Dyscalculie bij (jong)volwassenen: twee pilootstudies - Onderzoek naar de impliciete kennis van (jong)volwassenen met dyscalculie en hun omgeving

DYSCALCULIE BIJ (JONG)VOLWASSENEN:

TWEE PILOOTSTUDIES

ONDERZOEK NAAR DE IMPLICIETE KENNIS VAN (JONG)VOLWASSENEN MET

DYSCALCULIE EN HUN OMGEVING

Aantal woorden: 25.736

Femke Lissens

Studentennummer: 01707990

Promotor: Prof. dr. Annemie Desoete

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Klinische orthopedagogiek en Disability Studies

Inhoud

Dankwoord Afkortingenlijst Abstract

1 Inleiding ... 1

1.1 Dyscalculie ... 1

1.2 Kenmerken van (jong)volwassenen met dyscalculie ... 2

1.3 Welbevinden van (jong)volwassenen met dyscalculie ... 5

1.4 Omgevingsinvloed ... 7 1.5 Onderzoeksopzet en onderzoeksvragen ... 8 2 Methode ... 11 2.1 Pilootstudie 1 ... 11 2.1.1 Participanten ... 11 2.1.2 Instrumenten ... 11

2.1.3 Procedure en statistische analyse ... 13

2.2 Pilootstudie 2 ... 13 2.2.1 Participanten ... 13 2.2.2 Instrumenten ... 13 2.2.3 Data-analyse... 14 3 Resultaten ... 15 3.1 Beschrijvende steekproefdata ... 15 3.2 Welbevinden ... 15

3.2.1 Verschil (jong)volwassenen met en zonder dyscalculie... 15

3.2.2 Volgens (jong)volwassenen met dyscalculie ... 15

3.3 Moeilijkheden en sterktes bij (jong)volwassenen met dyscalculie ... 17

3.3.1 School ... 17

3.3.2 Dagelijkse leven ... 22

3.4 Wat helpt (niet) voor (jong)volwassenen met dyscalculie? ... 24

3.4.1 Eigen strategieën ... 24

3.4.2 Faciliteiten ... 26

3.4.3 Externe ondersteuning ... 29

3.4.4 Attitude omgeving ... 30

3.5 Hoe kijkt de omgeving naar (jong)volwassenen met dyscalculie? ... 34

3.5.2 Rekenen ... 35 3.5.3 School ... 35 3.5.4 Cognitie ... 37 3.5.5 Dagelijkse leven ... 38 3.5.6 Negatief affect ... 43 3.5.7 Ondersteuning ... 44

3.6 Attitude tegenover (jong)volwassenen met dyscalculie ... 45

4 Discussie en conclusie ... 47

4.1 Bespreking van de resultaten ... 47

4.2 Beperkingen huidige studie en nood aan vervolgonderzoek ... 59

4.3 Implicaties van de huidige studie ... 60

5 Referentielijst ... 61 6 Appendix ... 69 6.1 Beschrijvende steekproefdata ... 69 6.2 Interviewgids ... 69 6.3 Figuren ... 70 6.4 Tabellen ... 76 6.5 Codering Nvivo ... 80 6.5.1 Onderzoeksvraag 1 ... 80 6.5.2 Onderzoeksvraag 2 ... 80 6.5.3 Onderzoeksvraag 3 ... 81 6.5.4 Onderzoeksvraag 4 ... 82

Corona Verklaring Vooraf

De coronamaatregelen die getroffen werden op 13/03/2020, hebben geen invloed gehad op het uitvoeren van de dataverzameling of -analyse van deze masterproef. Alle data werd verzameld tegen eind november 2019 en werd geanalyseerd gedurende de kerstperiode. Echter had ik me ingeschreven voor het masterproefseminarie kwantitatief onderzoek op 18/03/2020 om zeker te zijn dat ik niets over het hoofd zag in het kwantitatieve gedeelte van mijn thesis. Dit seminarie werd afgelast omwille van de richtlijnen betreffende het coronavirus zonder dat er een online les van werd voorzien. De data-analyse in SPSS werd overlegd met promotor prof. dr. Annemie Desoete. Verder werd de zoektocht naar wetenschappelijke literatuur beperkt, gezien de bibliotheken gesloten werden en we louter nog online literatuur konden vinden. Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.

Dankwoord

Een masterproef schrijven, doe je niet alleen. Het uiteindelijke resultaat zou nooit tot stand gekomen zijn zonder de hulp van bepaalde personen. Via deze weg wil ik hen nogmaals bedanken.

Allereerst wil ik mijn promotor prof. dr. Annemie Desoete bedanken voor de begeleiding doorheen dit proces. Ik kon op elk moment bij haar terecht voor groot of klein advies. Door haar constructieve feedback en aanmoedigende woorden, vond ik steeds de moed om door te zetten.

Een welgemeende dankuwel aan alle deelnemers die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. In het bijzonder wil ik de participanten met dyscalculie bedanken om hun persoonlijke ervaringen te delen die een groot onderdeel vormden van dit eindwerk. Het was voor mij bijzonder verrijkend om deze verhalen te horen en inzicht te krijgen in het perspectief van (jong)volwassenen met dyscalculie. Daarnaast droegen ook de participanten zonder dyscalculie en alle bezoekers op het WOOOW festival bij tot het uiteindelijke resultaat. Ook hen ben ik heel dankbaar.

Dankzij de duidelijke instructies van Ben Robaeyst heb ik het softwareprogramma Nvivo leren kennen en kon ik relatief snel aan de slag met het coderen van de semigestructureerde diepte-interviews en de babbelbox-fragmenten. Verder wil ik ook nog studenten logopedie Emma Demeestere en Romy Maes bedanken om samen ons leerstoornissen-standje op het WOOOW festival zo aantrekkelijk en succesvol te maken. Ik vond dit een zeer aangename dag!

Last but not least, wil ik vrienden en familie bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun, het geloof dat ze in me bleven hebben, het nalezen van dit eindwerk en het verspreiden van mijn oproep om deelnemers met en zonder dyscalculie te vinden. Het was immers niet altijd evident om een gematchte proefpersoon te vinden.

Femke Lissens Gent, juni 2020

Afkortingenlijst

BZL Begeleid Zelfstandig Leren

CAP Coördinatieteam Antwerpen voor Psychodiagnostiek CDR5 Cognitieve Deelhandelingen Rekenen 5de _graad

COTAN De Commissie Testaangelegenheden Nederland DCD Developmental Coordination Disorder

DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vijfde editie

EMT Eén Minuut Test

NA Negatief Affect

PA Positief Affect

PANAS Positive And Negative Affect Schedule

RSES Rosenberg Self-Esteem Scale

SPSS Statistical Package for the Social Sciences ST 1-6 Spellingstest 1-6

TTR Tempo Test Rekenen

Abstract

Ondanks een gelijke prevalentie met dyslexie in Vlaanderen, werd er tot op heden relatief weinig gepubliceerd over dyscalculie bij (jong)volwassenen en over hoe de omgeving hier tegenover staat. Om hier een kentering in te brengen, werden twee pilootstudies opgezet. De eerste studie richtte zich op tien (jong)volwassenen met dyscalculie. Hun welbevinden werd gemeten en vergeleken met het welbevinden van tien (jong)volwassenen zonder dyscalculie. Daarnaast werden semigestructureerde diepte-interviews afgenomen om na te gaan wat zij zelf aangaven als moeilijkheden, sterktes en (niet-)werkzame vormen van ondersteuning om eventuele drempels te omzeilen. In de tweede studie werd de omgeving (n=174) bevraagd naar hun kennis, perceptie en attitude ten aanzien van personen met dyscalculie, door middel van een babbelbox, een drempel/talentenmuur en een bevraging naar tewerkstelling van iemand met dyscalculie. Uit de resultaten bleek dat het welbevinden van (jong)volwassenen met dyscalculie niet significant lager lag dan dat van hun leeftijdsgenoten zonder rekenstoornis. Verder was er geen specifiek en generiek profiel van sterktes/zwaktes bruikbaar om alle (jong)volwassenen met dyscalculie te beschrijven, noch een standaard lijst van zinvolle ondersteuning. De (jong)volwassenen ontwikkelden eigen helpende strategieën, en het belang van onderwijsfaciliteiten, externe hulp en omgeving, werd besproken. Bij leken bleek dat er basiskennis aanwezig was, maar jammer genoeg bleven er ook nog misvattingen bestaan over dyscalculie. Tenslotte was de meerderheid van mening dat het afhing van de job om te beslissen of ze een sollicitant met dyscalculie al dan niet zouden aanwerven. Implicaties voor het werken met (jong)volwassenen met dyscalculie werden belicht.

Trefwoorden: dyscalculie, (jong)volwassenen, welbevinden, talenten, drempels, ondersteuning, omgeving, attitude

1 Inleiding

1.1 Dyscalculie

Dyscalculie werd door Ruijssenaars, Van Luit en Van Lieshout (2015, p.28) omschreven als “een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen en toepassen van rekenen en wiskundekennis”. De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vijfde editie (DSM-5; American Psychiatric Association, 2014, p.135) definieerde het als “een patroon van moeilijkheden, gekenmerkt door problemen met het verwerken van numerieke informatie, het onthouden van rekenfeiten en het accuraat en vloeiend kunnen uitvoeren van bewerkingen”. Volgens Gillum (2012) was dyscalculie een neurologisch probleem in een fundamentele rekenvaardigheid. In Vlaanderen wordt vooral de beschrijvende definitie van dyscalculie gehanteerd met drie criteria waaraan moet voldaan worden om de diagnose te kunnen stellen: het achterstandscriterium, het exclusiecriterium en het hardnekkigheidscriterium (Desoete et al., 2010; Ghesquière, 2014). In wat volgt staan we stil bij deze criteria.

