0
Het effect van burgerschapsvorming
op politiek burgerschap en participatie bij jongeren en
jongvolwassenen
20 Augustus 2017, Universiteit van Amsterdam Bachelorscriptie Onderwijskunde
Jan-Abel Bolten - 10654917 Begeleiding: Els Kuiper Woorden: 10,706
1 Abstract
Objectives. Political participation is one of the core values in democracies. To participate in the
political spectrum, adolescents need political citizenship (certain knowledge, skills and attitudes to act like an autonomous citizen aware of his rights and duties within society). Currently, political citizenship amongst adolescents is relatively low. Consequently, in the past few years
political participation amongst adolescents has been decreasing. Several kinds of citizenship education may be used to stimulate political citizenship and participation. It remains unclear
though, which kinds of citizenship education actually influence political citizenship and participation. For this reason, a review about the effect of a specific kind of citizenship
education (i.e., taught inside the classroom) on political citizenship and participation amongst adolescents is complementary. Method. This review analyses studies about the effects
and relationships between citizenship education and political citizenship or participation, which were found via references in previous reviews and dissertations about citizenship education or via the Catalogus Plus of the University of Amsterdam. Results. All reviewed parts of citizenship education taught within the classroom positively influence the researched domains within political citizenship and participation. Conclusion. Citizenship education taught inside the
classroom can contribute to political citizenship and participation amongst adolescents.
Discussion. Because of the positive effects found, this review implicates citizenship education is
a workable method to repress the decrease or to even stimulate political citizenship and participation amongst adolescents.
Keywords: citizenship education, political knowledge, political skills, political attitudes, political
2 Inhoudsopgave Abstract 1 Inleiding 3 Methode 5 Resultaten 6
Effecten van Individuele Activiteiten 9
Effecten van Groepsactiviteiten 14
Effecten van Lessen 20
Effecten van het Klassenklimaat 26
Conclusie 27
Discussie 28
Reflectie op de Resultaten 28
Beperkingen 29
Suggesties voor Vervolgonderzoek 30
Maatschappelijke Implicaties 30
Referenties 32
Bijlage
3 Inleiding
Jongeren en jongvolwassenen hebben op dit moment een achterstand op het gebied van kennis over of interesse in de politiek van hun land (Kimberlee, 2002; Print, 2007). Door deze achterstand, nemen jongeren en jongvolwassenen minder deel aan de politiek dan oudere mensen (Volkskrant, 2017). Dit blijkt bijvoorbeeld uit cijfers die het CBS (2013) presenteerde over de 2e Kamerverkiezingen van 2012: Ongeveer 30% van 18 tot 25 jarigen stemde niet, terwijl dit percentage bij andere leeftijdsgroepen rond of onder de 25% lag. Bovendien nemen jongeren en jongvolwassen minder deel aan de politiek dan in voorgaande jaren het geval was. Dit kan
worden geïllustreerd met cijfers die de NOS (2016) uitbracht over de 2e Kamerverkiezingen door de jaren heen: In 2006 bracht ongeveer 80.4% van 18 tot 25 jarigen hun stem uit, in 2010 was dit ongeveer 75.3% en in 2012 lag dit percentage rond de 74.6%. De achterstand op het gebied van politieke participatie bij jongeren en jongvolwassenen is een grote zorg in veel landen (Print, Saha & Edwards, 2004), omdat een democratie haar doelen niet kan dienen wanneer bepaalde groepen niet deelnemen aan de politiek of wanneer bepaalde groepen niet komen opdagen bij een maatschappelijke discussie of een politiek debat (Levasseur & Carlin, 2001). Om de politieke participatie van jongeren en jongvolwassenen te stimuleren, wordt in het onderwijs daarom burgerschapsvorming ingezet (Manning & Edwards, 2014).
Burgerschapsvorming in het onderwijs heeft als doel actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen, door leerlingen te stimuleren in hun ontwikkeling tot actieve deel -nemers in de maatschappij en tot mensen die een positieve bijdrage leveren aan de samenleving (SLO, 2017). Er is een grote variatie aan soorten burgerschapsvorming (Zurstrassen, 2011), waaronder burgerschapsvorming onderwezen binnen de klas (Geboers, Geijsel, Admiraal & ten Dam, 2013). Hieronder vallen alle soorten burgerschapsvorming die als deel van een curriculum, een onderwijsprogramma of een onderwijsmethode worden uitgevoerd binnen de klassensituatie (Geboers et al., 2013). Dit zijn onder andere cursussen, schoolopdrachten, lessen of projecten die in de klas door leerlingen of leerkrachten worden uitgevoerd (Schuitema, ten Dam & Veugelers, 2008). Cursussen kunnen bijvoorbeeld gaan over kritisch denken, het oplossen van problemen of het nemen van beslissingen (Geboers et al., 2013; Schuitema et al., 2008). Schoolopdrachten kunnen bijvoorbeeld gericht zijn op vaardigheden met betrekking tot communicatie, reflectie of
4 samenwerking (Geboers et al., 2013; Schuitema et al., 2008). In lessen kan het bijvoorbeeld gaan over de regering, de Grondwet, maatschappelijke rechten of de rol van de politiek in de media (Schuitema et al., 2008). Ten slotte kunnen klassenprojecten bijvoorbeeld gericht zijn op de ontwikkeling van maatschappelijke attitudes of waarden (Schuitema et al., 2008).
Wanneer jongeren en jongvolwassenen participeren aan de politiek, ondernemen zij activiteiten om politieke beslissingen te beïnvloeden (Brady, 1999 in Quintelier, 2010).
Voorbeelden van dergelijke activiteiten zijn het deelnemen aan demonstraties, het opnemen van contact met politici of het lid worden van een politieke partij (Quintelier, 2010). Het ondernemen van deze activiteiten vereist een aantal competenties om te kunnen functioneren als vrije en autonome burger die zich bewust is van zijn rechten en plichten in de samenleving (Audiger, 2000). Deze competenties kunnen worden geordend in de domeinen (1) kennis, (2) vaardigheden en (3) attitudes (Audiger, 2000; Sapiro, 2004). Dit zijn bijvoorbeeld (1) kennis over de manier waarop het politieke systeem kan worden beïnvloed (Hoskins & Crick, 2010; Johann, 2012), (2) vaardigheden (zoals samenwerken of het oplossen van conflicten) om aan de politiek te kunnen participeren (Hoskins & Crick, 2010) of (3) attitudes zoals de interesse of het vertrouwen in het politieke systeem (Hoskins & Crick, 2010; Lupia & Philpot, 2005). Het geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes die jongeren en jongvolwassenen nodig hebben om te participeren aan de politiek, wordt in de rest van dit overzicht aangeduid met de term ‘politiek burgerschap’.
Tot nu toe is onbekend of burgerschapsvorming een effect heeft op politieke participatie bij jongeren en jongvolwassenen (Manning & Edwards, 2014). Wel is in de afgelopen jaren een drietal literatuuroverzichten naar de effecten van burgerschapsvorming samengesteld, namelijk door Geboers et al. (2013), door Mannig en Edwards (2014) en door Lin (2015). De overzichten waren echter gericht op meer algemene effecten van burgerschapsvorming, waarbij deze slechts gedeeltelijk aandacht besteedden aan politieke participatie. Daarnaast richtten deze overzichten zich niet op de effecten van burgerschapsvorming bij jongeren en jongvolwassenen, maar werden er leerlingen van verschillende leeftijden betrokken. Verder werd in deze literatuur -overzichten een grote verscheidenheid aan soorten burgerschapsvorming betrokken, terwijl een focus op één soort burgerschapsvorming zou kunnen bijdragen aan een beter inzicht in de effecten ervan (Schuitema et al., 2008). Bovendien besteedden deze overzichten weinig tot geen aandacht aan de inhoud van verschillende soorten burgerschapsvorming, terwijl er een grote
5 verscheidenheid aan soorten burgerschapsvorming bestaat die inhoudelijk van elkaar afwijken (Zurstrassen, 2011). Om deze redenen is dit overzicht gericht op het effect van burgerschaps -vorming in de klas op politieke participatie bij jongeren en jongvolwassenen.
In dit literatuuroverzicht wordt gekeken naar effecten van burgerschapsvorming in de klas op zowel de competenties die nodig zijn om te participeren aan de politiek (politiek burgerschap) als op het daadwerkelijk uitoefenen van politieke participatie. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is het effect van burgerschapsvorming
in de klas op politiek burgerschap en participatie bij jongeren en jongvolwassenen?’. Om deze
onderzoeksvraag op een systematische manier te beantwoorden, wordt voor burgerschaps-vorming in de klas een onderscheid gemaakt in vier soorten onafhankelijke variabelen (welke in de literatuur werden onderzocht om de effecten ervan in kaart te brengen). Specifiek wordt hierbij een onderscheid gemaakt in: (1) Activiteiten die op individueel niveau door leerlingen worden uitgevoerd; (2) Activiteiten die leerlingen op groepsniveau uitvoeren; (3) De les(sen) die leerlingen krijgen en; (4) Het klimaat dat er in de klas heerst. De effecten van deze variabelen worden in dit overzicht apart behandeld voor élk domein van politiek burgerschap (kennis, vaardigheden en attitudes), waarbij de effecten op de verschillende soorten politieke participatie (stemmen, demonstreren, etc.) gezamenlijk behandeld zullen worden.
