1 Inleiding
3.4 Wat helpt (niet) voor (jong)volwassenen met dyscalculie?
3.4.4 Attitude omgeving
3.4.4.1
Directe omgeving
Zeven participanten brachten hun medestudenten op de hoogte (disclosure) over het feit dat zij dyscalculie hadden. Dit met de bedoeling om hun drempels te kaderen en meer begrip te krijgen.
“Dus ik vind het makkelijker dat zij het ook weten en dat ze er dan rekening mee kunnen houden.” (P., 20 jaar)
“Naarmate je ouder wordt en ook voelt ‘dit is hier wel een struikelblok bij mij’, ga je dat ook sneller aan mensen vertellen, omdat het dan, ja, dan kan je ook makkelijker verklaren waarom er fouten zijn of waarom het niet slim is om een taak aan mij te geven.” (N., 25 jaar)
Drie andere personen vonden disclosure niet nodig, vermits ze weinig in aanraking kwamen met wiskunde in hun opleiding.
“Nee niet echt. Er kwamen eigenlijk ook niet echt vaak van die dingen aan bod waarvoor ik hulp van mijn vrienden nodig had.” (E., 24 jaar)
“Ik vond dat niet noodzakelijk dat die dat wisten.” (D., 23 jaar)
Iedereen ervaarde (on)bewust sociale steun vanuit hun directe omgeving. Als eerste vonden drie (jong)volwassenen het helpend om samen te studeren. Hun aanwezigheid op zich zorgde ervoor dat ze zich langer konden concentreren.
“Ik alleen op een kamer studeren, dat ging niet bij mij, dat was direct afgeleid of andere dingen gaan doen. Dus samen studeren met anderen kon wel een hulp zijn.” (N., 25 jaar)
“Struikelblokken zijn alleen studeren…” (K., 23 jaar)
Verder hielpen medestudenten of familieleden drie participanten door hen te controleren. Dit kon gaan over berekeningen, ontwerpen, wetenschappelijke taken, opvragen van leerstof…
“Dan heb ik ook altijd wel nood aan iemand die mij kon opvragen daarover, die echt de samenvatting daarna met mij kon overlopen en heel stomweg gewoon kon zeggen ‘oké, die titel, wat valt daar allemaal onder?’ […] Dat heb ik mijn ouders laten doen, vooral mijn mama.” (N., 25 jaar)
“En je hebt ook je vrienden waarvan je kan gaan zeggen van ‘seg ik heb hier een ontwerp gemaakt, wat denken jullie?’ En zij gaan ook wel zeggen van ‘ah ja, dit of dat’.” (L., 25 jaar)
Bij twee participanten was het faciliterend wanneer medestudenten hun materiaal (zoals notities of samenvattingen) deelden met hen, omwille van hun problemen met het aanbrengen van structuur.
“Notities van anderen gebruiken, heb ik ook bijna altijd gedaan, want mijn eigen notities waren echt een ramp. […] Samenvattingen maken is iets dat ik nooit gekund heb. […] Maar wel altijd de juiste mensen rondom mij gehad die zeiden: ‘Gebruik mijn samenvattingen maar’, […] Ja dat is wel altijd een geluk geweest en ook die gingen er echt rekening mee houden met de manier waarop het opgesteld was, bijvoorbeeld genoeg spaties laten, in een kleurtje zetten zodat het wat overzichtelijker was.” (N., 25 jaar)
Vrienden of medestudenten die extra uitleg gaven bij moeilijke vakken, ervaarden twee participanten als een grote hulp.
“Ja voor statistiek altijd van ‘als je het niet snapt, vraag het maar, we zullen je wel helpen’.” (M., 22 jaar)
“Zij hadden dat vak ook en met hen heb ik dan meer samen gezeten om wat dingen uit te zoeken. En zij legden mij dan soms dingen extra uit.” (L., 22 jaar)
Tenslotte konden drie (jong)volwassenen bepaalde wiskundige taken doorgeven aan medestudenten, vrienden of collega’s.