Het eerste criterium verwijst naar het feit dat het gaat om een ernstig probleem (met een score < percentiel 10) op één of meerdere rekendomeinen in vergelijking met een relevante normgroep. Dit wordt het achterstandscriterium genoemd. Daarnaast stelt het exclusiecriterium dat de hardnekkige problemen niet volledig toe te schrijven zijn aan condities in of buiten de persoon, zoals verstandelijke beperkingen, emotionele moeilijkheden, zintuiglijke beperkingen of ongunstige condities in de omgeving. Tot slot verwijst het hardnekkigheidscriterium naar het feit dat de rekenproblemen persisteren, zoals vastgesteld op verschillende momenten in de tijd. Gedurende drie à zes maanden leidt adequate begeleiding niet tot grote vorderingen op vlak van rekenen. Deze oefening dient individueel toegesneden, planmatig, langdurig en taakgericht uitgevoerd te worden.

In Vlaanderen (n=3978) vonden Desoete, Roeyers en De Clercq (2004) een prevalentie van dyscalculie die varieerde tussen drie en acht procent. Gross-Tsur, Manor en Shalev (1996) toonden met hun studie (n=143) aan dat dyscalculie even vaak voorkwam bij jongens als bij meisjes. Aan de Universiteit Gent werden in het academiejaar 2018-2019, 1650 studenten aangemeld met een functiebeperking, waarvan 47 studenten (2,85%) met geïsoleerde dyscalculie en 25 studenten (1,55%) met dyscalculie en comorbide stoornissen (Aanspreekpunt Student en Functiebeperking UGent, 2019). Deze cijfers waren wellicht een onderschatting van de realiteit, omdat niet alle studenten bekend maakten dat ze dyscalculie hadden, wat in de internationale literatuur als de ‘disclosure’ problematiek (Matthews, 2009) beschreven werd.

Uit onderzoek bleek dat dyscalculie vaak in comorbiditeit met andere stoornissen voorkomt. Een grootschalige Amerikaanse studie vond dat 43% van de leerlingen met dyscalculie tussen 12 en 14 jaar (n=1008) ook dyslexie had (Badian, 1999). In Vlaanderen werd een comorbiditeit van 31,9% gevonden met dyslexie bij kinderen van 8 tot 10 jaar (n=72; Desoete, 2008). Leerlingen met deze comorbiditeit (n=799) schenen bovendien meer ontwikkelingsproblemen te ervaren dan leerlingen met enkel dyslexie of dyscalculie (Dirks, Spyer, Van Lieshout, & De Sonneville, 2008). Tevens is er vaak sprake van een comorbiditeit tussen Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) en dyscalculie (Scheiris & Desoete, 2008). Desoete (2008) vond bij 72 Vlaamse kinderen tussen 8 en 10 jaar een comorbiditeit

met ADHD van 38,9%. Pieters en collega’s (2012) onderzochten verder de comorbiditeit met

Developmental Coordination Disorder (DCD) bij 3608 CAR-revalidanten (gemiddelde leeftijd 9j1m).

Hieruit bleek dat 24,8% van de kinderen met dyscalculie ook motorische problemen had en bij 31,2% van de kinderen met DCD werden ook rekenproblemen gevonden. Daarnaast bleek dat meer dan de helft, namelijk 56%, van de Vlaamse kinderen met dyscalculie ook een ernstige spellingsstoornis of

dysorthografie had (Desoete, 2017; Desoete, Praet, Titeca, & Ceulemans, 2013). Ostad vond reeds in

1998 in Noorwegen een comorbiditeit van 50%. Dysorthografie zou bovendien de prognose van dyscalculie in negatieve zin beïnvloeden (Shalev, 2004). Tenslotte bleek dyscalculie voor te komen bij verschillende neurologische aandoeningen, zoals Williamssyndroom, epilepsie, Fragiel X-syndroom (Shalev, 2004), Velocardiofaciaalsyndroom (De Smedt et al., 2007) en Turnersyndroom (Molko et al., 2003).

In de literatuur werd ook gesproken over verschillende subtypes van dyscalculie. Zo spraken Stock, Desoete en Roeyers (2007) aanvankelijk over vier fenotypes. Ten eerste zou semantische

geheugendyscalculie vooral problemen veroorzaken bij het ophalen van rekenfeiten uit het

langetermijngeheugen (Cornoldi & Lucangeli, 2004; Geary, 2004). Kinderen en volwassenen met

procedurele dyscalculie zouden vooral moeilijkheden ervaren om de opeenvolging van verschillende

stappen bij complexere rekenopdrachten te onthouden en in correcte volgorde op te lossen (Geary, 2004). Het derde fenotype verwees naar visuospatiële dyscalculie. De problemen van deze individuen zouden tot uiting komen in problemen met inzicht in en de notie van ruimte (Geary, 1993). Tenslotte waren er ook auteurs die over getallenkennisdyscalculie spraken (Cornoldi & Lucangeli, 2004). Hierbij zou het gaan over tekorten aan inzicht in het getalsysteem en het door elkaar halen van eenheden, tientallen en honderdtallen. Aan de Universiteit Gent werd door Pieters, Roeyers, Rosseel, Van Waelvelde en Desoete (2015) via een clusteranalyse enkel evidentie gevonden voor de eerste twee subtypes.

1.2 Kenmerken van (jong)volwassenen met dyscalculie

In de wetenschappelijke literatuur is er tot op heden beperkt onderzoek naar (jong)volwassenen met dyscalculie voorhanden. Op de database Web of Science werd gezocht van het jaar 1955 tot mei 2020 met zoektermen omtrent dyscalculie en (jong)volwassenen. Het aantal beschikbare artikels, was een pak minder dan wanneer gezocht werd met zoektermen over dyslexie of leerstoornissen in combinatie met volwassenen. Wanneer de zoekterm omtrent volwassenen overal vervangen werd door kinderen, stegen deze aantallen wederom opvallend. Tabel 1 geeft de zoekresultaten weer van dyscalculie, dyslexie of leerstoornissen in combinatie met volwassenen of kinderen. We kunnen dus stellen dat er tot op heden veel minder onderzoek werd gepubliceerd over dyscalculie dan over dyslexie of leerstoornissen, en de meeste studies zich richtten naar kinderen in plaats van naar volwassenen. Tabel 1. Zoekresultaten Web of Science

Zoektermen in de titel volwassenen Aantal artikels Zoektermen in de titel kinderen Aantal artikels Dyscalculie

[Math disabilities] AND [Adults] 4 [Math disabilities] AND [Children] 21 [Math disorder] AND [Adults] 1 [Math disorder] AND [Children] 16

Dyslexie

[Dyslexia] AND [Adults] 221 [Dyslexia] AND [Children] 872 [Reading disabilities] AND [Adults] 51 [Reading disabilities] AND [Children] 376 [Reading disorder] AND [Adults] 22 [Reading disorder] AND [Children] 223

Leerstoornissen

[Learning disabilities] AND [Adults] 559 [Learning disabilities] AND [Children] 1526 [Learning disorder] AND [Adults] 86 [Learning disorder] AND [Children] 610

Nochtans zijn er studies die aantonen dat adolescenten en (jong)volwassenen met leerstoornissen nog steeds moeilijkheden ondervonden tijdens overgangen van het secundair naar het hoger onderwijs of naar het werkleven (Ascherman & Shaftel, 2017; Ceulemans & Vancayseele, 2012; De Ruyck & Desoete, 2010). Nelson en Powell (2017) rapporteerden in hun review met 35 longitudinale studies die gepubliceerd werden tussen 1985 en 2016, dat volwassenen met dyscalculie vorderingen maakten in hun rekenprestaties, maar nog steeds lager presteerden dan hun leeftijdsgenoten zonder dyscalculie. Ook onderzoek van Wilson en collega’s (2015) in Nieuw-Zeeland beaamde dat bij volwassenen met dyscalculie (n=85), ongeacht hun comorbiditeit met dyslexie of ADHD, de rekenmoeilijkheden bleven bestaan tot in de volwassenheid. Ondanks het bovengemiddelde IQ, waren volwassenen met dyscalculie aanzienlijk minder nauwkeurig en trager in het beantwoorden van eenvoudige vermenigvuldigingen en aftrekkingen en het aanduiden van het grootste Arabische cijfer. In Vlaanderen concludeerde Desoete (2009) dat volwassenen met geïsoleerde dyscalculie (n=101) beter waren in numerieke taken dan volwassenen met zowel dyscalculie als dyslexie (n=130). Uit thematische analyses bleek bovendien dat bijna alle volwassenen met dyscalculie beter waren in wiskundig redeneren en schrijven dan in mentale berekeningen. Ook hier bleek dat velen nog steeds moeilijkheden ervaarden met de tafels van vermenigvuldiging en deling. De meeste volwassenen met dyscalculie beschreven problemen met het omkeren van cijfers, percentages, decimale getallen, breuken, metingen en schattingsvaardigheden. Andere struikelblokken die bijna iedereen aangaf, waren het benoemen van wiskundige concepten, termen of bewerkingen. Vooral abstracte begrippen van tijd en richting in wiskundige contexten leidden tot verkeerde interpretaties, evenals het gebruik van numerieke symbolen. Enkelen ervaarden ook visueel-ruimtelijke moeilijkheden.