Methode
In dit literatuuroverzicht is gebruik gemaakt van twee soorten bronnen: referentielijsten van bestaande literatuuroverzichten en proefschriften naar burgerschapsvorming (Eindhof, 2016; Hesselink, 2016; Geboers et al., 2013; Manning & Edwards, 2014; Lin, 2015) en de Catalogus Plus van de Universiteit van Amsterdam. De studies afkomstig uit deze bronnen, werden alleen in dit literatuuroverzicht opgenomen als deze voldeden aan de volgende selectiecriteria: (1) geschreven in het Engels, (2) peer-reviewed, (3) afgenomen gedurende of na het jaar 2000, (4) participanten tussen 11 en 28 jaar, (5) gericht op effecten én relaties tussen burgerschapsvorming en politiek burgerschap of participatie en (6) gericht op burgerschapsvorming binnen de klas. Om binnen de Catalogus Plus van de UvA naar studies te zoeken die voldeden aan deze criteria, is een serie aan zoektermen en selecties ingezet. Eerst is, aan de hand van de term Citizenship
6 burgerschapsvorming binnen de klas, zijn de zoektermen in the Classroom en in the Class
toegevoegd. Om binnen deze studies te kijken naar studies over politiek burgerschap en
participatie, werd gebruik gemaakt van de termen Poltical Knowledge, Political Skills, Political
Attitudes en Political Participation. Om ten slotte te zoeken naar studies die werden afgenomen
onder participanten tussen de 11 en de 28 jaar, is gebruik gemaakt van de termen Adolescents en
Younger Adults. Ten slotte zijn hierbij selecties aangeklikt voor studies die na 2000 zijn gedaan,
die in het Engels zijn geschreven en die peer-reviewed zijn. Middels deze selectiecriteria en zoektermen, werden er 15 studies uit referentielijsten geselecteerd (2 uit Eindhof, 2016; 5 uit Hesselink, 2016; 3 uit Geboers et al., 2013; 4 uit Manning & Edwards, 2014; en 1 uit Lin, 2015) en werden er 4 studies geselecteerd die afkomstig waren uit de CatalogusPlus van de Universiteit van Amsterdam. Op deze manier werden voor de samenstelling van deze literatuurstudie in totaal dus 19 studies gebruikt.
Resultaten
Dit literatuuroverzicht maakt in de hoofdlijn gebruik van een indeling in vier soorten onafhankelijke variabelen die in de 19 studies werden onderzocht om de effecten van
burgerschapsvorming in de klas te illustreren (zie Tabel 1). Elke soort variabele zal in een apart hoofdstuk behandeld worden, waarbij zal worden gekeken naar de effecten ervan op politiek burgerschap en participatie bij jongeren en jongvolwassenen. Binnen elk hoofdstuk zal in aparte kopjes worden ingegaan op elk domein van politiek burgerschap (zie Tabel 2), waarbij alle soorten politieke participatie onder één kopje zullen worden behandeld (zie Tabel 3). Voor een gedetailleerd overzicht van de belangrijkste kenmerken per studie (o.a. het gehanteerde design, de participantenaantallen, de meetinstrumenten, etc.) kan Bijlage 1 worden geraadpleegd.
7 Tabel 1
Soorten onafhankelijke variabelen die zijn onderzocht bij burgerschapsvorming in de klas.
Soorten onafhankelijke variabelen. Omschrijving. Individuele activiteiten.
Opdrachten, projecten of activiteiten die leerlingen op individueel niveau uitvoeren. Bijvoorbeeld het schrijven van politieke blogs of het organiseren van colloquiumbijeenkomsten waarin een politiek thema behandeld wordt (e.g., Claassen & Monson, 2015; Yanus et al., 2015)
Groepsactiviteiten. Opdrachten, projecten of activiteiten die door een groep leerlingen uitgevoerd worden. Voorbeelden hiervan zijn het voeren van politieke discussies en debatten of het maken van groepsprojecten waarin een politiek thema centraal staat (e.g., Feldman et al., 2007; Finkel & Ersnt, 2005).
Lessen. Politieke of politiek gerelateerde-onderwerpen waarover de leerkracht iets vertelt en uitlegt aan de leerlingen. Dit zijn bijvoorbeeld onderwerpen zoals het Parlement, de Europese Unie, de Verenigde Naties of de verkiezingen (e.g., Feldman et al., 2007; Pasek et al., 2008).
Klassenklimaat. De context in de klas die het mogelijk maakt dat er politieke visies kunnen worden geuit of politieke discussies kunnen worden gevoerd. Bijvoorbeeld de aanmoediging van de leerkracht aan leerlingen om een eigen mening te vormen of de vrijheid die leerlingen voelen om een afwijkende mening te uiten (e.g., Finkel & Ersnt, 2005; Gainous & Martens, 2012).
8 Tabel 2
Domeinen van politiek burgerschap.
Domein. Omschrijving. Politieke
kennis.
Kennis over aspecten van het politieke systeem, zoals: burgerlijke rechten en
verantwoordelijkheden, de politiek op historisch gebied, huidige politieke gebeurtenissen, diversiteit, cultureel erfgoed, juridische zaken of de manier waarop de politiek kan
worden beïnvloed (Hoskins & Crick, 2010). De resultatensectie gaat in op het kennen van (functies en ideologieën) van politici, politieke ambtstermijnen, (de structuur van) het politieke systeem, wetten, politieke instellingen, politieke partijen of stromingen, politieke gebeurtenissen, de manier waarop het politieke systeem werkt en de manier waarop het politieke systeem kan worden beïnvloed.
Politieke vaardigheden.
Vaardigheden om te kunnen participeren aan het politieke spectrum, zoals: communicatie, samenwerking, actief luisteren, het oplossen van conflicten en problemen, het nemen van geïnformeerde beslissingen of het doen van risicoanalyses (Hoskins & Crick, 2010). In de resultatensectie worden vaardigheden behandeld als het communiceren over politieke ideeën, het samenwerken met anderen, het geven van leiding aan groepen, het oplossen van politieke en/of maatschappelijke problemen, het analyseren van het politieke nieuws en het hierbij maken van onderscheid tussen feit en fictie m.b.t. politieke informatie, het houden van een toespraak in het openbaar of het faciliteren van een gesprek over een gecompliceerd (politiek) onderwerp.
Politieke attitudes.
Attitudes tegenover de politiek, zoals: het vertrouwen of de interesse in de politiek, de gevoelde politieke autonomie en de gevoelde politieke verantwoordelijkheid (Hoskins & Crick, 2010). De resultatensectie gaat in op attitudes als het politieke vertrouwen, de politieke tolerantie, de politieke interesse, de politieke visie en ideologie, de ideeën over o.a. de complexiteit van de politiek, de eigen politieke stem, de eigen politieke invloed, de mate waarin politici rekening houden met de mening van de bevolking en de ideeën, goedkeuring, intenties of verwachtingen om te participeren aan de politiek.
9 Tabel 3
Soorten politieke participatie.
Soort. Omschrijving.
Stem uiten. Contact opnemen met politici of het schrijven van politiek-gerelateerde berichten aan politici (e.g., Bers & Chau, 2010).
Discussiëren of debatteren.
Deelnemen aan een discussie of een debat met een politiek of maatschappelijk gerelateerd thema (e.g., Feldman et al., 2007).
Protesteren, demonstreren of campagne voeren.
Deelnemen aan een protest, demonstratie of campagne met een politiek of maatschappelijk gerelateerd thema (e.g., Bers & Chau, 2010).
Stemmen. Uitbrengen van een stem bij verkiezingen (e.g., Claassen & Monson, 2015).
Lid zijn. Lidmaatschap hebben op- en als lid deelnemen aan een politieke partij (e.g., Quintelier, 2010).
Effecten van Individuele Activiteiten
Activiteiten waarbij het Internet wordt ingezet.
De effecten van individuele activiteiten waarbij het Internet wordt ingezet, zijn in vier studies onderzocht (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007; Pasek et al., 2008;
Syvertsen et al., 2009). Dit zijn activiteiten (zoals het schrijven van politieke blogs) die jongeren en jongvolwassenen betrekken bij de politiek door hen gebruik te laten maken van online media en technologieën (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007). Kijkend naar de manier waarop dit soort activiteiten onderzocht zijn (zie Bijlage 1), is bij de interpretatie van de effecten enige nuance vereist. Zo maakte Pasek et al. (2008) gebruik van een post-test design, waardoor op basis van deze studie geen conclusies getrokken kunnen worden over causale verbanden (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hebben alle studies een vragenlijst ingezet als meet -instrument die (deels) gebaseerd was op een zelfbeoordeling van participanten, waardoor alleen uitspraken kunnen worden gedaan over de perceptie van ondervraagden m.b.t. burgerschaps -vorming, politiek burgerschap of participatie en niet over daadwerkelijke elementen van burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle, Harris & Judd, 2002).
