dat er op een gegeven ogenblik is, en de best mogelijke opvoeding mee te geven aan het aanwezige leerlingenpubliek, ook al impliceert dit bijvoorbeeld dat men moet toelaten dat leerlingen ook op de speelplaats hun thuistaal gebruiken.
2.7 Case D
Over deze case zijn we het minst gedocumenteerd. Het gaat om een vrije basisschool in een provinciestad. De vaststellingen zijn enkel gebaseerd op een gesprek met een LOP-deskundige. Tussen 2001 en 2014 vond een daling plaats van het aantal leerlingen met een laaggeschoolde moeder van 53% naar 34% (postcodegemiddelde daalt van 32 naar 28%). Het aantal leerlingen met een andere thuistaal steeg aanvankelijk van 23% in 2001 naar 32% in 2007 maar daalde vervolgens opnieuw naar 24% in 2014 (postcodegemiddelde: stijging van 8 naar 15%). Het aantal leerlingen met een studietoelage daalde van 49% (2001) naar 36% (2014), bij een postcodegemiddelde dat stabiel bleef rond de 29%.
School D: % moeder laag opgeleid (rood = school/blauw = postcode)
School D: % studietoelage (rood = school/blauw = postcode)
Vooral gedurende de laatste jaren (vanaf 2009) evolueerde de school van een kansarme naar een meer gemengde school. Een doorlichtingsverslag toonde dat de school over de nodige dynamiek beschikt om verbeterings- of vernieuwingsprocessen aan te pakken. De school had, nog voor er het LOP gemeenschappelijke afspraken maakte over het inschrijvingsbeleid, al acties opgestart om alle ouders uit de schoolbuurt te bereiken en kennis te laten maken met de schoolwerking. Dit was een moedig initiatief omdat de school gesitueerd is in een wijk met veel kansarme leerlingen. In 2007-2008 startte de school in samenwerking met de provinciale Samenlevingsopbouw acties om de ouderbetrokkenheid te bevorderen. Dit heeft wel degelijk een invloed gehad op de algemene perceptie over deze school. Sedert 2010 krijgt de school ondersteuning van een brugfiguur die gefinancierd wordt door de stedelijke overheid.
2.8 Case T
In deze case treffen we een gemeentelijke basisschool aan die momenteel het profiel heeft van een concentratieschool. De school situeert zich in een grootstad. De school opteert reeds een aanzienlijke tijd voor ontwikkelingsgericht onderwijs, waarbij voor basisvakken Nederlands en wiskunde) elk kind op zijn tempo de gevraagde competenties kunnen verwerven. In 2009 werd binnen de structuur van de school een filiaal opgericht dat zich profileert als ‘muzisch leerthuis’. Het accent ligt op muziek en creatieve expressie in het algemeen. Voor beide vestigingen wordt ook de infrastructuur gerenoveerd en aantrekkelijk gemaakt (o.m. kleutersanitair).
2011). Het postcodegemiddelde is evolueerde van 37% (2001) tot 31% (2014). Op vlak van anderstalige thuistaal evolueert de hoofdvestiging van 43% (2001) tot 84% (2014), terwijl het filiaal rond de 15% fluctueert. Het postcodegemiddelde van deze indicator is in deze periode gestegen van 16 naar 28%. Het aantal leerlingen met een studietoelage is gedaald van 56% (2001) naar 48% (2014). In de postcode is het aantal licht gedaald van 33% (2001) naar 28% (2014).
School T: % moeder laag opgeleid (blauw = school/rood = postcode)
School T: % studietoelage (blauw = school/rood = postcode)
Ondanks deelname aan School in Zicht, een aangepast en vernieuwd pedagogisch project en een nieuwe infrastructuur slaagt de hoofdvestiging er niet in om de weg naar een grotere sociale mix in te slaan. Sommige interviews vertellen iets over de confrontatie van kansrijke ouders met een kansarme school: “Ik werk zelf voor jongerenwelzijn, dus ik ben wel iets gewoon. De eerste dag dat ik in die school
kwam viel ik achterover. Het leken wel allemaal doelgroepkindjes van mij.” (kansrijke ouder).
Het interview met de directie maakt duidelijk dat momenteel meer dan de helft van de schoolinstroom Roma-kinderen zijn. Deze sterke aanwezigheid heeft duidelijk een afschrikkend effect op zowel kansrijke als Turkse en Marokkaanse ouders. Men vreest voor een leerachterstand in vergelijking met andere scholen en voor minorisering van hun kind. De directie staat ook sceptisch tegenover de gedachte dat een sociale mix integrerend werkt en het niveau zou gelijkschakelen.