“Wij moesten voor een vak evenementen organiseren en daar was er een financieel verantwoordelijke, maar dat was ik niet. Ik had toen ook direct gezegd van ‘kijk, ik en getallen, dat gaat niet samen’, en dan heeft iemand anders dat op zich genomen.” (E., 24 jaar)
“Als dat huiswerkmoment er dan was, dan had ik echt zoiets van ‘oh nee het is te hopen dat er niemand is met wiskunde en dat ik daar niet moet in helpen’ want als die vragen om te helpen dan weet je ook dat het standaard iets moeilijk zal zijn. En ik heb dat gezegd en mijn collega’s zijn dan ook zo van ‘als het wiskunde is, moet je ons maar roepen’.” (N., 25 jaar)
Anderzijds stelden drie participanten dat ze soms ook negatieve reacties en onbegrip kregen vanuit hun directe omgeving.
“Het is vooral in die kleine dingen dat mensen zeggen ‘Allé, weet je dat nu nog altijd niet?’. Dat is voor mij soms moeilijk.” (L., 22 jaar)
“Ik vind dat echt niet leuk, want dan duurt dat langer of dan kijken ze of lachen ze omdat ze zien dat ik met mijn rekenmachine werk voor de minste oefeningen. Dat zijn echt belachelijke cijfers, dat sommigen tegen mij zeggen van ‘allé K.!’ Dat ik zoiets heb van ‘fuck off’.” (K., 23 jaar)
3.4.4.2
Lesgevers
Daarnaast was ook de manier waarop lesgevers naar studenten keken cruciaal, zodanig dat zij zich goed in hun vel voelden. Twee participanten wilden ‘normaal’ behandeld worden door lesgevers, dus op dezelfde manier als studenten zonder leerstoornis.
“Euh, en ik wil ook niet echt per se anders behandeld worden dan anderen, dus heb ik een 9/20, dan moeten ze mij niet per se een 10 geven omdat ik dyscalculie heb.” (L., 25 jaar)
Vier participanten waren van mening dat hun docenten meer moeite moesten doen of zaken door de vingers zien, omwille van hun dyscalculie. Eén studente hiervan gaf reeds aan liever gewoon behandeld te worden, wat elkaar dus tegensprak.
“Ik vind dat ze veel minder streng moeten zijn als ze zien van op alle andere vakken blink je er bijvoorbeeld in uit, maar voor enkel die vakken waar er wiskunde in zit, gaan ze u buizen. Ik vind dat ze daarvoor wel iets meer mogen doen. Als school zou zeggen van we gaan alle hulp bieden die we kunnen bieden en u erdoor sleuren voor dat vak, zullen er volgens mij veel meer studenten afstuderen in een richting die ze eigenlijk willen doen.” (P., 20 jaar)
“Ik zou het jammer vinden dat één specifieke stoornis de reden is dat je heel je opleiding stopzet, want dat bestaat wel meer dan uit enkel rekenen. Ik vind het jammer dat daar dan niet verder inclusief wordt gedacht. Dat wij bijvoorbeeld vier kansen krijgen ofzo…” (E., 20 jaar)
Verder waren motiverende lesgevers erg waardevol, aldus zes participanten. Wanneer zij ook oog hadden voor de sterktes van studenten, bleek dit een grote invloed te hebben op hun welbevinden, motivatie en doorzettingsvermogen. Dit zorgde ervoor dat ze het gevoel kregen dat er in hen geloofd werd.
“Ze vroegen ook altijd van ‘ja we zien dat jij daar goed in bent, zie je dat zitten om die taak op te nemen?’. En ook in de praktijklessen om iets voor te doen ofzo. Ze motiveerden ons wel, dus als je iets goed deed, werd dat wel echt gezien.” (P., 20 jaar)
“Mijn stages zijn bijvoorbeeld veel beter dan mijn theorievakken en dan beamen ze dat ook echt. Van ‘maar uw stage was wel echt super goed en dat is het belangrijkste’ zeggen ze dan. Dus ja… Dat motiveert wel.” (K., 23 jaar)
Anderzijds illustreerden twee participanten met een voorbeeld dat docenten net het omgekeerde deden, waardoor ze hun motivatie en het vertrouwen in zichzelf verloren, ook al was deze opmerking niet naar hen persoonlijk gericht, maar naar een medestudent of een volledig groep.