10
Politieke kennis. Individuele activiteiten waarbij het Internet wordt ingezet, hebben een
positief effect op de kennis van jongeren en jongvolwassenen over politici, ambtstermijnen en functies van politici en de manier waarop het politieke systeem werkt (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009). Uit de studies blijkt dat het inzetten van het Internet positieve effecten heeft wanneer deze inzet op een informele, een frequente en een interactieve manier plaatsvindt. Zo levert het frequent en op informele wijze schrijven van politieke blogs (even als het op interactieve wijze beoordelen van blogs die door medestudenten worden geschreven) een grotere bijdrage aan de politieke kennis dan het op traditionele wijze schrijven van opdrachten met pen en papier (Claassen & Monson, 2015). Op vergelijkbare wijze heeft het een positief effect op de politieke kennis als jongeren en jongvolwassenen individuele activiteiten uitvoeren waarbij zij het Internet inzetten als informele tool om toenadering te zoeken tot online media, als informele tool om politieke informatie te verzamelen of als
interactieve tool om contact te zoeken met politici (Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009).
Politieke vaardigheden. Wanneer jongeren en jongvolwassenen bij het uitvoeren van
individuele activiteiten het Internet inzetten, ontwikkelen zij de vaardigheid om de media te benaderen voor het verkrijgen van politieke informatie en de vaardigheid om onderzoek te doen naar de posities van politici (Syvertsen et al., 2009). In het onderzoek van Syvertsen et al. (2009) is te zien dat het inzetten van het Internet op een informele en een interactieve manier (net als op politieke kennis) ook een positief effect heeft op politieke vaardigheden. Jongeren en jong-volwassenen ontwikkelen hun politieke vaardigheden namelijk door individueel georiënteerde activiteiten uit te voeren waarbij zij het Internet inzetten als een informele tool om toenadering te zoeken tot de media of als een interactieve tool om contact op te nemen met politici (Syvertsen et al., 2009). Het inzetten van het Internet op deze manier levert een bijdrage aan politieke
vaardigheden, omdat deze inzet het mogelijk maakt om te oefenen met o.a. het afnemen van een analyse over online informatie over de politiek of over politici (Syversten et al., 2009).
Politieke attitudes. Jongeren en jongvolwassenen die bij het ondernemen van individuele
activiteiten het Internet inzetten, ontwikkelen hun ideeën over o.a. hun eigen politieke invloed, de complexiteit van de politiek, de mate waarin politici rekening houden met wat de bevolking denkt en de mate waarin zijzelf geïnformeerd zijn om te kunnen stemmen of om zich te kunnen registreren voor het uitbrengen van een stem (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007;
11 Syvertsen et al., 2009). De studies laten zien dat het inzetten het Internet positieve effecten heeft, wanneer deze inzet plaatsvindt vanuit eigen initiatief. Jongeren en jongvolwassenen ontwikkelen hun politieke attitudes namelijk door op eigen initiatief politieke blogs te schrijven waarin zij een politieke visie uiten (Claassen & Monson, 2015). Aansluitend heeft het een positief effect op de politieke attitudes van jongeren en jongvolwassenen als zij politieke informatie (welke zij op eigen initiatief opzoeken op het Internet) op eigen initiatief inzetten bij het voeren van discussies en debatten (Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009). Op vergelijkbare wijze correleert het inzetten van het Internet (o.a. om op eigen initiatief politieke informatie op te zoeken) op
positieve wijze met de ideeën van jongeren en jongvolwassenen over hun eigen competenties om de politiek te begrijpen of om effectief te participeren aan de politiek (Pasek et al., 2008).
Politieke participatie. Het ondernemen van individuele activiteiten waarbij het Internet
wordt ingezet, heeft een positief effect op de deelname van jongeren en jongvolwassenen aan politieke campagnes en protesten, op het contact dat zij opnemen met politici en op de politieke discussies en debatten die zij voeren (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009). In deze studies is te zien dat het inzetten van het Internet vanuit een eigen initiatief (net als bij politieke attitudes was te zien) ook een bijdrage levert aan de politieke participatie. Jongeren en jongvolwassenen participeren namelijk meer aan de politiek doordat zij zich vanuit eigen initiatief bezighouden met het schrijven van politieke blogs waarin zij een politieke visie uiten (Claassen & Monson, 2015). Op vergelijkbare wijze nemen jongeren en jongvolwassenen meer deel aan het politieke spectrum wanneer zij het Internet op eigen initiatief inzetten om politieke informatie op te zoeken, om deze informatie vervolgens op eigen initiatief in te zetten bij het voeren van politieke discussies en debatten (Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009).
Activiteiten waarin kritisch denken centraal staat.
Vijf studies keken naar de effecten van individuele activiteiten waarin kritisch denken centraal staat (Bers & Chau, 2010; Gershtenson et al., 2010; Maiello et al., 2003; Quintelier, 2010; Yanus et al., 2015). Dit zijn activiteiten waarin het vermogen van jongeren en
jong-volwassenen wordt gestimuleerd om op kritische, creatieve en geïnformeerde wijze na te denken over de (politieke) omgeving (Gershtenson et al., 2010). Een voorbeeld hiervan is deelname in een schoolraad, waarin op kritische wijze wordt nagedacht over het schoolbeleid (Quintelier, 2010). Kijkend naar hoe deze activiteiten bestudeerd zijn (zie Bijlage 1), is bij de interpretatie
12 van de effecten enige nuance vereist. Zo gebruikten Maiello et al. (2003) en Quintelier (2010) een design met een éénmalige meting, waardoor op basis van deze studies alleen conclusies kunnen worden getrokken over correlaties (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hanteerden de quasi-experimenten van Bers en Chau (2010) en Gershtenson et al. (2010) een experimentele groep met een zeer klein participantenaantal, waardoor resultaten van deze studies amper te generaliseren zijn naar de populatie onderzocht in deze literatuurstudie (Agresti & Franklin, 2009). Verder hanteerden alle studies een vragenlijst als meetinstrument die (deels) gebaseerd is op een zelfbeoordeling, waardoor geen uitspraken kunnen worden gedaan over daadwerkelijke elementen van burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. Via participatie aan individuele activiteiten waarin kritisch denken
centraal staat, ontwikkelen jongeren en jongvolwassenen hun kennis over politici, ambts-termijnen van politici, politieke partijen en politieke gebeurtenissen (Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). In de studies zijn positieve effecten te zien voor kritisch denken over het politieke systeem of over de eigen schoolomgeving. Bij het nadenken over het politieke systeem zijn er effecten te zien voor het meedoen aan gedachte-experimenten (waarin op kritische wijze wordt nagedacht over de manier waarop de President van de Verenigde Staten op dit moment verkozen wordt) en het op een kritische manier verkennen van de politieke verkiezingen
(Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). Bij het nadenken over de eigen schoolomgeving is er een verband zichtbaar tussen enerzijds het deelnemen aan een schoolraad (waarin op een kritische manier wordt nagedacht over het beleid van de school) en anderzijds de kennis van jongeren en jongvolwassenen over het politieke systeem, politieke instellingen en de manier waarop een stem moet worden uitgebracht bij verkiezingen (Maiello et al., 2003).
Politieke vaardigheden. Door deel te nemen aan individuele activiteiten waarin kritisch
wordt nagedacht, ontwikkelen jongeren en jongvolwassenen de vaardigheid om te spreken in het openbaar en de vaardigheid om een gesprek over een gecompliceerd (politiek) onderwerp te faciliteren (Yanus et al., 2015). In de studie van Yanus et al. (2015) komt naar voren dat kritisch denken over de eigen schoolomgeving (net als op politieke kennis) ook een bijdrage levert aan politieke vaardigheden. Jongeren en jongvolwassenen ontwikkelen hun politieke vaardigheden namelijk door zich op hun eigen studiefaculteit te ontfermen over de organisatie van colloquium- bijeenkomsten, waarvoor zij op een kritische manier afwegen welke gastspreker er aansluit op
13 het publiek van deze bijeenkomst (Yanus et al., 2015). Aansluitend hierop is te zien dat het nadenken over de schoolomgeving (door deel te nemen in een schoolraad) samenhangt met de vaardigheid van jongeren en jongvolwassenen om het politieke nieuws te analyseren en hierbij een onderscheid te maken tussen feit en fictie m.b.t. politieke informatie (Maiello et al., 2003).