“Je mag er van uitgaan dat kleuters die instappen die uit een kansarm gezin komen zo’n 2 jaar achter de andere aanhuppelen qua voorschoolse bagage. Dus je start daar al met een ongelijkheid die bewijst hoeveel de inbreng van ouders wel doet. Die kloof vergroot daarna nog elk jaar.” (directeur). Bij een heterogene klassamenstelling merken – steeds volgens de directie - zelfs kinderen van 6 jaar die verschillen op en het maakt dat ze alsmaar minder in zichzelf geloven. De vraag is dus of het wel nuttig is de kloof zo manifest te maken. “Wij zoeken allemaal ene clan waartoe we behoren. Dat zijn de mensen waarmee we ons identificeren, dat zijn de mensen die onze gelijke zijn. Dat doen ook alle autochtone mensen bij het zoeken van een school, wij zoeken allemaal een school waar zij met ‘peers’, dus gelijken samen zijn. Dat doen allochtonen dus ook. Dat is de oorzaak van concentratie scholen, of ze nu wit of zwart zijn. En wat bieden zij dan? Zij bieden een geborgenheid, een gevoel van veiligheid. Is dat ook niet belangrijk?” (directeur)
hun kind in de school in te schrijven. “Een aantal ouders kan nog leven met 30% allochtonen kinderen
in een klas. Maar met 50 of meer procent dan zie je vaak de balans doorslaan. Het is dan dat de leegloop van de witte ouders begint, eens je naar de 50% gaat.” (directeur) Daarom is het schoolbestuur er niet
voor gewonnen de beide scholen samen te voegen, ook al vallen ze officieel onder één bestuur. Een van de problemen is de taalachterstand, wat energieverslindend is qua begeleiding en conflictbemiddeling. Het vergt veel van de leerkrachten en de GOK-leerkrachten om daar gemotiveerd te blijven mee omgaan. Bovendien ziet men dat kansrijke ouders hun kind soms in de school ‘parkeren’ om het dan bij de eerstkomende gelegenheid over te brengen naar het ‘kansrijke’ filiaal of een andere school. Al deze factoren samen maken dat een sociale mix in deze school momenteel een verre wensdroom is.
2.9 Evolutie van de SES-indicatoren
Omdat de analyse die we in het volgende hoofdstuk doen grotendeels gebaseerd is op de acht onderzochte cases en we ook regelmatig naar deze cases verwijzen, lijkt het nuttig een overzicht te bieden waarin per case de evolutie van de SES-indicatoren wordt weergegeven. Deze vormen immers de meest directe aanwijzing van de mate van succes van het naar een sociale mix strevende schoolbeleid binnen de context waarin dit moet opereren. Men dient ermee rekening te houden dat de hieronder getoonde trends tussen 2001 en 2014 niet altijd lineair verlopen zijn.
SES-indic. % laagopgeleide moeder % andere thuistaal % schooltoelage
Case 2001 2014 Postcode 2001 2014 Postcode 2001 2014 Postcode
U 79% 48% 38 à 40% 88% 70% 54 à 62% 68% 66% 37 à 41% B 20% 21% 18 à 22% 2% 37% 6% -> 10% 17% 50% 24 à 28% H 21% 26% 27 à 32% 7% 35% 8% -> 15% 23% 27% 28 à 30% L 67% 12% 40%->32% 43% 9% 14%->25% 68% 14% 37 à 39% F 46% 20% 27 à 32% 16% 12% 8% -> 15% 45% 17% 28 à 30% C 30% 64% 27 à 32% 11% 50% 8% -> 15% 38% 57% 28 à 30% D 53% 34% 27 à 32% 23% 24% 8% -> 15% 49% 36% 28 à 30% T 74% 74% 37%->31% 43% 84% 16%->28% 56% 48% 33%->28% Dit overzicht toont L en F als zeer succesvolle cases, die op vlak van de verschillende indicatoren geëvolueerd zijn van concentratiescholen naar scholden met een meer sociale mix. School U had al de kenmerken van een concentratieschool in een weliswaar niet-kansrijke omgeving maar is er
desondanks in geslaagd opnieuw kinderen uit kansrijke gezinnen binnen te halen. School B1 was vanaf
2010 op weg naar een sociale mix maar evolueert door factoren waarop dit onderzoek (uitgevoerd in 2013) geen zicht heeft de laatste twee jaren op twee kenmerken in de richting van een concentratieschool. School D evolueerde van een concentratieschool-in-wording tot een positie die
1 De percentages in case B zijn gebaseerd op een zeer klein aantal leerlingen, wat maakt dat de trends van deze school met
opnieuw meer de sociale mix van de buurt reflecteert. Een geval (school H) maakte de omgekeerde beweging, met name van kansrijk naar sociale mix. Cases C en T zijn er ondanks de geleverde inspanningen niet in geslaagd te evolueren naar een sociale mix die meer in overeenstemming zou zijn met de omgeving.