Daarnaast vertoonden volwassenenen met dyscalculie, ongeacht de aanwezigheid van dyslexie, minder precieze representatie van numerositeit bij het vergelijken en toevoegen van objecten en hadden ze een langzamere subitizing (Wilson et al., 2015). Het concept subitizing werd door Kaufman, Lord, Reese en Volkmann in 1949 geïntroduceerd als het snel, accuraat en trefzeker beoordelen van aantallen in verzamelingen met een klein aantal elementen. Cappelletti, Freeman en Butterworth (2011) vonden in het Verenigd Koninkrijk dat bij sommige volwassenen met dyscalculie (n=34) vooral getalherkenning een probleem was, terwijl anderen meer moeite hadden met tijdsbesef, maar bij het grootste deel van de populatie speelden beiden een rol. Volgens De Visscher en Noël (2014) hadden volwassenen met dyscalculie (n=46) vooral problemen met het zich herinneren van rekenfeiten, die bij anderen over het algemeen gemakkelijk uit het geheugen werden opgeroepen. Ook Beacham en

Trott (2005) vonden dat volwassenen met dyscalculie (n=19) bleven worstelen met numerieke operaties, zowel op vlak van inzicht als op vlak van procedures. Verdere problemen konden zich voordoen bij het begrijpen van abstracte wiskundige, symbolische en grafische voorstellingen. Onderzoek van Bulthé en collega’s (2019) toonde bij volwassenen met dyscalculie (n=48) duidelijke tekorten in de asymbolische magnituderepresentaties in pariëtale, temporale en frontale regio’s van de hersenen, alsook hyperconnectiviteit in visuele hersenregio's. Bijgevolg werd dyscalculie bij volwassenen gerelateerd aan verminderde nummerrepresentaties en een veranderde hersenconnectiviteit. Volwassenen met dyscalculie leken bovendien een verminderde verwerking van numerositeit en duur te hebben (n=30; De Visscher, Noël, Pesenti, & Dormal, 2018). Deze bevindingen ondersteunden het idee van een asymbolisch magnitudetekort bij dyscalculie, wat het omgaan met hoeveelheden en tijdsduur zou beïnvloeden.

In Nederland rapporteerden Kroesbergen, Van Luit en Naglieri (2003; n=267) dat tal van studenten met dyscalculie ook een zwakkere aandachtspanne en planning zouden hebben. Planning zou hen cognitieve controle verschaffen en ze zouden kennis en zelfregulatie gebruiken om een doel te bereiken. Bij aandachtprocessen zou het gaan om een gefocuste cognitieve informatieverwerking doorheen de tijd. Ook Israëlisch onderzoek van Askenazi en Henik (2010) rapporteerde specifieke aandachtstekorten bij volwassenen met dyscalculie (n=28) ongeacht een comborbiditeit met dyslexie, verstandelijke beperking of ADHD. Participanten bleken aanzienlijk meer problemen te hebben in de executieve functies en alertheid in vergelijking met de controlegroep. Wellicht was dit tekort in alertheid te wijten aan een intrapariëtale sulcusafwijking. In de studie van Desoete (2009) werden moeilijkheden met planning en monitoring door volwassenen met dyscalculie toegeschreven aan een gebrek aan concentratie. Bovendien werd de impact van zwakke metacognitieve vaardigheden vaak groter ervaren dan de impact van zwakke rekenvaardigheden. Metacognitie verwijst naar het vermogen van individuen om hun leerprocessen te kennen en te volgen. In Wallonië vertoonden volwassenen met dyscalculie (n=32) tenslotte nog steeds hardnekkige tekorten in hun werkgeheugen (Attout, Salmon, & Majerus, 2015). Dit is een cognitief systeem dat tijdelijke opslag en manipulatie van informatie ondersteunt en kan opgespiltst worden drie componenten (Baddeley, 1986; 2010), namelijk een centraal executief functioneren, een episodische buffer en twee opslagsystemen: de fonologische lus (voor talige informatie) en het visuospatieel schetsblok (voor visuele/spatiale informatie). Onderzoek toonde aan dat moeite met het opslaan, verwerken en oproepen van auditieve informatie in het verbale geheugen en visueel-ruimtelijke informatie in het visuele geheugen, voorkwamen bij dyscalculie (Toll, Van der Ven, Kroesbergen, & Van Luit, 2011).

(Jong)volwassenen met dyscalculie bleken echter niet enkel problemen te ondervinden met rekenen en executieve functies. Uit een studie bij 123 participanten met dyscalculie ondervond de helft in de volwassenheid nog steeds problemen in het dagelijkse leven (Shalev, Manor, Auerbach, & Gross-Tsur, 1998). Ook Van Luit (2018) stelde dat (jong)volwassenen met dyscalculie nog moeilijkheden konden ondervinden met het afmeten van centiliters bij het koken, digitaal en analoog kloklezen, inschatten van de duur van een reis, aflezen van meterstanden, betalingen met contant geld… Uit de thematische analyses van Desoete (2009) kwamen evenzeer dagdagelijkse drempels naar voor zoals analoog kloklezen, onderscheid tussen links en rechts en een plattegrond lezen. Volgens Dowker (2005) hadden zwakkere rekenvaardigheden meer invloed op het vinden van een voltijdse job dan zwakkere

en slecht betaalde beroepen. Het zoeken naar vacatures die aansloten bij hun profiel, verliepen moeizamer dan gewenst, alsook het schrijven van een motivatiebrief en de selectietesten zelf (Stylemans et al., 2020). Het leek ook moeilijk om het belang van wiskunde in onze samenleving niet te benadrukken (Swanson, Jerman, & Zheng, 2008).

De prognose van dyscalculie zou afhangen van de aanwezigheid van problemen, zoals ADHD, ondergemiddelde intelligentie of andere stoornissen (Hellinckx & Ghesquière, 1999; Grigorenko et al., 2020). Kwalitatief onderzoek (n=49) van Greenbaum, Graham en Scales (1995) in de Verenigde Staten toonde aan dat een hoge intelligentie en/of sociaal-economische status een positieve impact had op de prognose van een leerstoornis, wat bevindingen in voorgaand onderzoek (n=59; Vogel, Hruby, & Adelman, 1993) bevestigde. Ook het moment waarop de diagnose werd gesteld en de kwaliteit van de behandeling, bepaalden in belangrijke mate het toekomstperspectief van de persoon met dyscalculie (Greenbaum et al., 1995). Studenten die meer vastberadenheid en doorzettingsvermogen toonden, liepen meer kans om hun gewenste doel te bereiken. Tenslotte gaf meer dan een derde van de participanten aan dat hun intrinsieke motivatie het meest faciliterend was gedurende hun studies. In de Verenigde Staten werden eveneens elf studenten met een leerstoornis tussen 19 en 29 jaar bevraagd naar academische barrières (Denhart, 2008). Drempels die werden vermeld, waren onder meer dat ze door de universiteit verkeerd begrepen werden, alsook het feit dat ze aanzienlijk meer tijd nodig hadden dan hun leeftijdsgenoten zonder een leerstoornis. Ondanks bepaalde obstakels, bleek het gebruik van ondersteuning wel een positieve invloed te hebben op het bereiken van succes (DuPaul, Dahlstrom-Hakki, Gormley, Fu, & Pinho, 2017). In een recente Noord-Amerikaanse review met 44 studies die gepubliceerd werden tussen 1995 en 2014, werd onderzocht welke concepten gerelateerd waren aan het functioneren van studenten met leerstoornissen in het hoger onderwijs (Lightfoot, Janemi, & Rudman, 2018). Accommodaties als extra tijd bij examens (Cawthon & Cole, 2010; Quinlan, Bates, & Angell, 2012) en een apart examenlokaal (Cawthon & Cole, 2010) werden hier aangehaald. Extra tijd werd in 80-88% van de gevallen als effectief beschouwd. Daarnaast bleken eveneens het dubbel nakijken en bijlessen zinvol (Stage & Milne, 1996).

1.3 Welbevinden van (jong)volwassenen met dyscalculie

Het welbevinden van studenten is de laatste jaren een belangrijke doelstelling van het onderwijs geworden (Samdal, Wold, & Bronis, 1999; Van Damme & Van Landeghem, 2002). De meta-analyse van Bücker, Nuraydin, Simonsmeier, Schneider en Luhmann (2018; n=38946) toonde immers een kleine tot middelgrote correlatie tussen welbevinden en leren. Positief Affect (PA) en Negatief Affect (NA) bleken indicatoren of markers van welbevinden te zijn (Garcia, 2012). Daarnaast correleerde ook zelfwaardering positief aan welbevinden (Barlow, Wright, & Cullen, 2002; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino, & Pastorelli, 2003). Crane, Zusho, Ding en Cancelli (2017, p.72) omschreven zelfwaarde als “an individual’s beliefs about how well someone can control the events of life”. Carstensen en collega’s (2011) concludeerden in hun longitudinaal onderzoek dat veroudering geassocieerd werd met een positiever emotioneel welzijn, een grotere emotionele stabiliteit en meer complexiteit. De meta-analyse van Kling, Hyde, Showers en Buswell (1999; n=145121) maakte duidelijk dat mannen over het algemeen een hogere globale zelfwaarde zouden ervaren. Dit werd echter genuanceerd in Turks onderzoek van Acun (2020; n=2253) waaruit bleek dat de zelfwaarde en het

welbevinden van studenten in de universiteit stegen naargelang ze hogere academische prestaties behaalden, maar dat er geen significant verschil was in het welbevinden tussen mannelijke en vrouwelijke studenten. Min Kim, Won Park en Cozart (2014) rapporteerden bij 72 participanten dat zij die een hogere zelfwaardering hadden, minder kampten met gevoelens van verveling, angst, woede, schaamte en hopeloosheid, maar daarentegen meer PA ervaarden. PA was gecorreleerd aan een houding ten opzichte van succes in rekenen. Bovendien stelden Villavicencio en Bernardo (2013) dat bij 1345 studenten van 15 tot 25 jaar, PA leidde tot een hogere zelfregulatie en bijgevolg tot betere academische prestaties.