Politieke attitudes. Jongeren en jongvolwassenen die deelnemen aan individuele
activiteiten waarin kritisch denken centraal staat, ontwikkelen hun interesse in politieke
informatie, hun vertrouwen in politieke instellingen, hun identificatie met politieke partijen, de kracht van hun politieke ideologie en hun ideeën over o.a. de complexiteit van de politiek, hun eigen politieke begrip en de meerwaarde van hun eigen politieke stem (Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). Uit de studies blijkt dat kritisch denken over het politieke systeem of over de eigen schoolomgeving (net als bij politieke kennis en vaardigheden geschetst werd) tevens bijdraagt aan politieke attitudes. Bij het nadenken over het politieke systeem vond Gershtenson et al. (2010) effecten voor het participeren aan gedachte-experimenten (omschreven bij het kopje
Politieke kennis). Bij het nadenken over de schoolomgeving toonde Yanus et al. (2015) effecten
aan voor het organiseren van colloquiumbijeenkomsten (beschreven bij het kopje Politieke
vaardigheden). Op vergelijkbare wijze is het kritisch denken over de eigen schoolomgeving (via
deelname in een schoolraad) gerelateerd aan de intenties van jongeren en jongvolwassenen om een stem uit te brengen bij verkiezingen (Maiello et al., 2003).
Politieke participatie. Wanneer jongeren en jongvolwassenen deelnemen aan individuele
activiteiten waarin kritisch wordt nagedacht, draagt dat bij aan hun deelname in demonstraties en aan het contact dat zij opnemen met politici (Bers & Chau, 2010). Uit het onderzoek van Bers en Chau (2010) komt naar voren dat kritisch denken over de eigen schoolomgeving (zoals eerder bij de politieke kennis, vaardigheden en attitudes te zien was) tevens een bijdrage levert aan
politieke participatie. Jongeren en jongvolwassenen participeren namelijk meer aan de politiek wanneer zij zich bezighouden met het interviewen van mensen op hun eigen studentenfaculteit (bestuurders, studenten, etc.) om vervolgens op een kritische manier het beleid en de relaties binnen deze studentenfaculteit in kaart te brengen (Bers & Chau, 2010). Aansluitend hierop is kritisch denken over de schoolomgeving (door te participeren in een schoolraad) gerelateerd aan de deelname van jongeren en jongvolwassenen in demonstraties, de politieke berichten die zij
14 schrijven, het contact dat zij opnemen met politici en het lidmaatschap dat zij hebben op
politieke partijen (Quintelier, 2010). Effecten van Groepsactiviteiten Activerende leerstrategieën.
Slechts één studie bestudeerde het effect van activerende leerstrategieën (Finkel & Ernst, 2005). Dit zijn lesmethoden die jongeren en jongvolwassenen op directe wijze betrekken bij het uitoefenen van democratisch gedrag, zoals het nabootsen van verkiezingen en rechtszaken of het doen van rollespellen waarin maatschappelijke vrijheden en -geschillen worden uitgespeeld (Finkel & Ersnst, 2005). Als wordt gekeken naar de manier waarop Finkel en Ernst (2005) onderzoek deden naar deze methoden (zie Bijlage 1), moeten de effecten met enige nuance geïnterpreteerd worden. In het onderzoek van Finkel en Ernst (2005) werd namelijk gebruik gemaakt van een quasi-experiment met 2 controlegroepen in combinatie met een post-test design, waardoor het onmogelijk is om conclusies te trekken over causale verbanden (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast heeft de studie van Finkel en Ersnt (2005) vragenlijsten als
meetinstrument ingezet waarin (deels) gebruik werd gemaakt van een zelfbeoordeling door de participanten, waardoor er geen conclusies kunnen worden getrokken over de daadwerkelijke elementen van burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. Deelname van jongeren en jongvolwassenen aan activerende
leerstrategieën hangt op een positieve manier samen met hun kennis over politici, over de ambtstermijnen van politici, over de structuur van het politieke systeem en over de manier waarop politici worden verkozen (Finkel & Ernst, 2005). Hierbij wordt door Finkel en Ernst (2005) verondersteld dat jongeren en jongvolwassenen op dezelfde manier hun politieke kennis ontwikkelen als dat ouderen dat doen: Door te oefenen met- en betrokken te zijn bij politieke participatie in hun directe omgeving. In het onderzoek van Finkel en Ernst (2005) komt namelijk naar voren dat jongeren en jongvolwassenen hun politieke kennis ontwikkelen door binnen activerende leerstrategieën te oefenen met participatie aan het politieke spectrum, door vaardigheden in te zetten die nodig zijn om uiteindelijk te participeren aan de politiek en door democratische waarden over te nemen waarover zij leren.
Politieke vaardigheden. Als jongeren en jongvolwassenen participeren in activerende
15 communicatie, leiding geven en het oplossen van (politiek-gerelateerde) problemen (Finkel & Ernst, 2005). Door Finkel en Ernst (2005) wordt (net zoals voor de politieke kennis) ook voor de politieke vaardigheden van jongeren en jongvolwassenen verondersteld dat de ontwikkeling hiervan op dezelfde manier verloopt als bij ouderen: Via oefening met- en betrokkenheid bij politieke participatie in de eigen omgeving. Specifiek laat het onderzoek van Finkel en Ernst (2005) namelijk zien dat jongeren en jongvolwassenen hun politieke vaardigheden ontwikkelen wanneer zij in activerende leerstrategieën oefenen met het participeren aan de politiek, wanneer zij vaardigheden inzetten benodigd voor politieke participatie en wanneer zij democratische waarden overnemen waarover zij leren.
Politieke attitudes. Participatie van jongeren en jongvolwassenen aan activerende
leerstrategieën correleert op een positieve manier met hun vertrouwen in het politieke systeem, hun vertrouwen in de rol van de media in de politiek, hun vertrouwen in politieke instellingen en hun goedkeuring voor het ondernemen van politieke activiteiten (Finkel & Ernst, 2005). In de studie van Finkel en Ernst (2005) wordt (net als voor de politieke kennis en vaardigheden) tevens voor de politieke attitudes van jongeren en jongvolwassenen verondersteld dat de ontwikkeling ervan op vergelijkbare wijze verloopt als bij ouderen: Aan de hand van oefening met- en
betrokkenheid bij politieke participatie in eigen kring. Uit de studie door Finkel en Ernst (2005) blijkt namelijk dat jongeren en jongvolwassenen hun politieke attitudes ontwikkelen door mee te doen aan activerende leerstrategieën waarin zij oefenen om te participeren aan de politiek, waarin zij vaardigheden inzetten die nodig zijn om aan de politiek te participeren en waarin zij democratische waarden overnemen waarover zij leren.
Communicatie over de politiek.
Zeven studies keken naar het effect van politieke communicatie (Bers & Chau, 2010; Feldman et al., 2007; Kiousis & McDevitt, 2008; McDevitt & Kiousis, 2006; Neundorf et al., 2016; Pasek et al., 2008; Syvertsen et al., 2009). Dit zijn gesprekken, discussies of debatten die jongeren en jongvolwassenen voeren over politieke onderwerpen die relevant zijn voor henzelf of hun eigen omgeving (Feldman et al., 2007). Een voorbeeld hiervan is een politiek gesprek met een politicus die een gastles komt geven in de klas (Syvertsen et al., 2009). Lettend op hoe deze communicatie werd onderzocht (zie Bijlage 1), is er enige nuance vereist bij de interpretatie van de effecten. Zo maakte Pasek et al. (2008) gebruik van een post-test design, waardoor op basis
16 van deze studie alleen uitspraken kunnen worden gedaan over correlaties (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hanteerde het quasi-experiment van Bers en Chau (2010) een experimentele groep met weinig participanten, waardoor de resultaten van deze studie amper te generaliseren zijn naar de onderzochte populatie van deze literatuurstudie (Agresti & Franklin, 2009). Verder hanteerden alle studies een vragenlijst als meetinstrument die (deels) was gebaseerd op een zelfbeoordeling van de participanten, waardoor alleen uitspraken kunnen worden gedaan over percepties m.b.t. burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. Als jongeren en jongvolwassenen communiceren over de politiek, heeft
dat een positief effect op hun kennis over Senatoren en Gouverneurs (Syvertsen et al., 2009). In het onderzoek van Syvertsen et al. (2009) zijn er positieve effecten te zien voor het voeren van politieke gesprekken met politici die een gastles komen geven in de klas. Jongeren en
jongvolwassenen die over de politiek praten met politici krijgen op deze manier namelijk meer informatie over de politiek te horen, waardoor zij hun kennis over de politiek ontwikkelen (Syvertsen et al., 2009). Hierbij is echter niet vast te stellen in hoeverre de ontwikkeling op het gebied van politieke kennis te wijten is aan de politieke gesprekken die er worden gevoerd met politici. Beschreven wordt namelijk dat jongeren en jongvolwassenen (in de periode dat er in de klas politieke gesprekken werden gevoerd met politici) tevens meer politieke advertenties te zien kregen vanwege de verkiezingen. Hierdoor is de gevonden ontwikkeling van de politieke kennis volgens Syvertsen et al. (2009) mogelijk ook te wijten aan de hogere mate waarin jongeren en jongvolwassenen geconfronteerd werden met informatie over de politiek in advertenties.