Hoofdstuk 3 Elementen die desegregatie bevorderen
Onder de elementen die het tot stand brengen van een sociale mix in kleuter- en lagere scholen bevorderen, treffen we factoren aan die de scholen gedeeltelijk zelf in handen hebben, en factoren die hen overstijgen. Deze laatste nemen de vorm aan van omstandigheden en uitdagingen waarop men meer of minder adequaat kan inspelen. Een andere opdeling ligt in maatregelen die een direct dan wel indirect effect beogen. Directe effecten zijn bijvoorbeeld het werven van de doelgroep of het oplossen van concrete problemen die anders een last werpen op een sociale mix. Indirect effecten zijn bijvoorbeeld het versterken van het draagvlak bij de ouders of bij andere scholen.
Om het complex van causale verbanden binnen de perken te houden, hebben we de bevorderende elementen hieronder gerangschikt onder randvoorwaarden, succesfactoren en het omgaan met (potentieel belemmerende) uitdagingen. Of iets onder succesfactor dan wel randvoorwaarde valt, hangt af van de combinatie manipuleerbaarheid-directheid. Een maatregel die de school zelf in handen heeft, en die directe aangetoonde repercussies heeft op het verbeteren van de sociale mix, zullen we hieronder als succesfactor beschouwen, terwijl de andere elementen - hoewel niet minder belangrijk - als randvoorwaarde. De derde categorie bevat die condities die men kan opvatten als ‘coping with context’, het omgaan met omstandigheden die men niet zomaar kan beïnvloeden, laat staan veranderen.
Deze indeling, alsook het onderscheiden van de verschillende elementen van elkaar is zeker voor discussie vatbaar omdat zich veel overlappingen voordoen. De elementen komen evenwel niet uit theoretisch onderzoek voort, maar uit de transversale analyse van de bestudeerde cases. Door ze op de manier in te delen zoals hieronder gebeurt, hebben we didactische eerder dan analytische doelen voor ogen gehouden: leren uit ervaringen, en op die basis conclusies en advies formuleren dat nuttig kan zijn voor iedere school die wil streven naar een sociale mix onder zijn leerlingenpopulatie.
3.1 Succesfactoren
Zoals al aangegeven is het onderscheid tussen succesfactoren en randvoorwaarden deels een semantische discussie en hangt het af van waar men de scheidingslijn legt. Een gunstig draagvlak bij zowel leerkrachten en ouders beschouwen we als randvoorwaarden. Maatregelen die, behoudens de directe verbeteringen die ze beogen, erop gericht zijn dit draagvlak te verbreden of te verstevigen beschouwen we als succesfactoren.
Onder de succesfactoren in deze betekenis rekenen we:
- elementen die naar de organisatorische kant van het schoolgebeuren refereren, met name naar de directie, de strategie, de besluitvorming en de motivatie van het leerkrachtencorps;
- elementen die deel uitmaken van het onderwijsaanbod: het pedagogisch project en de fysische omgeving waarin dit plaatsvindt;
- elementen die rechtstreeks met de werving te maken hebben: de informatiecampagne, en het groepsgewijs inschrijven.
3.1.1 Interne organisatie
Een performante interne organisatie is van belang voor het goed laten functioneren van een school in het algemeen, maar zal ook toelaten dat efficiënt en duurzaam kan gefocust worden op een sociale mix als doelstelling.
Als drijvende kracht is een overtuigde leiding hiervoor essentieel. De directeur moet een voortrekkersrol spelen, d.w.z. deze overtuiging expliciet uitdragen en het overige personeel motiveren en ondersteunen. In Case H zien we bijvoorbeeld dat de directie een belangrijke rol heeft gespeeld in de creatie en de integratie van een zorgteam: drie zorgjuffen, elk van hen verantwoordelijk voor een leeftijdsgroep in de kleuterklassen. Dit heeft er o.m. voor gezorgd dat het draagvlak onder de andere leerkrachten voor het accepteren van en omgaan met een grotere sociale mix danig versterkt werd. In diezelfde case H werd een sociale mix als strategie uitgewerkt, d.w.z. als troef naar voor geschoven: kinderen al in een vroege fase van hun opvoedingsproces laten functioneren in een multiculturele setting, die een weergave is van de samenleving van morgen.