Onderzoek naar het welbevinden bij personen met een leerstoornis is tot op heden weinig eenduidig. Sommige auteurs vonden geen verschil tussen personen met en zonder leerstoornissen op vlak van globale zelfwaardering (n=124; Al Zyoudi, 2010). Dit werd bevestigd door Gans, Kenny en Ghany (2003) bij 120 participanten in de Verenigde Staten. Anderen (Harter, Whitesell, & Junkin, 1998) vonden wel een lagere globale zelfwaardering bij personen met een leerstoornis (n=423), wat gerelateerd bleek aan faalangst (Rubinsten & Tannock, 2010). Ook Australische studenten met leerstoornissen (n=172) rapporteerden, ongeacht hun comorbiditeit met ADHD, een significant lagere academische zelfwaardering dan hun leeftijdsgenoten zonder leerstoornis (Tabassam & Grainger, 2002). Baird, Scott, Dearing en Hamill (2009) kwamen tot dezelfde conclusie in hun onderzoek bij 1518 Amerikaanse adolescenten tussen 17 en 18 jaar. Bovendien vonden Panagos en DuBois (1999) dat subjectieve factoren (zoals globale zelfwaardering of verwachtingen ten aanzien van prestaties) eerder dan alleen objectieve factoren (zoals aanleg en vaardigheden), een grotere invloed uitoefenden op de ontwikkeling van de carrière van adolescenten met leerstoornissen. Amerikaanse adolescenten met leerstoornissen (n=20780) liepen daarnaast volgens cross-sectioneel onderzoek van Svetaz, Ireland en Blum (2000) een dubbel zo hoog risico op het ontwikkelen van emotionele stress. Bovendien hadden meisjes met leerstoornissen twee keer zoveel kans op suïcidepogingen en om betrokken te geraken in delinquentie dan hun vrouwelijke leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. Deze auteurs concludeerden vervolgens dat hulpverleners oog moesten hebben voor het sociale, emotionele, educatieve en fysieke functioneren van adolescenten met leerstoornissen. Huntington en Bender (1993) bevestigden dat adolescenten met leerstoornissen meer kans liepen op het ontwikkelen van depressies en suïcidepogingen.

Studies naar de relatie tussen welbevinden en dyscalculie zijn tot op heden schaars. Baten en Desoete (2018) vonden dat Vlaamse kinderen met dyscalculie (n=114) een lagere zelfwaardering rapporteerden, alsook meer negatieve emoties op een doorgaanse schooldag dan hun typisch ontwikkelende leeftijdsgenoten. Ook in de Verenigde Staten beschreven Ashcraft en Krause (2007) dat dyscalculie een invloed had op het psychosociaal welbevinden. Rekenangst en rekenprestaties zouden elkaar immers wederzijds beïnvloeden. Bovendien stelden Erdogan en Kesici (2010) dat deze rekenangst een impact had op het zelfvertrouwen van Turkse adolescenten (n=156). Colomeischi en Colomeischi (2015) vonden in Roemenië dat bij volwassenen (n=160) affectieve factoren van belang waren bij het rekenen. Daarnaast kwam in deze studie naar voor dat jongere participanten meer rekenangst en minder motivatie hadden dan oudere participanten. We kunnen opnieuw besluiten dat er veel minder onderzoek is naar het welbevinden bij (jong)volwassenen met dyscalculie dan naar het welbevinden bij leerstoornissen of dyslexie, ondanks de evidentie dat beide leerstoornissen in Vlaanderen even vaak voorkomen (Desoete & Baten, 2017).

1.4 Omgevingsinvloed

Naast genetische factoren bleken ook omgevingsfactoren een invloed uit te oefenen op de prognose van dyscalculie (Desoete, 2009; Geary, 2010). Crede en Niehorster (2012) ontdekten dat sociale steun een positieve invloed had op het functioneren in het hoger onderwijs, terwijl negatieve attitudes van leeftijdsgenoten een grote belemmering vormden in het sociaal leven, vooral bij studenten met beperkingen (Dowrick, Anderson, Heyer, & Acosta, 2005). In eerder genoemde review van Lightfoot en collega’s (2018) bleek eveneens ‘sociale factoren’ een belangrijk thema te zijn voor studenten met leerstoornissen. Vooral hulp van medestudenten werd als erg faciliterend beschouwd (Stage & Milne, 1996). Erkenning en geloof in hun capaciteiten, vergrootte het vermogen om vol te houden en academisch succesvol te zijn (Hinckley & Alden, 2005). Ook volgens Greenbaum en collega’s (1995) was succes in het hoger onderwijs gerelateerd aan ondersteuning van betekenisvolle anderen, waaronder voornamelijk de financiële en emotionele ondersteuning van ouders. Daarnaast was het opmerkelijk dat meer dan 20% van de studenten met leerstoornissen aangaf dat naast familie, ook een vriend(in), partner of iemand van de faculteit, zeer zinvol kon zijn. Meest voorkomend was een adviseur of een verantwoordelijke van een universitair ondersteuningsprogramma voor studenten met een functiebeperking. In de Verenigde Staten benadrukten Mank, Cioffi en Yovanoff (2003) ook het belang van ondersteuning van collega’s op de werkvloer, in functie van een gevoel van voldoening en onafhankelijkheid voor de persoon met een beperking.

De studie van Brook en Geva (2001) peilde vervolgens naar de kennis en attitudes over leerstoornissen bij 104 studenten in Holon. Uit de resultaten bleek dat ze meer kennis hadden over leerstoornissen dan over ADHD. Bovendien namen ze ook een positievere houding aan ten opzichte van leeftijdsgenoten met leerstoornissen. Deze houding werd opmerkzamer naarmate ze ouder werden. Participanten deden deze kennis op via verschillende bronnen, zoals TV, kranten en school. Helaas bleef er een overduidelijk statistisch gebrek aan kennis. May en Stone (2010) voerden onderzoek bij Amerikaanse (jong)volwassenen met (n=38) en zonder (n=100) leerstoornis en ontdekten dat beide groepen negatieve stereotypen hadden over leerstoornissen. De meerderheid van de participanten associeerde het namelijk met een lage intelligentie of met een onoverkomelijke, beperkende toestand. Negatieve opvattingen zoals deze bleven helaas bestaan, ondanks jaren van inclusie en het veronderstelde succes van studenten met leerstoornissen (DuPaul et al., 2017). In de studie van Banks (2019) in de Verenigde Staten toonden 150 ondervraagde faculteitsleden over het algemeen positieve percepties in hun bereidheid om te investeren in ondersteuning van studenten met leerstoornissen. Faculteitsleden toonden geen positieve of negatieve houding ten opzichte van de implementatie van maatregelen. Ook in onderzoek van Khouri, Lipka en Shecter-Lerner (2019) gaven docenten uit Noord-Israël (n=56) externe bronnen van ondersteuning aan, zoals faciliteiten en externe hulpverleners, maar beschouwden zij ook zichzelf als agenten van ondersteuning door persoonlijke assistentie en aangepaste onderwijsmethoden. Interessant was dat de faculteitsleden niet alleen verwezen naar academische ondersteuning, maar ook naar emotionele steun en empathie. In contrast hiermee rapporteerden studenten met leerstoornissen zelf dat ze regelmatig in contact kwamen met docenten die hen beoordeelden als lui of alsof ze geen inspanning deden (Denhart, 2008). Ook West en collega’s (1993) ontdekten in Virginia bij 761 studenten met een leerstoornis, dat ze tijdens hun hogere studies barrières ervaarden, waaronder weerstand en discriminatie van lesgevers. Hierdoor zouden sommige studenten eerder terughoudend staan tegenover het aanvragen

van maatregelen (Denhart, 2008), en enkel voor disclosure kiezen nadat ze de percepties van lesgevers met betrekking tot leerstoornissen kenden (Csoli & Gallagher, 2012). In Slovenië impliceerde Mravlja (2019; n=52) dat leeftijdsgenoten en lesgevers de moeilijkheden, maar vooral ook de sterktes van studenten met dyscalculie moesten erkennen, vermits een omgeving die de rekenstoornis accepteerde en begrip toonde, kon leiden tot succesvollere studenten.