Politieke vaardigheden. Jongeren en jongvolwassenen die communiceren over de
politiek, ontwikkelen de vaardigheid om de media te benaderen voor het verkrijgen van politiek-gerelateerde informatie en de vaardigheid om onderzoek te doen naar de posities van politici (Syvertsen et al., 2009). Uit het onderzoek van Syvertsen et al. (2009) blijkt dat communicatie met politici die een gastles komen geven in de klas (net als op politieke kennis) ook een positief effect heeft op politieke vaardigheden. Als jongeren en jongvolwassenen politieke gesprekken voeren met politici of met andere politieke figuren (journalisten of beleidsmakers), krijgen zij namelijk de mogelijkheid om in de klas aan de gang te gaan met het analyseren van informatie over- en het doen van een feitencheck over deze politici en andere politieke figuren (Syvertsen et al., 2009). Door gebruik te maken van dergelijke mogelijkheden die het voeren van politieke
17 gesprekken met politici biedt, ontwikkelen jongeren en jongvolwassenen hun politieke
vaardigheden (Syvertsen et al., 2009).
Politieke attitudes. Politieke communicatie heeft een positief effect op de ideeën van
jongeren en jongvolwassenen over o.a. de meerwaarde van het uitbrengen van een stem bij verkiezingen, de mate waarin zij geïnformeerd zijn om te kunnen stemmen of om zich te kunnen registreren voor het uitbrengen van een stem, de mate waarin het mogelijk is politieke invloed uit te oefenen en verandering te bewerkstelligen en de mate waarin politici verantwoordelijk zijn voor het onderhouden van de democratie (Syvertsen et al., 2009). Hierbij laat Syvertsen et al. (2009) positieve effecten zien voor communicatie met politici die een gastles komen geven in de klas (net zoals bij politieke kennis en vaardigheden werd geschetst). Aansluitend hierop
correleert het voeren van politiek-gerelateerde gesprekken met politici die een gastles komen geven met de ideeën van jongeren en jongvolwassenen over hun eigen competenties om de politiek te begrijpen en op effectieve wijze deel te nemen aan de politiek (Pasek et al., 2008). Een andere studie, door McDevitt en Kiousis (2006), laat zien dat communicatie met klasgenoten (door in de klas politieke discussies en debatten aan te gaan) gerelateerd is aan de politieke attitudes van jongeren jongvolwassenen (de aandacht die zij besteden aan politieke problemen).
Politieke participatie. Wanneer jongeren en jongvolwassenen communiceren over de
politiek, heeft dat een positief effect op de politieke discussies die zij (o.a. in de thuissituatie) voeren en het contact dat zij opnemen met politici (Feldman, 2007; Kiousis & McDevitt, 2008; Syvertsen et al., 2009). In deze studies zijn positieve effecten te zien voor het communiceren met politici én voor het communiceren met klasgenoten. Bij het communiceren met politici zijn er (net als bij politieke kennis, vaardigheden en attitudes) effecten te zien voor het voeren van politieke gesprekken met politici die een gastles komen geven in de klas (Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009). Bij communicatie met klasgenoten is er (net als bij politieke attitudes) een effect zichtbaar voor het voeren van discussies en debatten met klasgenoten (Kiousis & McDevitt, 2008). Aansluitend correleert communicatie met klasgenoten (het aangaan van politieke discussies en debatten) op een positieve manier met het aantal politieke discussies dat jongeren en jongvolwassenen buiten de klas voeren en het aantal mensen dat er bij deze
18 Groepsprojecten en groepsopdrachten.
De effecten van groepsprojecten en opdrachten werden in zes studies onderzocht (Bers & Chau, 2010; Finkel & Ernst, 2005; Gershtenson et al., 2010; Hooghe & Dasonneville, 2011; Neundorf et al., 2016; Yanus et al., 2015). Dit zijn projecten en opdrachten waarin jongeren en jongvolwassenen leren samenwerken en het belang van samenwerking leren inzien (Neundorf et al., 2016), zoals: Het gezamenlijk ontwerpen van een alternatief model om de president van de Verenigde Staten te verkiezen (Gershtenson et al., 2010). Lettend op hoe dit soort projecten werden bestudeerd (zie Bijlage 1), is bij de interpretatie van de effecten enige nuance nodig. Zo maakte Finkel en Ersnt (2005) gebruik van een post-test design, waardoor op basis van deze studie alleen uitspraken kunnen worden gedaan over correlaties (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hanteerden de quasi-experimenten van Bers en Chau (2010) en Gershtenson et al. (2010) een experimentele groep met een zeer klein participantenaantal, waardoor resultaten van deze studies nauwelijks te generaliseren naar de onderzochte populatie van deze literatuurstudie (Agresti & Franklin, 2009). Verder zetten alle studies een vragenlijst als meetinstrument in die (deels) was gebaseerd op een zelfbeoordeling van de participanten, waardoor alleen uitspraken kunnen worden gedaan over de perceptie van de ondervraagden m.b.t. burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis.Jongeren en jongvolwassenen die groepsprojecten maken, ontwikkelen
hun kennis over politici, ambtstermijnen van politici, politieke partijen en de politieke omgeving (Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). De studies tonen positieve effecten aan voor projecten en opdrachten waarin een link wordt gelegd tussen de eigen politieke omgeving en het politieke spectrum. Jongeren en jongvolwassenen ontwikkelen hun politieke kennis namelijk door onderling discussies te voeren over de manier waarop de President van de Verenigde Staten verkozen wordt (om aansluitend samen een alternatief model te ontwerpen om deze President te verkiezen) en door onderling samen te werken om de politiek-gerelateerde omgeving in kaart te brengen, het politieke spectrum te verkennen en te ontdekken op welke manier het politieke spectrum gerelateerd is aan de politieke omgeving (Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). Aansluitend hangt het onderling uitwisselen van informatie over de politiek (tijdens het maken van groepsopdrachten) positief samen met de kennis van jongeren en jongvolwassenen over politici, politieke partijen en de samenstelling van de regering (Hooghe & Dasonneville, 2011).
19
Politieke vaardigheden. Wanneer jongeren en jongvolwassenen groepsprojecten en
opdrachten maken, heeft dat een positief effect op hun vaardigheid om te spreken in het openbaar en hun vaardigheid om een gesprek over een gecompliceerd politiek onderwerp te faciliteren (Yanus et al., 2015). In het onderzoek van Yanus et al. (2015) wordt aangetoond dat groeps -projecten waarin de eigen politieke omgeving gelinkt wordt aan het politieke spectrum (net als op politieke kennis) ook een effect heeft op politieke vaardigheden. Met name projecten die zowel binnen als buiten de klas zijn georiënteerd, blijken een bijdrage te leveren aan politieke vaardigheden. Een dergelijke oriëntatie heeft namelijk een positieve invloed op de betrokkenheid van jongeren en jongvolwassenen ten opzichte van hun eigen omgeving (Yanus et al., 2015). Zoals Yanus et al. (2015) reeds illustreerde voor de politieke kennis, is namelijk te zien dat jongeren en jongvolwassenen tevens hun politieke vaardigheden ontwikkelen wanneer zij projecten maken waarin zij (1) hun eigen politieke omgeving in kaart brengen, (2) het politieke spectrum verkennen en (3) ontdekken op welke manier dit politieke spectrum gerelateerd is aan de eigen politieke omgeving (Yanus et al., 2015).
Politieke attitudes. Als jongeren en jongvolwassenen groepsprojecten en opdrachten
maken, draagt dat bij aan hun interesse in politieke informatie, hun vertrouwen in politieke instellingen, hun identificatie met politieke partijen, de kracht van hun politieke ideologie en hun ideeën over o.a. de complexiteit van de politiek, hun eigen politieke begrip en de meerwaarde van hun eigen politieke stem (Gershtenson et al., 2010; Yanus et al., 2015). In de studies van Gershtenson et al. (2010) en Yanus et al. (2015) is te zien dat groepsprojecten waarin de eigen (politieke) omgeving wordt gelinkt aan het politieke spectrum op dezelfde manier bijdragen aan politieke attitudes als te zien was bij de politieke kennis en -vaardigheden. Aansluitend hierop is te zien dat het maken van groepsopdrachten (waarin samenwerking, interactie en betrokkenheid rondom het politieke spectrum centraal staan) samenhangt met het belang dat jongeren en jongvolwassenen hechten aan het vervullen van burgerlijke plichten, hun goedkeuring voor het uitoefenen van politieke invloed en hun interesse in het politieke nieuws (Finkel & Ernst, 2005; Neundorf et al., 2016).
Politieke participatie. Het maken van groepsprojecten en groepsopdrachten heeft een
positief effect op de deelname van jongeren en jongvolwassenen aan demonstraties en het contact dat zij opnemen met politici (Bers & Chau, 2010). De studie van Bers en Chau (2010)
20 illustreert positieve effecten voor het maken van groepsprojecten die gesitueerd zijn rondom de eigen schoolomgeving. Jongeren en jongvolwassenen gaan namelijk meer participeren aan de politiek, wanneer zij het onderzoek dat zij op individueel niveau afnamen binnen hun eigen studentenfaculteit gezamenlijk bespreken (zie: Activiteiten waarin kritisch denken centraal staat), om aansluitend samen een model voor de ideale studentenfaculteit op te tekenen en te ontwerpen (Bers & Chau, 2010). Een andere studie, van Neundorf et al. (2016) laat zien dat groeps
-opdrachten waarin de eigen omgeving en het politieke spectrum aan elkaar gelinkt worden (d.m.v. samenwerking, interactie en betrokkenheid rondom het politieke spectrum) samenhangt met politieke participatie van jongeren en jongvolwassenen (politieke discussies die zij voeren). Effecten van Lessen
Politieke onderwerpen behandeld in de les.