“Het waren vooral de externe […] Docenten die vroedvrouw zelf of verpleegkundige waren, voelde je echt dat die u steunden en u erdoor wilden sleuren. Je hebt dat overal wel wat denk ik, zo van die docenten die neerkijken op studenten, maar dat werkt alleen maar averechts. Ik kan daar echt zo mee zitten van ‘ge gelooft niet in mij’ en dat heb ik wel nodig, iemand die mij aanmoedigt en zegt: ‘komaan, ge kunt het’ en het dan ook meent.” (P., 20 jaar)
“Ik denk wel dat ik dat vooral heb gemerkt bij de meeste leerkrachten die vaak zoiets hadden van ‘ja gij zijt gewoon een dom kind’ of ‘gij wilt niet’. En dus ja, dat tekent mij nog wel een heel stuk.” (L., 25 jaar)
Onder andere hierdoor vonden zes participanten het voordelig om lesgevers op de hoogte te stellen van hun leerstoornis. Voornamelijk omdat ze dan konden kaderen waarom ze meer vragen stelden
“Wij hebben wel veel persoonlijk contact met onze docenten, dus als we vragen hebben, is dat wel heel makkelijk. Zij zien u en ze weten direct van ‘die student heeft faciliteiten’.” (B., 22 jaar) “Die redeneerde van ‘als je meer vragen hebt, dan snap je het niet’, en dan moest je nog eens extra oefeningen doen. Terwijl het eigenlijk meer als bevestiging was over ‘ben ik goed bezig’. […] dan denk ik wel als je je daarvoor inschrijft, dat ze moeten weten van ‘oké die persoon heeft dyscalculie, dus als die meer vragen stellen, is dat ook logisch’.” (L., 22 jaar)
Vijf participanten vonden disclosure bij docenten daarentegen niet nodig, vermits de grote afstand tussen studenten en docenten. Anderen stelden zich er gewoon geen vragen bij.
“Uiteindelijk, zoveel zie je die docenten niet, ik vind dat niet zo erg.” (E., 20 jaar)
“Je bent met een grote groep, je bent een nummer, dus verwacht je dan dat ze het weten? Eigenlijk verwacht ik niet dat ze weten wie ik ben en dat ik dyscalculie heb.” (L., 25 jaar)
Naast de attitude van de omgeving, was ook de manier waarop lesgegeven werd of de organisatie hieromtrent, essentieel. Vijf participanten illustreerden dit met een voorbeeld. Wat hielp, waren ten eerste de sessies Begeleid Zelfstandig Leren (BZL) die georganiseerd werden in de opleiding biochemie voor studenten die de leerstof nog niet onder de knie hadden.
“We hadden wel BZL, ‘Begeleid Zelfstandig Leren’, heet dat. En daar kan je dan wel als je moeilijkheden hebt met bepaalde oefeningen bij de docent terecht waar zij het dan nog eens opnieuw uitlegt of een stuk van de cursus dat je niet goed begrepen hebt.” (B., 22 jaar)
Wanneer lesgevers veel voorbeelden gaven bij de theorie, was het voor één participant met dyscalculie gemakkelijker om dit te begrijpen en te onthouden.
“Ja het gemakkelijkste voor mij is dat ze feiten koppelen aan voorbeelden uit de praktijk. Bij sommige lessen gebeurde dat niet, en daar had ik het enorm moeilijk mee. Als ze het gewoon afratelen en ik kan het niet linken aan iets, dat is voor mij wel moeilijk.” (E., 24 jaar)
Twee respondenten hadden er moeite mee wanneer de lesgever te snel ging met weinig uitleg en/of tussenstappen, waardoor ze veel zelf moesten uitzoeken.
“Ik denk, tijdens de les ging die heel snel en dat was zo iemand die ervan uitging dat je dat allemaal direct kende en met heel weinig tussenstappen. En van mezelf weet ik dat dat wel belangrijk is om met tussenstappen te werken. Dus ik had dat eerst geprobeerd zonder te doen en dat is dan niet gelukt.” (D., 23 jaar)
“En omdat het in het hoger is, gaan ze sowieso minder uitleg geven, en moest je meer uit jezelf zoeken. Dat vond ik wel echt moeilijk.” (L., 22 jaar)
Vervolgens stelde een studente voor om practicumlessen meer volgens niveau te organiseren, waardoor er meer aandacht kon besteed worden aan diegene die de leerstof nog niet volledig onder de knie hadden.
“Je zit dan met 20 of 25 man met allemaal een verschillend niveau, en er zitten dan ook nog bissers bij, die dat vak al eens gedaan hebben, maar die hebben verdiepingsoefeningen nodig. En dan zit er ook iemand die het helemaal niet snapt. En ze hebben dan maar twee uur om al die theorie erdoor te jagen, dus ik weet niet of ze daar iets aan kunnen doen. Een klas apart ofzo, in plaats van per 20 meer op niveau ofzo?” (M., 22 jaar)