Omdat het belangrijk is dat alle geledingen van de school hierin naar hetzelfde streven, wordt in succesvolle cases (bv. Case U en Case H) gewerkt met participatieve besluitvorming. In een bepaald geval werden bv. van motoriek en beweging prioriteiten gemaakt, maar dat gebeurde vanuit een gedeelde visie die gebaseerd was op een gezamenlijk overlegproces, en met de mogelijkheid bij negatieve ervaringen steeds terug te keren naar de oude aanpak.
Ten slotte is ook een weloverwogen HRM-beleid een belangrijke factor. Dit geldt niet alleen het rekruteringsbeleid maar het actief promoten en faciliteren (bv. financieel) van vorming en nascholing (Case H, B, U). Bovendien dienen jonge leerkrachten voldoende begeleid te worden en op een laagdrempelige manier bij de directie terecht kunnen voor problemen van welke aard dan ook. Laagdrempeligheid houdt in dat vragen en onzekerheden niet als zwakte worden aanzien, zodat men niet het gevoel krijgt dat het hen zal aangerekend worden.
“Vernieuwing ga ik wel voorstellen
maar nooit opdringen, van kijk we proberen het we evalueren het, is het niet goed dan gaan we terug naar zoals het was en dat maakt wel dat ze het kunnen aanvaarden”
3.1.2 Onderwijsaanbod
Een aantrekkelijk pedagogisch project kwam in verschillende scholen als een van de strategieën naar voor om een sociale mix te krijgen. Dit kan meerdere vormen aannemen, wat tot voorzichtigheid noopt vooraleer we het zomaar als succesfactor kunnen bestempelen. In de scholen T en C, bijvoorbeeld, spreekt men van ontwikkelingsgericht onderwijs, gericht op kinderen die inzake IQ in die mate onder het gemiddelde zitten dat ze strikt genomen in aanmerking zouden komen voor Buitengewoon Onderwijs. De onderwijsaanpak bestaat er o.m. in dat voor bepaalde lesinhouden (taal, rekenen, …) relatief homogene groepen worden samen gezet, en dat de lesinhoud op maat van hun capaciteiten wordt aangeleerd. De ouders kiezen er dus voor hun kind in te schrijven in het gewone basisonderwijs, hetgeen ze aangeboden zien door beide genoemde scholen die op die manier hun contingent niet-indicatorleerlingen weten te verhogen. Toch zien we dat deze scholen verder weg evolueren van de gewenste sociale mix, wat laat veronderstellen dat hun pedagogisch project hiervoor niet volstaat. De aanpak vergt van de leerkrachten veel energie en weegt ook op de motivatie, in die mate dat ook bij de directie twijfel is ontstaan of het vasthouden van sociale mix als doelstelling wel al die opofferingen waard is. In school F wordt gewerkt met ervaringsgericht onderwijs, waarbij een aantal ideeën van methodescholen worden overgenomen en aangepast aan de context (cf. Steiner, Freinet, Ferre Laevers). Die soms alternatief ogende aanpak schijnt wel te appelleren bij ouders die een kind hebben met een leerproblematiek, maar minder bij allochtone ouders die meer gewonnen zijn voor een klassieke ‘gedisciplineerde’ aanpak. In school L2 heeft een project
van de Koning Boudewijnstichting gelopen
(‘Magneetproject’) dat ervaringsgerichte, klas-doorbrekende en interculturele methodieken heeft binnengebracht, met een grote nadruk op muzische en creatieve vaardigheden. Ook hier is het aantrekkingseffect hiervan op blanke en kansrijke gezinnen onmiskenbaar, evenals de argwaan die de aanpak heeft teweeggebracht bij sommige allochtone ouders. Zowel in Case F als in Case L2 heeft de switch inzake pedagogisch project geleid tot een grotere sociale mix.
Vroeger was dit hier een
parochieschooltje voor de arme kinderen uit de buurt. Op een bepaald moment, dat is zo rond 1990 hebben we gezegd van kijk, mannen, de school wordt hier bijna gesloten, als we nu onze eigen school zouden beginnen, hoe zouden wij dan willen dat die er uit ziet. Toen zijn we met de vier, vijf mensen die hier toen werkten, gaan samen zitten. Ik ben toen veel gaan lezen over Steinerschool, Freinetschool, er zo hier en daar wat elementen uit gehaald, en toen werd gezegd van die dingen worden eigenlijk
al toegepast door een aantal
leerkrachten. Als we dat nu eens een beetje systematisch zouden ordenen? En dat is eigenlijk de start geweest van de
alternatieve manier van werken.