Acht studies onderzochten het effect van lessen waarin politieke onderwerpen worden behandeld (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007; Hooghe & Dasonneville, 2011; Pasek et al., 2008; Saha, 2000; Syvertsen et al., 2009; Tonge et al., 2012; Yanus et al., 2015). Dit zijn lessen die jongeren en jongvolwassenen betrekken bij de politiek, door onderwerpen als de verkiezingen, het Parlement of de Europese Unie te behandelen (Hooghe & Dasonneville, 2011). Met het oog op de manier waarop de lessen werden bestudeerd, is er enige nuance benodigd bij de interpretatie van de effecten. Zo maakten Pasek et al. (2008), Saha (2000) en Tonge et al. (2012) gebruik van een post-test design of een design met een éénmalige meting, waardoor het onmogelijk is om op basis van deze studies conclusies te trekken over causale verbanden (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast werd in alle studies een vragenlijst als meetinstrument ingezet die (gedeeltelijk) gebaseerd was op een zelfbeoordeling van de participanten, waardoor er alleen uitspraken kunnen worden gedaan over de perceptie van de ondervraagden m.b.t. burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie en niet over de daadwerkelijke elementen van burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. Als jongeren en jongvolwassenen les krijgen over politieke
onderwerpen, draagt dat bij aan hun kennis over politici, abtstermijnen en functies van politici, de manier waarop het politieke systeem werkt en politieke gebeurtenissen (Claassen & Monson, 2015; Feldman et al., 2007; Syvertsen et al., 2009; Yanus et al., 2015). De studies laten positieve effecten zien van lessen die gaan over politieke instellingen of over politieke gebeurtenissen. Bij
21 lessen over politieke instellingen zijn er effecten te zien voor het behandelen van onderwerpen als de Amerikaanse politiek of het politieke systeem (Claassen & Monson, 2015; Syvertsen et al., 2009). Aansluitend correleert het krijgen van les over instellingen als het Parlement met de kennis van jongeren en jongvolwassenen over politici, politieke partijen en de samenstelling van de regering (Hooghe & Dasoneville, 2011). Bij lessen over politieke gebeurtenissen zijn er effecten zichtbaar voor het bespreken van onderwerpen als de verkiezingen (Feldman et al., 2007; Yanus et al., 2015). Op vergelijkbare wijze is het krijgen van les over gebeurtenissen als verkiezingen gerelateerd aan het begrip van jongeren en jongvolwassenen over lokale en nationale politieke problemen (Tonge et al., 2012).
Politieke vaardigheden. Jongeren en jongvolwassenen die les krijgen over politieke
onderwerpen, ontwikkelen de vaardigheid om de media te benaderen voor het verkrijgen van politieke informatie en de vaardigheid om onderzoek te doen naar de posities van politici
(Syvertsen et al., 2009). In het onderzoek van Syvertsen et al. (2009) zijn positieve effecten zien van lessen die jongeren en jongvolwassenen betrekken bij hun eigen (politiek-gerelateerde) omgeving. Zichtbaar is namelijk dat jongeren en jongvolwassenen hun politieke vaardigheden ontwikkelen doordat zij les krijgen over onderwerpen die aansluiten bij hun eigen politieke interesse of doordat zij les krijgen over onderwerpen die aansluiten bij de politiek-gerelateerde problemen die spelen in hun directe (school)omgeving (Syvertsen et al., 2009). Alhoewel de ontwikkeling op het gebied van politieke vaardigheden volgens de studie door Syvertsen et al. (2009) grotendeels te wijten is aan de initiële interesse van jongeren en jongvolwassenen in het politieke spectrum en in de directe omgeving, is deze ontwikkeling ook (ten minste gedeeltelijk) te wijten aan de les die deze jongeren en jongvolwassenen krijgen.
Politieke attitudes. Het krijgen van les over politieke onderwerpen heeft een positief
effect op de ideeën van jongeren en jongvolwassenen over o.a. de complexiteit van de politiek, hun eigen politieke begrip en invloed en de meerwaarde van hun politieke stem (Claassen & Monson, 2015; Syvertsen et al., 2009; Yanus et al., 2015). De studies illustreren dat lessen over politieke instellingen of gebeurtenissen (op vergelijkbare wijze als te zien was bij politieke kennis) ook een bijdrage leveren aan politieke attitudes. Specifiek zijn er effecten te zien voor het krijgen van les waarin politieke instellingen als de Amerikaanse politiek of het politieke systeem en politieke gebeurtenissen zoals de verkiezingen ter sprake komen (Claassen &
22 Monson, 2015; Syvertsen et al., 2009; Yanus et al., 2015). Aansluitend is zichtbaar dat het
krijgen van les over politieke instellingen als de Regering of politieke gebeurtenissen als de verkiezingen samenhangt met de ideeën van jongeren en jongvolwassenen over hun eigen competenties om de politiek te begrijpen of effectief te participeren aan de politiek én hun intenties om te demonstreren, om te stemmen en om contact op te nemen met politici (Pasek et al., 2008; Saha, 2000; Tonge et al., 2012).
Politieke participatie. Wanneer jongeren en jongvolwassenen les krijgen over politieke
onderwerpen, heeft dat een positief effect op hun deelname aan demonstraties, het contact dat zij opnemen met politici, de politieke discussies die zij voeren en de stem die zij uitbrengen bij verkiezingen (Claassen & Monson, 2015; Syvertsen et al., 2009; Yanus et al., 2015). In de studies wordt beschreven dat het krijgen van les over politieke instellingen of politieke
gebeurtenissen (vergelijkbaar met wat werd geschetst bij politieke kennis en politieke attitudes) ook een bijdrage leveren aan politieke participatie. Zo zijn er specifiek effecten te zien voor het krijgen van les over politieke gebeurtenissen zoals de verkiezingen of over politieke instellingen zoals de Amerikaanse politiek of het politieke systeem (Claassen & Monson, 2015; Syvertsen et al., 2009; Yanus et al., 2015). Aansluitend blijkt dat het krijgen van les over instellingen zoals de Regering samenhangt met het contact dat jongeren en jongvolwassenen opnemen met politici en de deelname van jongeren en jongvolwassenen in politieke protesten (Saha, 2000).
Aantal politieke onderwerpen behandeld in de les.
Twee studies onderzochten het effect van het aantal politieke onderwerpen dat in de les besproken wordt (Gainous & Martens, 2012; Quintelier, 2010). Hier gaat het om het bespreken van een groter aantal onderwerpen (zoals de Grondwet, het Congres, het Parlement of politieke verkiezingen) om jongeren en jongvolwassenen op deze manier te betrekken bij de politiek (Gainous & Martens, 2012). Lettend op de manier waarop deze studies zijn afgenomen (zie Bijlage 1), moeten de effecten met nuance worden geïnterpreteerd. Zowel Gainous en Martens (2012) als Quintelier (2010) maakte namelijk gebruik van een design met een éénmalige meting én van vragenlijsten die (deels) gebaseerd waren op een zelfbeoordeling van de participanten. Doordat gebruik werd gemaakt van een éénmalige meting, is het onmogelijk op basis van de studies conclusies te trekken over causale verbanden (Agresti & Franklin, 2009). Omdat er vragenlijsten gebaseerd op zelfbeoordeling zijn ingezet, is het bovendien onmogelijk op basis
23 van deze studies uitspraken te doen over de daadwerkelijke elementen van burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. Het krijgen van les over meerdere onderwerpen is positief gerelateerd
aan de kennis van jongeren en jongvolwassenen over wetten en over politieke instellingen (Gainous & Martens, 2012). In het onderzoek van Gainous en Martens (2012) wordt specifiek een relatie aangetoond tussen enerzijds het krijgen van les waarin meerdere onderwerpen als de Grondwet, het Congres of de verkiezingen worden besproken en anderzijds de politieke kennis van jongeren en jongvolwassenen. Uit de studie van Gainous en Martens (2012) blijkt bovendien dat hierbij sprake is van een systematisch verband: Voor élk onderwerp dat er wordt toegevoegd aan de les, groeit de kans op verbeterde politieke kennis met 1.5 maal. Naar het onderzoek van Gainous en Martens (2012) geldt dit verband niet voor lessen waarin meerdere internationaal-georiënteerde onderwerpen besproken worden. Naar voren komt namelijk dat het bespreken van meerdere internationaal-georiënteerde onderwerpen juist op negatieve wijze samenhangt met politieke kennis. Deze negatieve correlatie echter, is een bijkomstigheid van het feit dat Gainous en Martens (2012) bij het meten van politieke kennis een vragenlijst hebben ingezet waarin louter vragen zijn gesteld over nationaal-georiënteerde politieke onderwerpen.