Zoals eerder vermeld, zouden (jong)volwassenen met dyscalculie eveneens problemen ervaren in hun zoektocht naar een job (Dowker, 2005). Studenten Nieuwe Media & Maatschappij aan de Universiteit Gent (Stylemans et al., 2020) ontwikkelden een online platform, TALENTIVE, om studenten met en zonder leerstoornis te ondersteunen in hun zoektocht naar een stageplaats aan de hand van vacatures op maat en alternatieve sollicitatievormen. De drempels in het sollicitatieproces werden hier met andere woorden omzeild. Het was een ‘slim matching systeem’ op basis van sterktes en valkuilen. Hiermee wilden de auteurs ervoor zorgen dat studenten met leerstoornissen niet beoordeeld werden op basis van hun leerstoornis, maar in de plaats daarvan konden uitblinken in hun sterktes. Stigma en mispercepties zouden op die manier vermeden worden. Sterktes van (jong)volwassenen met leerstoornissen die uit deze studie naar voor kwamen, waren doorzettingsvermogen, creatief denken, planmatig te werk gaan, probleemoplossend denken en geduld.

Echter bleek er weldegelijk een gebrek aan kennis over leerstoornissen te zijn bij (potentiële) werkgevers (n=8; Stylemans et al., 2020). Zo dachten ze bijvoorbeeld dat men niet in staat was om bepaalde taken uit te voeren, wat kon leiden tot een gevoel van onbegrip, minder kansen tijdens een sollicitatie en een cyclus van non-disclosure. Ondanks het feit dat alle werkgevers openstonden voor inclusie en diversiteit, bleken ze als puntje bij paaltje kwam, het toch moeilijk te vinden om iemand met een leerstoornis aan te werven voor bepaalde jobs. Daarnaast werden de capaciteiten van personen met dyscalculie nog vaak onderschat waardoor ze niet altijd terechtkwamen in gepaste en uitdagende jobs. Daarnaast miste niet enkel de werkgever, maar ook de bredere omgeving veelal kennis over leerstoornissen (Stylemans et al., 2020). De doorsnee Gentenaar (n=73) kon enkel zaken opsommen, indien men zelf iemand met een leerstoornis kende. In het andere geval bleef men vaak onwetend en oppervlakkig. Daarnaast werden drempels gemakkelijker opgesomd dan sterktes en werd het nog vaak geassocieerd met kinderen, wat aantoonde dat men de hardnekkigheid van dyscalculie onderschatte.

Er werden verder vrijwel geen studies meer gevonden omtrent kennis, percepties of attitudes ten aanzien van (jong)volwassenen met dyscalculie. Daartegenover is er over dit onderwerp wel relatief veel wetenschappelijke literatuur te vinden over leerstoornissen.

1.5 Onderzoeksopzet en onderzoeksvragen

Bovenstaande inleiding maakt duidelijk dat het aantal studies over dyscalculie tot op heden veel beperkter is dan het aantal studies over dyslexie of leerstoornissen (Gersten, Clarke, & Mazzocco, 2007). We gaan dan ook akkoord met Ginsburg (1997) die stelde dat dyscalculie een onderbestudeerde problematiek blijft. Bovendien ging eerder onderzoek over dyscalculie dikwijls over kinderen en in mindere mate over (jong)volwassenen, hoewel zij ook nog steeds moeilijkheden bleken

onderzoek aan dat welbevinden een belangrijke protectieve factor leek te zijn in functie van het al dan niet ontwikkelen van bijkomende problematieken en het toekomstige academische leven (Panagos & DuBois, 1999; Villavicencio & Bernardo, 2013). Bestaand onderzoek over dit onderwerp richtte zich in het verleden vooral op het welbevinden van kinderen, adolescenten of volwassenen met leerstoornissen in het algemeen. We gaan dan ook akkoord met Van Luit (2010) die benadrukte dat er tot op heden te weinig aandacht besteed werd aan het welbevinden bij dyscalculie.

Daarnaast is er tot op heden ook vrij weinig bekend over wat (jong)volwassenen met dyscalculie zelf rapporteren aan problemen en hoe zij hiermee omgaan. Nochtans bleken mensen ons vanuit hun ‘impliciete kennis’ (‘tacit knowledge’) vaak belangrijke informatie te kunnen geven rond zaken waarop ze botsen en/of welke ondersteuning bij hen al dan niet zinvol is (Levant, 2005; Morrow & Richards, 2002). Wagner (1987) omschreef impliciete kennis of ‘tacit knowledge’ als werkgerelateerde, praktische deskundigheid die verworven wordt door directe ervaring. Op basis van casussen bij vier firma’s, bleek dat topmanagers in de economische wereld nog te vaak aan de slag gingen met louter expliciete kennis (Baumard, 1999). Volgens deze auteur kon impliciete kennis nog veel frequenter ingezet worden. Dit tekort werd eerder bevestigd door Leonard en Sensiper (1998). Malterud (2001) benadrukte het belang van onderzoek naar impliciete kennis bij ervaren, klinische deskundigen aan de hand van kwalitatieve onderzoeksmethoden, daar dergelijk onderzoek de onderzoeksgegevens uit gecontroleerde experimenten kon aanvullen. Kazdin (2008) meende bovendien dat het een ideale methode was om de kloof tussen onderzoek en praktijk te overbruggen in de klinische psychologie. Vermits het noodzakelijk was om ook begrip te tonen voor de ervaringen en belevingen van studenten met een functiestoornis (Gibson, 2012), werd er binnen deze masterproef naast objectieve maten voor welbevinden, hoofdzakelijk de impliciete kennis van (jong)volwassenen met dyscalculie geanalyseerd. Er werd getracht deze kennis via semigestructureerde diepte-interviews, zoals beschreven door Seidman (2006), te bevragen om gegevens vanuit kwantitatief onderzoek aan te vullen (Malterud, 2001). Meer concreet werd er in pilootstudie 1 onderzocht of er verschillen waren in het welbevinden (zelfwaardering, PA en NA) tussen (jong)volwassenen met en zonder dyscalculie. Vervolgens werd er gepeild naar wat (jong)volwassenen met dyscalculie zelf aangaven als sterktes, zwaktes, faciliterende en belemmerende factoren in het hoger onderwijs en/of nadien.

Uit de literatuur bleek verder dat kennis, percepties en attitudes tegenover leerstoornissen een significante invloed konden uitoefenen op het welbevinden en het functioneren van volwassenen met leerstoornissen (Dong, Fabian, & Xu, 2016; Lightfoot et al., 2018; Shany, Weiner, & Assido, 2013). Sommige auteurs beweerden zelfs dat het al dan niet slagen van studenten met leerstoornissen in het hoger onderwijs afhankelijk was van de attitudes van mensen zonder leerstoornissen uit de omgeving (Bates, McCafferty, Quayle, & McKenzie, 2015). Daarom werd er in pilootstudie 2 nagegaan hoe de bredere omgeving keek naar (jong)volwassenen met dyscalculie en welke sterktes en zwaktes zij aangaven. Tenslotte wilden we hun attitude onderzoeken ten aanzien van iemand met dyscalculie op vlak van tewerkstelling.

In deze masterproef werd daarom getracht een antwoord te geven op onderstaande onderzoeksvragen:

Onderzoeksvraag 1 Hoe is het welbevinden van (jong)volwassenen met dyscalculie?

Via kwantitatieve onderzoeksmethoden werd getoetst of het welbevinden, meer bepaald zelfwaardering, PA en NA, significant verschilde tussen (jong)volwassenen met en zonder dyscalculie. Daarnaast werden deze data aangevuld met informatie vanuit de diepte-interviews.

Onderzoeksvraag 2 Wat zijn moeilijkheden en sterktes die (jong)volwassenen met dyscalculie ervaren?

Voor deze onderzoeksvraag werd via semigestructureerde diepte-interviews nagegaan wat (jong)volwassenen met dyscalculie zelf aangaven als datgene waar ze problemen bij ondervonden of waar ze net sterk in waren.

Onderzoeksvraag 3 Wat helpt (niet) als ondersteuning voor (jong)volwassenen met dyscalculie? Door middel van semigestructureerde diepte-interviews werd gepeild naar (niet-)werkzame vormen van ondersteuning waar (jong)volwassenen met dyscalculie baat bij hadden om eventuele drempels te omzeilen.

Onderzoeksvraag 4 Hoe kijkt de omgeving naar (jong)volwassenen met dyscalculie?

Er werd getracht zicht te krijgen op de kennis en perceptie van de omgeving ten aanzien van (jong)volwassenen met dyscalculie via twee methodieken.

Onderzoeksvraag 5 Wat is de attitude van de omgeving ten aanzien van (jong)volwassenen met dyscalculie?

De laatste onderzoeksvraag wilde de attitude van de omgeving nagaan ten aanzien van (jong)volwassenen met dyscalculie op vlak van tewerkstelling. Zouden zij iemand met dyscalculie al dan niet aanwerven en welke redenen zaten hierachter?

2 Methode

Om bovenstaande onderzoeksvragen te beantwoorden, werden twee pilootstudies opgezet.

2.1 Pilootstudie 1

2.1.1 Participanten

Tien (jong)volwassenen (waarvan zes vrouwen) met een klinische diagnose van dyscalculie tussen 20 en 25 jaar (M=22.60; SD=1.78) werden gerekruteerd. Daarnaast werden tien (jong)volwassenen zonder dyscalculie gezocht die matchten met de participanten met dyscalculie op vlak van leeftijd, gender en opleiding (voor meer informatie zie Tabel 2). Iedereen ondertekende een informed consent waarin het doel van het onderzoek werd geduid en de anonimiteit van de deelnemers werd verzekerd.