Naast het pedagogisch aanbod heeft in sommige gevallen ook de infrastructuur een rol gespeeld in het opnieuw aantrekken van kinderen van kansrijke gezinnen. Verwaarloosde gebouwen, te weinig groen en te weinig ruimte zijn immers niet bevorderlijk
voor de aantrekkingskracht van een school. In sommige scholen (zoals in Case T en U) is er sinds enige tijd een nieuw schoolgebouw. Waar dit voor de school U de startknop heeft gevormd om de tendens opnieuw om te buigen naar een grotere sociale mix, heeft dit voor school T anders uitgepakt. Van al onze cases beantwoordt school T dan ook het meeste aan het label ‘concentratieschool’, waarbij kennelijk een kritische grens is overschreden. Bovendien krijgt school T concurrentie uit eigen middens: een nabijgelegen schooltje onder hetzelfde schoolbestuur kan omschreven worden als kansrijke concentratieschool. Bij nieuwe inschrijvingen is voor de meeste kansrijke ouders de keuze dan ook snel gemaakt. In Case U ging de nieuwbouw gepaard met een vergroening van de omgeving, met de nodige aanplantingen. In Case F werd geen nieuwbouw geplaatst maar een grondige renovatie
van de bestaande gebouwen. Dit vormde mee een van de elementen – maar zeker niet het enige – in het ombuigen van de trend naar een grotere sociale mix.
3.1.3 Werving
Vanaf een bepaald percentage kansarme leerlingen – en dat percentage ligt verschillend naargelang de context, de buurt, de concurrentie en het type kansarme leerlingen (o.m. hun etnische herkomst) – zal de school actief moeten gaan werven bij kansrijke ouders. Zoniet riskeert men steeds verder van de aanvaardbare bandbreedte van sociale mix weg te evolueren en een concentratieschool te worden. Eenmaal men dit label heeft, wordt het zeer moeilijk om daar nog uit weg te geraken.
“We hebben op een bepaald moment
gehad dat er gewoon een bassin in de klas stond omdat het binnen regende en in de kleuterklassen stond er schimmel
op de muren en zo. Meestal
Nederlandstaligen die dan een beetje opgeleid zijn die wilden hun kinderen niet in zo’n gebouw steken” (directeur, Case
U).
“Ik denk wel hoe dat we hier vroeger
zaten in die containers, kan je geen mensen overtuigen” (kleuterjuf, Case U).
“Ik denk zeker natuurlijk het gebouw
heeft wel, ja dat is zoiets wat voor de meeste mensen een eerste blik op de school heeft en daardoor is de stap al sneller gezet van ah we gaan daar eens op bezoek gaan en dergelijke meer”
Actief werven betekent in de eerste plaats naar buiten komen met een gerichte informatiecampagne. Zo’n campagne vergt een strategische aanpak waarin zowel de doelgroep, de boodschap, de communicatieve drager (medium) als de monitoring en feedback opgenomen zijn. Een belangrijk element in de boodschap bestaat erin mee te geven dat de school geen toegevingen doet op vlak van het gewenste niveau, en dat leerlingen evenveel kans
maken om in aanmerking te komen voor
doorstromingsgerichte richtingen in het Secundair Onderwijs als in andere scholen. Wat de doelgroep en de drager betreft, zien we verschillen inzake de aanpak. In Case C, waar men tegen een bestaande negatieve beeldvorming moet oproeien, werkt men zowel in de breedte via een wijde verspreiding van flyers als in de diepte, via gedifferentieerde communicatie naargelang de
doelgroep, d.w.z. eenvoudige brochures met
pictogrammen voor de kansarme ouders, en een meer gesofistikeerd, niet-betuttelend taalgebruik voor kansrijke ouders. Men probeert ook om mensen, niet alleen ouders maar ook voorbijgangers aan de schoolpoort aan te spreken. Het uitblijven van succesvolle resultaten doet de directie wel twijfelen of dit alles nog wel de extra-inspanning waard is die van de schoolgemeenschap wordt gevergd. Een van de gemelde problemen is dat vanuit de gemeentelijke bevolkingsdienst niet langer adresgegevens van kinderen op instapleeftijd worden doorgegeven, wat de mogelijkheid van wervende huisbezoeken sterk aan banden legt. Dit probleem wordt ook gemeld in School B, waar men sindsdien meer is gaan inzetten op mond-aan-mond reclame en grotere zichtbaarheid in het lokale wijkgebeuren (parochie, ziekenzorg, woonzorgcentrum, bibliotheek, …). Ook scholen D, F en H profileren zich actief als buurtschool en proberen vanuit die beeldvorming alle ouders te bereiken, ook door ouders te vragen om andere ouders aan te spreken. School U is erin geslaagd enkele kansrijke ouders zover te brengen dat ze actief de rol van
ambassadeur voor de school gaan opnemen, en zelf telefonisch of per mail andere ouders overtuigen
om hun kind in te schrijven. Een belangrijk motief bij die ouders-ambassadeurs is dat ze willen voorkomen dat het klasje van hun kinderen het kansrijke eiland wordt op de school.