Politieke attitudes. Als jongeren en jongvolwassenen les krijgen waarin meerdere
politieke onderwerpen ter sprake komen, hangt dit positief samen met hun ideeën over o.a. hun eigen politieke invloed, hun eigen politieke stem, de mate waarin politici rekening houden met wat de bevolking denkt en hun intenties om te stemmen (Gainous & Martens, 2012). Zoals werd geïllustreerd bij de politieke kennis, illustreren Gainous en Martens (2012) ook een correlatie tussen enerzijds het bespreken van meerdere onderwerpen als de Grondwet, het Congres of de verkiezingen en anderzijds politieke attitudes. Zoals tevens bleek bij de politieke kennis, blijkt ook voor de politieke attitudes sprake te zijn van een systematische correlatie: Elk onderwerp dat extra ter sprake komt in de les, is namelijk gerelateerd aan een 1.9 óf een 2.1 maal grotere kans op verbeterde politieke attitudes (Gainous & Martens, 2012). Hierbij is de 1.9 maal grotere kans geldig voor attitudes m.b.t. het zelfbeeld van jongeren en jongvolwassenen (o.a. ideeën over hun eigen politieke invloed), terwijl de 2.1 maal grotere kans geldig is voor attitudes m.b.t. het beeld van jongeren en jongvolwassenen over hun politieke omgeving (o.a. ideeën over de mate waarin politici rekening houden met wat de bevolking denkt).
24
Politieke participatie. Het krijgen van les waarin een groter aantal politieke onderwerpen
behandeld wordt, hangt positief samen met de deelname van jongeren en jongvolwassenen aan demonstraties, de politieke berichten die zij schrijven, het contact dat zij opnemen met politici en het lidmaatschap dat zij hebben op een politieke partij (Quintelier, 2010). In de studie door Quintelier (2010) wordt specifiek een relatie geïllustreerd tussen enerzijds het krijgen van les over meerdere onderwerpen als het Parlement, de Verenigde Naties of de verkiezingen en anderzijds de politieke participatie van jongeren en jongvolwassenen. Het onderzoek van Quintelier (2010) laat bovendien zien dat hierbij sprake is van een indirect verband: Het krijgen van les over meerdere politieke onderwerpen hangt namelijk samen met onderlinge politieke communicatie (discussies, debatten en gesprekken) van jongeren en jongvolwassenen in de klas. Deze verhoogde onderlinge politieke communicatie blijkt op haar beurt (via verbeterde kennis van jongeren en jongvolwassenen t.o.v. de onderwerpen waarover gecommuniceerd wordt) te correleren met de politieke participatie.
Aantal lessen over sociale of politieke onderwerpen.
In vijf studies werd onderzoek gedaan naar het effect van het aantal gevolgde lessen over sociale of politieke onderwerpen (Finkel & Ernst, 2005; Gainous & Martens, 2012; Neundorf et al., 2016; Saha, 2000; Whiteley, 2014). Hier draait het om het krijgen van een groter aantal lessen waarin onderwerpen (zoals de democratie, mensenrechten of recente politieke
gebeurtenissen) worden besproken om jongeren en jongvolwassenen te betrekken bij de politiek (Finkel & Ernst, 2005). Met het oog op de manier waarop deze studies zijn afgenomen (zie Bijlage 1), is bij de interpretatie van de effecten enige nuance vereist. Zo gebruikten Finkel en Ernst (2005), Gainous en Martens (2012) en Saha (2000) een design met een post-test of een éénmalige meting, waardoor op basis van deze studies slechts uitspraken kunnen worden gedaan over correlaties (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hanteerden alle studies, behalve Whiteley (2014), een vragenlijst die (deels) gebaseerd was op een zelfbeoordeling van de participanten, waardoor geen uitspraak kan worden gedaan over de daadwerkelijke elementen van burger -schapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002). Ten slotte wordt in Whiteley (2014) niet in detail beschreven welke variabelen (o.a. burgerschapsvorming) er onderzocht zijn, waardoor over deze studie geen verdere uitspraken kunnen worden gedaan.
25
Politieke kennis. Het krijgen van meerdere lessen is gerelateerd aan de kennis van
jongeren en jongvolwassenen over politici, ambtstermijnen van politici, politieke instellingen, de structuur van de politiek en de manier waarop politici verkozen worden (Finkel en Ernst, 2005; Gainous & Martens, 2012; Whiteley, 2014). De studies laten correlaties zien tussen enerzijds het krijgen van meer lessen over politiek-gerelateerde of sociaal-gerelateerde onderwerpen en anderzijds de politieke kennis van jongeren en jongvolwassenen. Bij politiek-gerelateerde onderwerpen is er een positieve invloed te zien voor het vaker behandelen van onderwerpen als de democratie, mensenrechten, of de manier waarop burgers kunnen deelnemen aan de politiek (Finkel & Ernst, 2005). Voor sociaal-gerelateerde onderwerpen is er een positieve invloed
zichtbaar voor het vaker bespreken van onderwerpen als aardrijkskunde, geschiedenis, economie, religie of politieke wetenschappen (Gainous & Martens, 2012).
Politieke attitudes. Als jongeren en jongvolwassenen meerdere lessen ontvangen, hangt
dat samen met hun goedkeuring voor het uitoefenen van politieke activiteiten, hun ideeën over o.a. de complexiteit van de politiek, hun eigen politieke invloed, de meerwaarde van hun eigen politieke stem of de mate waarin politici rekening houden met wat de bevolking denkt én hun intenties om te demonstreren of om contact op te nemen met politici (Finkel & Ernst, 2005; Gainous & Martens, 2012; Neundorf et al., 2016; Saha, 2000; Whiteley, 2014). De studies illustreren (net zoals bij de politieke kennis was te zien) relaties tussen aan de ene kant het krijgen van meerdere lessen over politieke of sociale onderwerpen en aan de andere kant politieke attitudes. Specifiek zijn er positieve invloeden te zien voor het vaker bepreken van politieke onderwerpen als de Regering, het Parlement of de democratie en het vaker bespreken van sociale onderwerpen als aardrijkskunde, geschiedenis of economie (Finkel & Ernst, 2005; Gainous & Martens, 2012; Neundorf et al., 2016; Saha, 2000).
Politieke participatie. Wanneer jongeren en jongvolwassenen meerdere lessen krijgen, is
dat gerelateerd aan hun deelname in demonstraties, de politieke berichten die zij schrijven, het contact dat zij opnemen met politici, het lidmaatschap dat zij hebben op een politieke partij en de stem die zij uitbrengen bij politieke verkiezingen (Neundorf et al., 2016; Quintelier, 2010; Saha, 2000; Whiteley, 2014). Terwijl de studies voor de politieke kennis en attitudes invloeden
illustreerde voor zowel het vaker behandelen van sociaal-gerelateerde als politiek-gerelateerde onderwerpen, wordt voor de politieke participatie van jongeren en jongvolwassenen alléén een
26 positieve invloed geïllustreerd voor het krijgen van meerdere lessen over politieke onderwerpen. Er zijn namelijk alleen positieve invloeden te zien voor het krijgen van meerdere lessen over onderwerpen als de Verenigde Naties, de Europese Unie, de Regering, het Parlement of de verkiezingen (Neundorf et al., 2016; Quintelier, 2010; Saha, 2000).
Effecten van het Klassenklimaat
Vijf studies onderzochten het effect van het klassenklimaat (Finkel & Ernst, 2005;
Gainous & Martens, 2012; Maiello et al., 2003; Hooghe & Dasonneville, 2011; Isac et al., 2014). Dit is de mogelijkheid om in de klas op frequente basis controversiële politieke onderwerpen op een neutrale en objectieve wijze te bespreken, waarbij jongeren en jong-volwassenen zich vrij voelen om hun eigen mening over deze onderwerpen te uiten (Finkel & Ernst, 2005). Een
voorbeeld hiervan is de vrijheid die jongeren en jongvolwassenen voelen om een mening te uiten die afwijkt van de mening van hun medeleerlingen (Gainous & Martens, 2012). Kijkend naar hoe dit klimaat is bestudeerd (zie Bijlage 1), moeten de effecten met nuance worden geïnterpreteerd. Door Finkel en Ernst (2005), Gainous en Martens (2012), Isac et al. (2014) én Maiello et al. (2003) werd namelijk gebruik gemaakt van een post-test of een design met één meting, waardoor op basis van deze studies geen conclusies kunnen worden getrokken over causale verbanden (Agresti & Franklin, 2009). Daarnaast hanteerden alle studies vragenlijsten als meetinstrument die (deels) was gebaseerd op zelfbeoordeling van de participanten, waardoor alleen uitspraken kunnen worden gedaan over de perceptie van de ondervraagden m.b.t. burgerschapsvorming, politiek burgerschap of participatie (Hoyle et al., 2002).