2.1.2 Instrumenten

Alle participanten werden onderzocht op lezen, spellen en rekenen. Ook werd hun intelligentie en welbevinden gemeten.

De Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 2010) en de Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 2010) gingen het technisch lezen van (niet-)bestaande woorden na. De EMT bestond uit 116 bestaande woorden, waarbij de participant één minuut de tijd kreeg om er zoveel mogelijk woorden correct te lezen. Bij de Klepel kreeg de participant twee minuten de tijd om zoveel mogelijk pseudowoorden correct te lezen. Studies toonden een significante correlatie (r=.74) tussen de EMT en de Klepel aan (Kuijpers et al., 2003). Het Coördinatieteam Antwerpen voor Psychodiagnostiek (CAP)-Vademecum (2019) sprak over een goede validiteit van de EMT. De parallelvormbetrouwbaarheid was voor alle leeftijden hoog (.89 à .97) en de test-hertestbetrouwbaarheid was na zes maanden goed (.82 à .92). Naarmate de participanten ouder werden, nam de betrouwbaarheid toe. De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) beschouwde de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de Klepel als voldoende (Evers, van Vliet-Mulder, & Groot, 2000).

De Spellingstest 1-6 (ST 1-6; Van Vreckem & Desoete, 2016) werd afgenomen om spellingvaardigheden na te gaan (versie A). De ST 1-6 was een dictee waarbij de volledige zin werd voorgelezen en de participant één bepaald woord (uit een lijst van 135) moest opschrijven. De interne consistentie, gemeten met Cronbach’s Alpha en de Spearman-Browncoëfficiënt, varieerde van voldoende tot zeer goed (CAP-Vademecum, 2019). Gutman’s Split-Half gaf onvoldoende tot goede resultaten. De correlaties van de dictees bestaande woorden aan het LVS waren hoog tot zeer hoog. Rekenen werd onderzocht met behulp van twee meetinstrumenten. Enerzijds werd de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) afgenomen om het temporekenen na te gaan. De test bestond uit vijf kolommen van 40 elementaire bewerkingen tot 100, die de participant uit het hoofd moest oplossen. Per kolom kreeg hij/zij exact één minuut de tijd om zoveel mogelijk bewerkingen op te lossen. Volgens de COTAN beschikte de TTR over voldoende normen en was de test hoog betrouwbaar (Evers et al.,

2000). Er waren volgens het CAP-Vademecum (2019) enkel bevindingen over hertestingsbetrouwbaarheid, namelijk dat goede leerlingen meer stegen dan zwakke leerlingen. Anderzijds werd de Cognitieve Deelhandelingen Rekenen 5de _{graad (CDR5; Desoete & Roeyers, 2006)}

afgenomen om de accuraatheid van rekenvaardigheden na te gaan. Voor (jong)volwassenen werd een interne consistentie met de Cronbach’s alpha .89, Guttman Split-half .69 en Spearman-Brown .69 gevonden. De betrouwbaarheid was volgens het CAP-Vademecum (2019) aanvaardbaar tot goed bij (jong)volwassenen. Bovendien correleerde de CDR5 significant aan de TTR (r=.48; p<.050), wat de concurrente validiteit ten aanzien van deze doelgroep bevestigde.

Verder werd een inschatting gemaakt van de intelligentie met de Raven’s Standaard Progressive Matrices (Raven, Court, & Raven, 1992), een non-verbale intelligentietest waarbij de participant het ontbrekende stuk uit een aantal mogelijke alternatieven moest kiezen. De oefeningen waren onderverdeeld in vijf domeinen (A tot E) met telkens twaalf items. De ruwe itemscores werden opgeteld tot een totaalscore op 60. De COTAN scoorde zowel de betrouwbaarheid als de begrips- en criteriumvaliditeit als voldoende (Evers et al., 2000).

Om het welbevinden in kaart te brengen, werd de Positive And Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark, & Tellegen, 1988; vertaald door Engelen, De Peuter, Victoir, Van Diest, & Van den Bergh, 2006) afgenomen. Deze zelfrapportagevragenlijst bestond uit 20 items, waarvan 10 items Positief Affect (PA; bijvoorbeeld “geïnteresseerd” of “opgewekt”) en 10 items Negatief Affect (NA; bijvoorbeeld “vijandig” of “bang”). Elk item werd beoordeeld op een 5-punt Likertschaal (1: zeer weinig of helemaal niet; 5: zeer veel) naargelang hoe de participanten zich voelden in het algemeen. Bijgevolg kon er een totaalscore worden berekend voor PA en NA. Hogere scores wezen op een hoger ervaren PA of NA. Volgens de COTAN waren de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit voldoende (Evers et al., 2000). De Cronbach’s alpha was voor PA .86 tot .90 en voor NA .84 tot .87.

Daarnaast werd ook de Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1965; vertaald door Franck, De Raedt, Barbez, & Rosseel, 2008) afgenomen, een zelfrapportagevragenlijst waarbij 10 items werden gescoord op een 4-punt Likertschaal om de algemene affectieve evaluatie van het zelf te meten (0: helemaal niet waar; 3: helemaal waar). Negatief geformuleerde stellingen werden omgekeerd gescoord. De totaalscore bestond uit een optelling van de ruwe itemscores, die varieerde tussen 0 en 30, waarbij 30 stond voor de hoogst mogelijke zelfwaardering. Met behulp van verschillende steekproeven werd aangetoond dat de RSES beschikte over een hoge interne consistentie (Schmitt & Allik, 2005) en een goede test-hertestbetrouwbaarheid (Robins, Hendin, & Trzesniewski, 2001).

Tot slot volgde een semigestructureerd diepte-interview dat peilde naar de impliciete kennis van de participanten met dyscalculie omtrent welke moeilijkheden en sterktes zij bij zichzelf ervaarden en welke zaken al dan niet zinvol waren om met eerder genoemde moeilijkheden om te gaan. Eveneens werd hun welbevinden bevraagd in functie van de eerste onderzoeksvraag. Met goedkeuring van de participanten werden de gesprekken opgenomen en nadien letterlijk getranscribeerd. Achteraf volgde een ‘member check’ (Decorte & Zaitch, 2010) om de interne validiteit te verhogen, verkeerde interpretaties te vermijden en eventueel ontbrekende elementen, toe te voegen.

2.1.3 Procedure en statistische analyse

De kwantitatieve data werd geanalyseerd met behulp van het programma Statistical Package for the Social Sciences 25 (SPSS). Gezien de steekproefgrootte kleiner was dan 30, werd aan de hand van de Shapiro-Wilk Test nagegaan of de data normaal verdeeld was. Continue variabelen omtrent welbevinden (zelfwaardering, PA en NA) waren niet normaal verdeeld, waardoor er niet parametrisch getoetst kon worden en er bijgevolg gekozen werd voor de Mann-Whitney U Test. De medianen van de twee groepen (participanten met en zonder dyscalculie) werden vergeleken op vlak van zelfwaarde, PA en NA. In de kwantitatieve data-analyse werd er gewerkt met een 5% significantieniveau.

De kwalitatieve data vanuit de diepte-interviews (impliciete kennis) werd verwerkt in het softwareprogramma NVivo.

2.2 Pilootstudie 2

2.2.1 Participanten

De kennis, perceptie en attitude van de omgeving ten aanzien van personen met dyscalculie werd verzameld op het WOOOW festival op zondag 24 november 2019 in de Krook (Mariam Makebaplein 1, 9000 Gent). Hier kwamen gedurende zeven uren, 174 bezoekers langs van alle leeftijden, gaande van kleuters tot volwassenen. Om de respons te verhogen, werden onder alle deelnemers cinematickets verloot.

2.2.2 Instrumenten

Er werd gewerkt met een voor dit onderzoek ontwikkelde babbelbox, een talenten- en drempelmuur en vier bokalen met gekleurde snoepjes.

Ten eerste werden via de babbelbox (zie Figuur 1) drie vragen gesteld: Wat versta je onder een leerstoornis? Wat zijn drempels in het dagelijkse leven van personen met leerstoornissen? En wat zijn zwaktes en sterktes van personen met leerstoornissen? Alle antwoorden werden met goedkeurig opgenomen via een ingebouwde videocamera.

Daarnaast werd er ook met een drempel- en talentenmuur (zie Figuur 2) gewerkt om kennis te verzamelen. Aan elke bezoeker van het WOOOW festival werden post-its gegeven om de volgens hen drempels en talenten van personen met dyscalculie te benoemen.

Tot slot werd de attitude van de omgeving nagegaan door aan voorbijgangers de vraag te stellen of zij iemand met dyscalculie (of dyslexie) zouden aanwerven in hun bedrijf. Indien bezoekers dit wel zouden doen, staken ze een groen snoepje in de bokaal ‘ja’. Indien niet, staken ze een rood snoepje in de bokaal ‘neen’, en dit voor beide leerstoornissen (zie Figuur 3). Daarnaast werden er strookjes voorzien, zodanig dat mensen hun antwoord eventueel konden verhelderen (zie Figuur 4).