“In eerste instantie heb ik zo een beetje
in de wijk, zo heel veel reclame gemaakt voor de school en als we wisten van dat zijn Nederlandstalige ouders in de wijk en dan hebben we affiches gemaakt en in de bussen gedaan en gezegd van kijk ons dochter gaat naar school binnenkort en we hebben echt wel een goede school gevonden maar we zijn nog op zoek naar om dat echt wel een beetje breder bekend te maken in de wijk... En dan heb ik ook een Facebookgroep opgericht ‘Samen naar School U’ in analoog met de Facebookgroep ‘Samen naar school in (stad)’. Maar ik wilde dan heel specifiek voor de school zo dingen kunnen posten,
zo het gebouw kunnen posten,
activiteiten en zo, dat mensen er echt wel direct wat informatie over hadden”
Dit brengt ons bij een andere succesfactor: het faciliteren van groepsgewijze aanmelding. Enkel bij de scholen B en U kwam deze methode naar boven als doelbewuste strategie. Niet toevallig waren dit ook de scholen die het succesvolst bleken te zijn in het evolueren van kansarme school naar sociale mix. De achterliggende redenering is dat een bepaald segment van de kansrijke ouders er vanuit een toekomstgerichte interculturele visie voor gewonnen is dat hun kind in een
gedeeltelijk kansarme school zit, maar er ook voor beducht is dat hun kind geen aansluiting zou
vinden met
klasgenootjes en qua netwerk
in een
isolement terechtkomt. Technisch gesproken zijn die ouders bereid hun kind in te schrijven, op voorwaarde dat ze de zekerheid hebben dat ook (voldoende) andere kinderen van kansrijke ouders ingeschreven worden. Om hieraan tegemoet te komen en kansrijke ouders bij elkaar te brengen, is school B te rade gegaan bij de methodiek van ‘School in zicht’. Deze impliceert dat er acht keer per schooljaar kijkdagen voor ouders van kandidaat-leerlingen georganiseerd worden. Die kijkdagen worden in de eerste plaats opgevat als een rondleiding en een gesprek tussen de directie en de groep ouders. Het effect is dat deze ouders de school leren kennen, en – zo mogelijk nog belangrijker – ook elkaar leren kennen. Gezien de lange periode tussen de eerste contactname en het daadwerkelijk instappen, blijken de opvolgmeetings vaak een doorslaggevende factor te zijn. In School U heeft men hetzelfde gedaan, zonder dat expliciet melding werd gemaakt van de ‘School in zicht’ methodiek. Dat deze school van een hoog percentage allochtonen geëvolueerd is naar een meer aanvaarbare sociale mix, is zeker toe te schrijven aan deze aanpak van groepsgewijze aanmelding, waarbij het omzeggens hard knokken was voor elke bijkomende inschrijving uit kansrijke hoek. Belangrijk voor deze kansrijke ouders bleek dat de kinderen niet verspreid werden over verschillende klassen, maar samen in een klas gezet worden, zodat de groep voldoende groot blijft. Dit laatste punt blijft evenwel een issue, omdat op die manier volgens sommigen de segregatie wordt binnengebracht in de school zelf. Vanaf het bereiken van een minimale kritische massa kansrijke kinderen in een klas (bv. vanaf zes), zou de school toch kunnen opteren om niet alle kansrijke kinderen samen te zetten. Dit hangt echter ook af van de heterogeniteit van de groep kansarme kinderen naar etnische achtergrond.