Politieke kennis. De openheid van het klimaat in de klas hangt positief samen met de
kennis van jongeren en jongvolwassenen over wetten, politieke principes, politieke instellingen, politici, politieke partijen, de samenstelling van de regering en de manier waarop er moet worden gestemd bij verkiezingen (Gainous & Martens, 2012; Hooghe & Dasonneville, 2011; Isac et al., 2014). De studies laten zien dat dit klimaat bepaald wordt door: (1) De vrijheid die leerlingen krijgen om het openlijk oneens te zijn met hun leerkracht; (2) De vrijheid die leerlingen voelen om in de klas een mening te uiten die afwijkt van de mening van hun medeleerlingen; (3) De mogelijkheid die leerlingen voelen om in de klas op een open manier onderlinge discussies en debatten te voeren; (4) De aanmoediging van de leerkracht aan leerlingen om een eigen mening te vormen; (5) De aanmoediging van de leerkracht aan leerlingen om discussies te voeren; (6)
27 Het respect dat de leerkracht toont wanneer leerlingen een afwijkende mening uiten en; (7) De presentatie van verschillende kanten van een probleem als de leerkracht iets uitlegt (Gainous & Martens, 2012; Hooghe & Dasonneville, 2011; Isac et al., 2014; Maiello et al., 2003).
Politieke vaardigheden. De mate waarin het klassenklimaat open is, correleert positief
met vaardigheden van jongeren en jongvolwassenen m.b.t. communicatie, samenwerking, leiding geven en het oplossen van problemen en de vaardigheid van jongeren en jongvolwassenen om het politieke nieuws te analyseren en hierbij een onderscheid te maken tussen feit en fictie met betrekking tot politiek-gerelateerde informatie (Finkel & Ernst, 2005; Maiello et al., 2003). Te zien is dat de openheid van het klimaat in de klas wordt bepaald door dezelfde elementen (vrijheid, ondersteuning en respect voor het uiten van meningen en het aangaan van discussies) als bij het kopje Politieke kennis ter sprake kwamen. Aanvullend is zichtbaar dat de relatie tussen de ondersteuning van de leerkracht aan leerlingen om een eigen mening te uiten en de politieke vaardigheden, wordt medebepaald door het idee dat leerlingen hebben over de kwaliteit van hun leerkracht (Finkel & Ernst, 2005). Als leerlingen het idee hebben dat hun leerkracht aardig, begrijpelijk, inspiratievol of interessant is, heeft de ondersteuning van deze leerkracht namelijk meer invloed op de ontwikkeling van politieke vaardigheden (Finkel & Ersnt, 2005).
Politieke attitudes. Wanneer sprake is van een open klimaat in de klas, hangt dit op een
positieve manier samen het belang dat jongeren en jongvolwassenen hechten bij het vervullen van burgerlijke plichten, hun attitudes tegenover normen van sociaal burgerschap (protesteren, vrijwilligerswerk doen, etc.), hun vertrouwen in het politieke systeem, hun vertrouwen in de rol van de politiek in de media en hun vertrouwen in politieke instellingen, hun ideeën over o.a. hun eigen politieke invloed, hun eigen politieke kennis, de meerwaarde van hun eigen politieke stem en de mate waarin politici rekening houden met wat de bevolking denkt én hun intenties om te stemmen bij verkiezingen (Finkel & Ernst, 2005; Gainous & Martens, 2012; Isac et al., 2014; Maiello et al., 2003). De mate waarin het klimaat in de klas open is, blijkt hierbij te worden bepaald door dezelfde elementen (vrijheid, ondersteuning en respect voor het uiten van meningen en het aangaan van discussies) als bij het kopje Politieke kennis werden besproken.
Conclusie
Uit dit literatuuroverzicht blijkt dat burgerschapsvorming in de klas kan bijdragen aan politiek burgerschap en participatie bij jongeren en jongvolwassenen. Zo draagt
burgerschaps-28 vorming onder andere bij aan: (1) kennis over (ambtstermijnen en functies van) politici, politieke partijen of politieke stromingen; (2) vaardigheden met betrekking tot communicatie, leiding geven, samenwerking of het oplossen van (politieke) problemen; (3) attitudes als de politieke interesse, het politieke vertrouwen, de identificatie met politieke partijen of de politieke
ideologie en; (4) soorten participatie zoals het opnemen van contact met politici, het deelnemen aan politieke campagnes en protesten of het voeren van politieke discussies en debatten.
Bovendien is te zien dat de verschillende onafhankelijke variabelen onderzocht bij burgerschaps-vorming op een verschillende manier invloed uitoefenen op politiek burgerschap en participatie.
Individuele Activiteiten hebben een invloed wanneer (1) het Internet op een informele, frequente
en interactieve wijze wordt ingezet of wanneer (2) er kritisch wordt nagedacht over de eigen schoolomgeving of het politieke spectrum. Groepsactiviteiten beïnvloeden politiek burgerschap en participatie via (1) activerende leerstrategieën waarin het oefenen met- en de betrokken bij politieke participatie in de directe omgeving centraal staat, (2) communicatie d.m.v. politiek-gerelateerde gesprekken met politici die een gastles komen geven in de klas of d.m.v. discussies, gesprekken en debatten met klasgenoten en (3) projecten en opdrachten waarin een link wordt gelegd tussen de eigen (politieke) omgeving en het politieke spectrum. De invloed van Lessen is positief als (1) er politieke instellingen (de Regering) of gebeurtenissen (verkiezingen) worden behandeld, (2) er méérdere politieke onderwerpen (de Grondwet, het Parlement, de verkiezingen) worden besproken en (3) er váker sociale (geschiedenis, economie, aardrijkskunde) of politieke onderwerpen (mensenrechten, de democratie) ter sprake komen. Het Klassenklimaat heeft een positieve invloed wanneer er sprake is van respect, ondersteuning en vrijheid voor het uiten van meningen en het voeren van discussies.
Discussie Reflectie op de Resultaten
De resultaten van dit literatuuroverzicht sluiten aan op de resultaten van de drie reeds beschreven literatuurstudies naar burgerschapsvorming (Geboers et al., 2013; Lin, 2015; Manning & Edwards, 2014). Geboers et al. (2013) concludeerde namelijk dat burgerschaps-vorming in de klas kan bijdragen aan democratisch gedrag bij jongeren en jongvolwassenen (zoals stemmen of het voeren van politieke discussies). Daarnaast concludeerde Manning en Edwards (2014) dat burgerschapsvorming kan bijdragen aan de politieke stem die jongeren en
29 jongvolwassenen uiten (bijvoorbeeld op het gebied van het opnemen van contact met politici of het uiten van een politieke visie). Verder blijkt uit Lin (2015) dat burgerschapsvorming een positief effect kan hebben op de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren en
jong-volwassenen op lokaal niveau (o.a. op het beïnvloeden van de politiek in de lokale omgeving). Bovendien sluiten de resultaten van de huidige literatuurstudie aan op een groot aantal studies dat vóór 2000 naar burgerschapsvorming werd gedaan (e.g., Almond & Verba, 1963; Campbell, Converse, Miller, & Stokes, 1960; Converse, 1964; Delli-Carpini & Keeter, 1996; Marsh & Kaase, 1979; Niemi & Junn, 1998; Verba, Schlozman & Brady, 1995; Torney-Purta, 1997; Youniss, McLellan & Yates, 1997 in Gainous en Martens, 2012). In al deze studies wordt namelijk (h)erkend dat er een positief verband is tussen enerzijds burgerschapsvorming en anderzijds de politieke kennis, vaardigheden en attitudes van jongeren en jongvolwassenen.
Beperkingen
Aan het samengestelde literatuuroverzicht liggen een aantal beperkingen ten grondslag, met betrekking tot de brede focus, de gemaakte keuzes voor de inperking en de gehanteerde methode voor het verzamelen van studies. Ten eerste behandelde dit overzicht 4 soorten
onafhankelijke variabelen die zijn onderzocht bij burgerschapsvorming, 3 domeinen van politiek burgerschap én 1 kopje waaronder alle soorten politieke participatie werden behandeld, waardoor op een breed georiënteerde manier een groot aantal effecten ter sprake kwam. Als gevolg hiervan was het niet altijd mogelijk om gedetailleerd op de effecten in te gaan, waardoor de uitwerking en uitleg van deze effecten soms enigszins oppervlakkig aandeed. Gepoogd is de brede oriëntatie in te perken, door alléén aandacht te besteden aan de meest voorkomende effecten van
burgerschapsvorming. Hierdoor is dit literatuuroverzicht onvolledig, een aantal effecten (die slechts in één of enkele studies te zien waren) werden namelijk bewust niet opgenomen.
Daarnaast is geprobeerd de brede oriëntatie in te perken, door alléén aandacht te besteden aan de positieve effecten van burgerschapsvorming. Hierdoor wordt in dit literatuuroverzicht de
suggestie gewekt dat burgerschapsvorming louter positieve effecten heeft, terwijl burgerschapsvorming ook een negatieve invloed kan hebben op politiek burgerschap en participatie. Ten slotte is bij het verzamelen van studies gebruik gemaakt van slechts één