2.2.3 Data-analyse

Alle antwoorden van de babbelbox werden letterlijk getranscribeerd en nadien verwerkt in NVivo. Daarnaast werden de post-its op de drempel- en talentenmuur handmatig gegroepeerd, alsook de briefjes met de redenen waarom men iemand met dyscalculie al dan niet zou aanwerven. Alle snoepjes werden geteld en aantallen werden vergeleken.

Figuur 2. Drempel- en

talentenmuur

Figuur 3. Bokalen met gekleurde snoepjes Figuur 4. Boxen met

3 Resultaten

3.1 Beschrijvende steekproefdata

De scores op temporekenen, gemeten met de TTR, waren niet normaal verdeeld volgens de Shapiro-Wilk Test (totaal: p=.434; optellen: p=.331; aftrekken: p=.620; vermenigvuldigen: p=.612; delen:

p=.219; gemengde oefeningen: p=.054). Participanten zonder dyscalculie behaalden telkens

significant hogere scores dan participanten met dyscalculie en dit zowel op de totaalscore (U=4.5;

z=-3.44; p=.001), als op de afzonderlijke scores voor optellen (U=4; z=-3.43; p=.001), aftrekken (U=8; z=-3.18; p=.001), vermenigvuldigen (U=12; z=-2.88; p=.004), delen (U=5; z=-3.41; p=.001) en

gemengde oefeningen (U=7.5; z=-3.24; p=.001). Totaalscores op rekenaccuraatheid, gemeten met de CDR5, waren normaal verdeeld volgens de Shapiro-Wilk Test (p=.019). Er werd vervolgens een t-toets voor onafhankelijke steekproeven uitgevoerd waaruit bleek dat participanten met dyscalculie (M=22.70; SD=5.10) significant lager scoorden dan participanten zonder dyscalculie (M=36.10;

SD=2.85; t(18)=7.36; p<.001). Beschrijvende steekproefdata op basis van overige meetinstrumenten,

kunnen teruggevonden worden in Appendix (zie 6.1; Tabel 3; 4).

3.2 Welbevinden

3.2.1 Verschil (jong)volwassenen met en zonder dyscalculie

Volgens de Shapiro-Wilk Test was er geen normaliteit bij PA (p=.324), NA (p=.055) en zelfwaarde (p=.290). Uit de PANAS bleek dat er geen signficant verschil was in de mate van PA bij participanten met (Mdn=37.5) en zonder dyscalculie (Mdn=34; U=35.5; z=-1.10; p=.280). Er was evenmin een significant verschil in de mate van NA tussen participanten met (Mdn=18) en zonder dyscalculie (Mdn=19.5; U=48.5; z=-0.11; p=.912). Ook op vlak van zelfwaarde, gemeten met de RSES, scoorden participanten met dyscalculie (Mdn=20) niet significant hoger of lager dan participanten zonder dyscalculie (Mdn=19; U=42.5; z=-0.57; p=.579).

Verder correleerde zelfwaarde bij participanten met dyscalculie significant aan NA volgens Kendall’s Tau (τ=-.69; p=.007). Dit betekende dat naarmate de zelfwaarde van de participant met dyscalculie steeg, hij/zij minder NA ervaarde. Deze correlatie was niet significant bij participanten zonder dyscalculie (τ=-.21; p=.408), maar daar was de correlatie tussen PA en zelfwaarde dat wel (τ=.53;

p=.042). Een hogere zelfwaarde was hier gerelateerd aan meer PA.

3.2.2 Volgens (jong)volwassenen met dyscalculie

Ondanks dat uit vorige analyse bleek dat er geen significant verschil was in het welbevinden tussen (jong)volwassenen met en zonder dyscalculie, kwamen uit de diepte-interviews bij verschillende participanten wel negatieve emoties naar voor. Eerst en vooral meende iedereen, op twee respondenten na, dat hun rekenmoeilijkheden hen erg onzeker maakte.

“Ja soms wel onzeker. Want ik begin op voorhand al te denken van ‘oh nee wat als er dingen instaan waar ik ga voor moeten rekenen’ dan begin ik al te blokkeren.” (P., 20 jaar)

“Ja ergens maakt dat mij wel onzeker. Sowieso. Ja dat is niet nice dat iets niet goed lukt.” (E., 24 jaar)

Drie (jong)volwassenen met dyscalculie ervaarden daarbovenop ook angst bij bepaalde wiskundige onderdelen (bijvoorbeeld tabellen en grafieken).

“Ik heb wel altijd iets gehad van vanaf er tabellen en grafieken bij kwamen kijken, was dat ook een enorme schrik ofzo dat ik daarvan kreeg. Dat stond nog maar op dat blad en ik had echt al zoiets van… Terwijl daar soms ook gewoon heel eenvoudige gegevens in stonden, maar dat was gewoon nog maar het zien en denken ‘dit gaat niets voor mij zijn’ of ‘dit gaat niet lukken’.” (N., 25 jaar)

“Er was wel één vak, demografie. En daar was ik echt bang voor dat dat moeilijk ging zijn.” (M., 22 jaar)

In contrast met de bevindingen uit SPSS, kon er gesteld worden dat de helft van de participanten last had van een lage zelfwaardering. Participanten bestempelden zichzelf als ‘dom’, mede door opmerkingen vanuit hun omgeving en/of omdat ze zelf ondervonden dat bepaalde zaken moeilijker lukten.

“Euh, ik denk vooral dat ik die dyscalculie in het algemeen ervaar als een struikelblok. Je voelt je dom en je kan het helemaal niet.” (M., 22 jaar)

“Daardoor is mijn zelfvertrouwen wel echt redelijk gezakt. Iedereen zei altijd dat ik het niet kon en moeite moest doen. Dan dacht ik: ‘Ik doe moeite, maar het lukt gewoon niet’.” (P., 20 jaar)

Het krijgen van maatregelen, kon ook voor negatieve emoties zorgen. Zo ervaarde één persoon een schuldgevoel tegenover medestudenten zonder leerstoornis omdat hij hulpmiddelen mocht gebruiken en zij niet. Daarnaast vermeldden twee participanten regelmatig stress te ervaren bij het gebruik van maatregelen, vermits ze zich afvroegen of de docenten die toezicht hielden, hier wel nog van op de hoogte waren. Bovendien kon dit eveneens bij medestudenten tot vragen leiden als: “Waarom mag jij langer werken?”. Ook kon een apart examenlokaal stigmatiserend aanvoelen vermits men ‘apart gestoken’ werd van studenten zonder maatregelen.

“Ik vond het vooral vervelend als de docent zei dat iedereen moest afgeven, behalve de studenten met faciliteiten, dan voelde ik mij soms wel een beetje schuldig. […] ook al weet ik wel dat het ter compensatie is.” (B., 22 jaar)

“Ergens gaf het mij ook wel stress die extra tijd van ‘gaan ze het nog wel weten’. Het is niet dat het op uw voorhoofd staat dat je dyscalculie hebt, dus diegene die daar vanvoor zit toezicht te houden, geen haar op hun hoofd dat weet wie jij bent dus waarom zouden ze weten dat jij extra tijd krijgt.” (E., 20 jaar)

Verder frustreerde een participant zich aan het feit dat er veel onbegrip heerste bij de omgeving en formuleerde dit als volgt:

“Dat is echt gelijk kijken zonder een bril, dat is echt zo voor ons. Dat is wandelen zonder een rolstoel… Dat is just hetzelfde. En dat is heel moeilijk omdat mensen dat niet begrijpen bij leerstoornissen. Dat lijkt alsof wij daar gelijk om doen.” (E., 20 jaar)

Vier respondenten met dyscalculie waren reeds afgestudeerd bij de data-verzameling. Opvallend was dat één iemand zich goed voelde gedurende haar opleiding, maar zich nadien opnieuw erg onzeker is beginnen voelen. Zij was van mening dat fouten op school veel minder erg waren en had het moeilijk met de verantwoordelijkheid die zij toen in haar job moest opnemen.

“Maar nu voel ik dat wel doordat die geleide weg daar niet meer is en dat ik het eigenlijk zelf moet zoeken, waardoor ik het veel moeilijker vind. Vroeger had ik heel veel doorzettingsvermogen en vertrouwen, en dat is zo helemaal aan ‘t weggaan…” (L., 25 jaar)

Drie andere participanten die reeds afgestudeerd waren, gaven daarentegen aan dat ze sterker in hun schoenen stonden nadat ze hun diploma behaalden en dat dit gepaard ging met positieve emoties, zoals trots, opluchting, blijheid, en een hogere zelfwaardering.

“Bij mij is dat wel sterker geworden, omdat ik in mijn job net gaan vermijden ben wat ik niet goed kan. Dus daardoor is het nu wel beter voor mij.” (N., 25 jaar)

“Ik heb zeker niet het gevoel dat mijn zelfvertrouwen is verminderd, integendeel. Ik was juist blij dat ik mijn diploma had behaald en dat ik best trots kon zijn.” (D., 23 jaar)

3.3 Moeilijkheden en sterktes bij (jong)volwassenen met dyscalculie

3.3.1 School

Om te beginnen ervaarde de helft van de participanten met dyscalculie moeilijkheden met het correct lezen of schrijven van getallen omdat ze vaak cijfers omwisselden. Bij één jongen had dit een sterke impact op zijn studies, vermits hij regelmatig berekeningen moest invoeren op de computer tijdens praktijklessen of examens.