3.2 Randvoorwaarden
Onder de belangrijkste randvoorwaarden voor het tot stand brengen van een sociale mix rekenen we “We hebben trouwens een ouder die
vorig jaar daar op afgehaakt is, die vertrokken is derde kleuterklas omdat we de klas opsplitsten om ze goed voor te bereiden en dan vond die bepaalde ouder dat ze procentueel met te weinig ‘witten’ waren, maar uiteindelijk als je 1 grote groep hebt en je verdeelt ze over twee, procentueel blijft het evenveel maar toch zo het idee van oei maar drie in de plaats van zeven, acht. Dus hebben ze afgehaakt” (directeur, Case U).
“Zo heb ik twee voorbeelden. die dat ook
de deur open zetten en die het niet respecteren en die de Nederlandstaligen van begin af aan splitsen, en die zijn met 6-7 wat goed is en wat doen die, die splitsen die direct in twee klasjes. En wat zie je tegen het einde van het jaar, zitten er maar twee want de anderen zijn allemaal weg.” (kansrijke moeder, Case
U).
“Dus die kijkdagen dat heeft toch ook wel
wat, en ook vooral dat ze dan konden komen, hebben we ook gezegd van de kindjes die interesse tonen of die
ingeschreven zijn, nodigen we
regelmatig uit dat ze niet na een aantal maanden nog van school zouden veranderen, dus je moet ze eigenlijk al binden aan de school dat mensen elkaar leren kennen. De bedoeling is ook dat ouders elkaar leren kennen, niet alleen autochtone” (directeur, Case B).
samenwerking van de school met andere scholen ter uitvoering van de wettelijke contouren (meer bepaald het inschrijvingsdecreet en de dubbele contingentering).
3.2.1 Draagvlak bij leerkrachten
Met een doordacht rekruterings- en personeelsbeleid, een participatief beslissingsmodel en het actief aanbieden van nascholing beschikt de school over meerdere instrumenten om te zorgen voor voldoende draagvlak bij de leerkrachten voor een sociale mix op school. In sommige cases (o.m. Case H) wordt een zorgteam ingeschakeld in de kleuterklassen die de reguliere leerkrachten bijstaan, specifiek in het vervullen van zorgtaken bij de aanwezigheid van verschillende culturen. De voornaamste meerwaarde van een draagvlak bij
leerkrachten bestaat erin dat deze voldoende gemotiveerd zijn om te kunnen omgaan met de heterogeniteit van hun leerlingenpubliek, wat zich vertaalt in een bepaalde mate van voldoening bij de leerlingen, de ouders en de leerkrachten zelf bij het klasgebeuren, hetgeen op zijn beurt de aantrekkingskracht van de school verhoogt (cf. Cases U en B). Een andere meerwaarde is dat gemotiveerde leerkrachten ook actief ingezet kunnen worden bij de werving van nieuwe leerlingen (uit kansrijke gezinnen) en de activiteiten (o.m. kijkdagen, brochures, flyers) die daarbij komen kijken.
3.2.2 Draagvlak bij ouders
Het creëren en in stand houden van een draagvlak bij ouders is een voortdurende uitdaging. Bij de minste negatieve ervaring (bv. slecht schoolresultaat, gevoel uitgesloten te zijn, ruzie met medeleerlingen met een andere achtergrond, etc.) kan dit draagvlak terugvallen. Leerkrachten, zorgteam en directie blijken in succesvolle cases voortdurend in de weer om alle kinderen op geëigende wijze op te volgen en om continu in direct contact met de ouders te staan. In de praktijk betekent dit: present geven aan de schoolpoort wanneer
kinderen gebracht of afgehaald worden, feedback geven over de afgelopen dag, problemen bespreken en bespreekbaar houden. Kansarme ouders hebben doorgaans even hoge verwachtingen omtrent het niveau en de aangeleerde kennis als kansrijke ouders, maar de manier van communiceren kan verschillen. Zoals eerder vermeld onder de succesfactoren is het voor veel kansrijke ouders, ook diegene die gewonnen zijn voor een interculturele context, belangrijk dat hun kind niet geïsoleerd is. Bij kinderen is volgens de meeste gesprekspartners in dit
onderzoek de behoefte aan herkenning en aansluiting doorgaans hoog, wat maakt dat het plaatsen van bv. slechts drie Nederlandstalige kinderen in een klas die verder bestaat uit kinderen van Marokkaanse afkomst (en die bovendien dezelfde etnische achtergrond hebben), voor de eerstgenoemden een risico vormt. Dit geldt ook in het omgekeerde geval, of wanneer bv. slechts één
“Dan denk ik gewoon de meerwaarde als
juf, je hoort meer Nederlands in de klas, tegen als je alleen anderstaligen hebt, is het aan u, de juf om constant te praten, en je kan je niet in tienen delen. Nu heb je kinderen die dat doen, ze gaan in de poppenhoek en ik hoor Nederlands, de anderstaligen horen dat, soms komt daar nog een woord Frans tussen maar dat vind ik niet erg. En zo leren ze van elkaar en dat is juist het rijke er aan, die meertaligheid” (kleuterjuf, Case U).