“Soms lees ik ze nog verkeerd, 56 wordt dan… Ja nu moet ik al nadenken, maar dus het omgekeerde.” (E., 20 jaar)

“Bij getallen in het algemeen, als dat bijvoorbeeld aan de telefoon wordt gezegd, dan vind ik dat heel moeilijk. Als je zegt ‘zevenenzestig’, dan moet ik altijd denken van was het nu eerst de zes of eerst de zeven?” (L., 22 jaar)

Op drie participanten na, haalde iedereen aan dat zij een sterk doorzettingsvermogen hadden ontwikkeld vanwege hun dyscalculie. Ook al lukte het niet van de eerste keer, ze bleven zich steeds inzetten.

“Ik bleef vooral doorzetten ook al lukte het niet. Ik ging bijvoorbeeld nooit een vak laten vallen. Als het dan niet lukte dan had ik maar een herexamen, maar ik wou het wel echt geprobeerd hebben.” (E., 24 jaar)

“Ik heb nooit echt toegegeven aan mijn dyscalculie. Niet dat ik het heb ontweken of genegeerd, maar ik heb altijd doorgezet. Ik heb nooit gezegd ‘ik kan het niet want…’, altijd blijven doorwerken, altijd blijven gaan…” (E., 20 jaar)

Anderzijds haalden vier participanten aan dat het soms niet (meer) lukte om door te zetten, omdat ze wisten dat het moeilijk was. Hierdoor verloren ze de moed om een examen te proberen of een goede samenvatting op te stellen.

“Samenvattingen maken is iets dat ik nooit gekund heb. Ook niet als ik bijvoorbeeld dacht om iemand te helpen en ook een deel te doen, was mijn doorzettingsvermogen om zoiets af te maken zo miniem dat dat eigenlijk niet ging.” (N., 25 jaar)

“We hadden statistiek in het eerste en het tweede semester en dat van het tweede semester heb ik op voorhand al gezegd dat ik het niet zou opnemen. Ik wist sowieso dat ik in eerste zit niet zou slagen en ik wou ook geen twee statistieken in herexamens.” (M., 22 jaar)

Taal kwam bij vier participanten ter sprake als een drempel. Zo kwamen voornamelijk Frans, Nederlands en spelling naar voor.

“En ook vaak gedacht van dan had ik journalistiek moeten studeren, maar dat ook niet gedaan, omdat mijn talen, Frans bijvoorbeeld, totaal niet goed zijn.” (K., 23 jaar)

“Met spelling sukkel ik dan ook.” (M., 22 jaar)

Drie anderen vermeldden taal, meer bepaald spelling, eerder als hun sterkte.

“Euh dat weet ik niet, maar in taalvakken ben ik veel sterker, dus dat had ik nooit nodig.” (P., 20 jaar)

“Bij mijn stage, zo maaltafels bijvoorbeeld als ik dat bij een kindje moet doen, ga ik ook liever taal of spelling doen dan dat ik met hen rekenen doe, om te vermijden dat ik hen geen fouten zeg of aanleer.” (E., 20 jaar)

Structureren werd door de helft van de participanten ervaren als een groot struikelblok. Ze benadrukten dat ze hier enerzijds veel nood aan hadden, maar dat het anderzijds zo moeilijk was om zelf die structuur aan te brengen.

“Dat merk ik ook echt, structuur brengen is iets dat veel moeilijker is voor mij. Daardoor kan ik ook echt van die domme fouten maken.” (P., 20 jaar)

“Ja dat wel, ik had veel nood aan structuur, maar ik ben daar niet goed in […] Vaak denk ik dat ik het goed doe, maar dan zeggen ze dat ik dat niet goed doe.” (K., 23 jaar)

Bijgevolg was het voor twee participanten niet evident om adequate samenvattingen of notities te maken, bijvoorbeeld door problemen om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden.

“Euh, dat ik heb ik al gemerkt van ‘ik vat iets te goed samen’. Iets te weinig leerstof samengevat, dus ja dan ben je soms heel belangrijke stukken kwijt.” (B., 22 jaar)

“Ik ben wel altijd aan mijn blok begonnen dat er wel bepaalde moeilijkere dingen samengevat waren, maar niet alles op dezelfde manier. En dat was iets waar ik mij ook enorm aan kon ergeren, dat ik op zoveel verschillende manieren geprobeerd had. Dan kon ik mijn cursus beginnen met ‘ik ga alle titels in groen zetten en alle tussentitels in oranje’ en dan was dat 20 pagina’s daarna omgekeerd. En dan dacht ik echt in den blok van ‘tees meende toch nie, ik wil dat allemaal opnieuw doen’, maar dat gaat dan niet meer dus dat was zo een chaos dat ik zelf aanbracht.” (N., 25 jaar)

Daartegenover gaven vier participanten aan dat ze wél goed waren in het aanbrengen van structuur. Sommigen hadden dit net geleerd van hun GON-begeleider, waardoor dit uitgroeide tot een sterkte. Ze deden dit graag en het bracht hen rust.

“Ja eigenlijk wel. Ik doe dat ook echt graag, structureren, ik word daar rustig van.” (L., 22 jaar) “Ja, wat zot is, want ik weet dat dat bij veel mensen net een probleem is, maar dat is omdat ik hele goede ondersteuning heb gekregen in het middelbaar en dat ik daar zo hard met kleurtjes en post-its en met alles heb leren werken.” (E., 20 jaar)

Hieraan gekoppeld, was een planning maken vaak ook niet evident voor de helft van de (jong)volwassenen met dyscalculie.

“Oh, rotslecht. Ik ben echt geen planner.” (E., 24 jaar)

“Planning is een ramp. Ik ben daar niet zo goed in, echt niet.” (M., 22 jaar)

Deze moeilijkheden waren onder andere te wijten aan problemen met tijdsinschatting. Zo meenden drie participanten dat ze het moeilijk vonden om in te schatten hoe lang ze aan één vak, één hoofdstuk of één vraag zouden bezig zijn.

“Ja dat heb ik wel vaak als probleem dat ik dan volop een vraag aan het beantwoorden ben dat dan al de helft van de tijd van het examen is gepasseerd en dat je dan nog 5 of 6 vragen moet invullen.” (B., 22 jaar)

“Ja ik kan ook bijvoorbeeld heel moeilijk inschatten hoe lang ik aan iets ga werken. Dus een planning maken dat loopt in ‘t honderd. Ik kan wel zeggen een uur, maar dan ben ik er toch maar tien minuten aan bezig of twee uur.” (M., 22 jaar)

Als gevolg hiervan werd de leerstof vaak uitgesteld, waardoor ze het op het laatste moment moeilijk hadden om alles rond te krijgen. Twee participanten gaven dit expliciet aan.

“Tijdens het jaar stel ik keihard uit, ik studeer eigenlijk bijna niet. En ik zeg altijd dat ik dat wel moet doen, maar ik doe dat dan niet.” (K., 23 jaar)

“En dan was dat dag en nacht blokken, omdat ik niets op voorhand deed en het altijd maar liet liggen. Ik stond op om een uur of 9, 10 en ik leerde tot een uur of 3, 4 ‘s nachts. Maar dat was enorm moeilijk.” (E., 24 jaar)

Analoog aan het structureren, waren diezelfde vier participanten ook sterk in het opmaken van een goede planning.

“Plannen? Ja, daar ben ik eigenlijk heel goed in.” (L., 25 jaar)

“Ik probeer wel altijd veel op voorhand te plannen zodat ik gerust ben dat ik zeker alles rond krijg. En meestal lukt dat wel.” (L., 22 jaar)

Uit de analyses kwamen tevens enkele cognitieve aspecten naar voren. Ten eerste ondervonden zes respondenten problemen bij het vanbuiten leren van zaken, gaande van formules tot opsommingen, definities…

“Opsommingen vanbuiten leren, ja dat ging heel moeilijk. Ik ben altijd tijdens mijn studeren iemand geweest dat ik het moest begrijpen. En alle zaken dat ik kon begrijpen en kon vertellen, vergat ik niet, maar zaken die ik gewoon echt als een regel moest onthouden en het kan niet anders dan dat, dat was bij mij altijd wel zoiets van ‘nee, dat gaat niet’.” (N., 25 jaar)

“Iets letterlijk vanbuiten leren is super moeilijk voor mij.” (M., 23 jaar)

Twee anderen gaven daarentegen aan dat het memoriseren wel goed lukte, althans op voorwaarde dat het hen interesseerde.

“Tafels was ik supergoed in, dat was eigenlijk het enige dat ik echt goed kon, omdat dat allemaal uit mijn hoofd was.” (K., 23 jaar)

“Euh, als het mij interesseerde wel.” (E., 24 jaar)

Wat betreft aandacht en concentratie, vermeldden vijf participanten dat ze zeer moeilijk hun aandacht voor een langere tijd konden richten. Hiervan kregen drie (jong)volwassenen reeds de diagnose ADHD.

“Ja, concentratie. Ik ben direct afgeleid. Hier net ook tijdens die testen, ik ben direct afgeleid door alles.” (E., 24 jaar)

“Ja met dat ik mij echt niet kan concentreren en direct afgeleid ben door vanalles en nog wat.” (N., 25 jaar)

Twee anderen meenden dat wanneer het onderwerp hen interesseerde, ze zich wel een tijdje konden focussen.

“Dat hangt af van vak tot vak. Als het iets is dat mij heel erg interesseert, dan komt dat wel in orde.” (B., 22 jaar)