“Eigenlijk dagelijks bij het afhalen van
hun kind kan de ouder iets vertellen aan de juf of de juf iets aan de ouder dus er is wel een contactje ‘s avonds na schooltijd” (directeur, Case H).
“Direct contact met de ouders vinden we
ook heel erg belangrijk. De leerkrachten blijven altijd tot kwart voor 4 aan de schoolpoort staan zodat er veel contact
met de ouders mogelijk is”
of twee kinderen van Marokkaanse afkomst zouden terechtkomen in een klas die verder alleen uit Roma-kinderen bestaat. Ondanks de delicaatheid van deze materie zijn scholen die een sociale mix nastreven erbij gebaat deze issue in alle transparantie en sereniteit te bespreken, zowel intern als naar de ouders toe. Ten slotte is het voor een school ook aangeraden tegemoet te komen aan praktische wensen van hun doelpubliek. Bij de kansarmere segmenten ligt op dat vlak de nadruk erg op de betaalbaarheid van activiteiten (uitstappen, catering, te bezorgen materiaal, …). Bij de kansrijkere groepen ligt de nadruk vaak op het overnemen van een stuk zorgtaken, het aanbieden van warme middagmaaltijden, het aanbieden van voor- en naschoolse opvang. Scholen die hierin voorzien (U en B) schrijven hun relatieve succes ten dele ook toe aan dit aanbod. Om deze afstemming op de wensen van de ouders zo concreet mogelijk in te vullen, schakelen sommige scholen (o.m. school B) een brugfiguur in, vaak iemand die op vrijwillige basis de communicatie met de ouders verzekert.
3.2.3 Het imago van de school
Het imago van de school werd nagegaan door aan de schooldirectie te vragen hoe de school zich ‘verkocht’ en door aan ouders te vragen welk beeld ze van de school hebben, hoe ze de school zien, wat de school aantrekkelijk maakt.
Het imago is vaak het resultaat van de inspanningen over de jaren heen om naar het bestaande en potentiële publiek van ouders duidelijk te maken dat ondanks de aanwezigheid van een aanzienlijke kansarme groep de kwaliteit van het aangeboden onderwijs intact is. De achterdocht van ouders slaat immers vaak op de gepercipieerde kwaliteit naast de vrees voor sociaal isolement van hun kind. De Cases B en U tonen dat deze continue inspanning wel degelijk resultaten afwerpt. In sommige gevallen (bv. Case F) wordt ook het alternatieve of zorggerichte karakter van de school benadrukt, waarbij men de aanpak van methodescholen gedeeltelijk overneemt en/of zich promoot als school die kinderen die heel veel aandacht behoeven die aandacht ook te geven. Andere scholen (bv. Cases H en L) leggen erg de nadruk op hun kleinschaligheid en de mogelijkheid die dit biedt om een omgeving van geborgenheid aan te bieden. Ook benaderbaarheid en luisterbereidheid zijn factoren. Sommige scholen (bv. Case B) schakelen een brugfiguur in om naar de ouders te luisteren en hun wensen mee te nemen zodat de school erop kan inspelen. Ook het feit dat leerkrachten hun eigen kinderen meebrengen naar de school leidt ertoe dat de perceptie van ouders omtrent de kwaliteit van de school gewijzigd wordt (cf. Mahieu & Schepens, 1995).
Een aantal scholen (T, U, L) hebben op gegeven ogenblik het imago gekregen van een concentratieschool. Eenmaal men dit imago heeft werkt het als een selffulfilling prophecy. Zelfs als de realiteit terug de andere richting uitgaat, vergt het jaren van extra-inspanningen om van dat imago af te geraken. In school T is dit tot nader order niet gelukt. School L organiseert met opzet geen schoolactiviteiten waarop ouders aanwezig zijn, en dit om kansrijke ouders niet af te schrikken. In deze aangelegenheden, zoals elders, geldt dus het devies dat voorkomen beter dan genezen is, met andere woorden dat men tijdig ingrijpt alvorens men het imago van concentratieschool opgekleefd krijgt.
