Eigen strategieën

Alle (jong)volwassenen met dyscalculie hadden zelf bepaalde manieren gevonden om met hun problemen om te gaan. Als eerste vermeden acht respondenten zoveel mogelijk wiskunde, omdat ze wisten dat het moeilijk was voor hen.

“Je skipt wel expres moeilijkere wiskunde dingen omdat je weet dat het niet gaat lukken. Gelijk nu op UGent, voor je masterproef enzo, probeer ik dat zoveel mogelijk te skippen.” (L., 22 jaar) “Ik vind dat niet leuk dat ik dat niet kan, dus ik doe dat niet meer. Dus ja, ik vermijd keihard.” (K., 23 jaar)

Toch vertelden twee personen dat ze dit niet helemaal vermeden, maar dat ze het eerder opzochten om hun kennis op peil te houden.

“Goh nee ik vermijd dat niet per se, ik probeer dat juist meer te triggeren omdat door er veel mee bezig te zijn, heb ik wel de indruk dat dat iets of wat… omdat je daar echt veel mee bezig bent dat dat echt routine wordt, maar het blijft wel moeilijk.” (B., 22 jaar)

“Ik probeer dat ergens wel ook wat, goh onderhouden is een groot woord, maar als je het allemaal vermijdt, dan is het ook niet positief.” (N., 25 jaar)

Iemand gaf aan dat hij moeilijke vragen op een examen oversloeg, en die pas bekeek wanneer hij alle andere vragen had opgelost.

“Allé ja, ik maakte naar het einde van mijn opleiding toe wel meer de klik van ‘als er echt iets heel wiskundig bijzit, laat dat liggen tot het einde, doe eerst al de rest en ga dan op het einde daarnaar terug’.” (B., 22 jaar)

Daarnaast wisten drie (jong)volwassenen van zichzelf dat ze alles dubbel moesten controleren vooraleer ze verder gingen. Dit kon gaan over geschreven teksten, berekeningen, getallen...

“Ik weet wel dat ik alles dubbel moet nalezen en controleren.” (E., 24 jaar)

“Nalezen of berekeningen nog eens opnieuw uitvoeren en kijken of je getallen wel juist hebt overgeschreven. Dat maakt echt een verschil.” (B., 22 jaar)

Tussenstappen zorgden ervoor dat de kans op een juist antwoord steeg bij vier participanten. Een jongen probeerde eerst zonder tussenstappen, maar merkte achteraf dat hij zijn berekeningen beter met had uitgevoerd.

“Ik merk wel als ik tussenstappen gebruik dat het betert, maar het is nog steeds heel moeilijk.” (B., 22 jaar)

“Van mezelf weet ik dat dat wel belangrijk is om met tussenstappen te werken. […] met tussenstappen die oefeningen oplossen en dan was ik er wel makkelijker door.” (D., 23 jaar)

Bij twee participanten werden ook hulpmiddelen aangehaald in functie van hun beperkte aandacht en concentratie. Medicatie werkte, alsook oordoppen om auditieve prikkels te reduceren.

“Pillen slikken. Rilatine.” (E., 24 jaar)

“Het enige waar ik mij soms echt aan stoor, is dat er te veel lawaai is, te druk, te warm, omdat je dan met zoveel, maar dat is puur dan ook die concentratie, want ik draag dan oordoppen tijdens elk examen.” (K., 23 jaar)

Zoals in het vorige onderdeel reeds aangegeven, was het voor (jong)volwassenen met dyscalculie heel belangrijk om structuur aan te brengen. Vier participanten deden sterk hun best om de structuur van hun cursus te begrijpen aan de hand van de inhoudstabel.

“Meestal begin ik ook met de inhoudstafel te studeren zodat ik een beetje een algemeen overzicht heb. En dan merk ik als er een vraag wordt gesteld, meestal is dat heel algemeen bij ons, dan kan ik wel zoeken waar het ongeveer bijhoort.” (L., 22 jaar)

“Inhoudstafels dat zorgt wel altijd voor mega veel structuur en dat ligt nu altijd voor mij en ik kijk eerst ‘wat ga ik nu leren’, ah ja dat en dat en dat, zodat ik weet waarover ik aan het leren ben. Of op een examen als dat door elkaar staat, denk ik van ‘stond dat in het begin of op het einde?’.” (K., 23 jaar)

Aangezien sommige participanten met dyscalculie moeilijkheden ondervonden bij het memoriseren, was het voor hen belangrijk om veel te herhalen. Dit werd geïllustreerd door drie participanten.

“Ja ik studeerde al op voorhand en in pakketjes, dus als de examens er waren dat ik niet te veel meer moest doen. Dat ging over heel veel herhalen.” (L., 25 jaar)

“Vooral veel herhalen.” (L., 22 jaar)

Bij de helft van de (jong)volwassenen was het een hulp om visueel te ondersteunen. Dit kon met behulp van een schema, diagram, op de vingers tellen, geschreven taal… Een mindmap werkte dan weer niet zo goed bij één student.

“Het visueler maken, dus als je zoveel hebt, wat doe je dan. Of een taartdiagram bijvoorbeeld.” (L., 25 jaar)

“Maar wel meer zo op papier, als er twee meningen zijn zet ik die mooi op papier, zo een soort van schema maken, zodat ik het visueel kan zien. Dat helpt wel bij mij.” (M., 22 jaar)

Naast de visuele ondersteuning was het voor een drietal participanten ook belangrijk in functie van het memoriseren, om de leerstof ‘in de vingers’ te hebben, waardoor ze veel opschreven.

“Tijdens de examens studeer ik heel veel schrijvend. Ja ik schrijf echt per examenperiode zeker drie, vier cursusblokken op.” (B., 22 jaar)

“Tijdens de les probeer ik wel altijd te noteren, omdat als ik noteer dan onthoud ik het beter.” (L., 22 jaar)

Verder probeerden twee (jong)volwassenen hun rekenstoornis te relativeren door middel van humor. Ze zeiden dikwijls al lachend dat ze dyscalculie hadden en daardoor niet goed konden rekenen.

“Wat ik wel doe is als mensen mij vragen om iets uit te rekenen zo al lachend zeggen van ‘oei oei, met mijn dyscalculie, dat is nu niet mijn beste vak hoor’. Dat doe ik wel.” (E., 20 jaar) “Soms zeg ik dat zelfs al lachend van ‘ja, ik heb dyscalculie eh jongens, ik kan er niet aan doen’.” (M., 22 jaar)

Tenslotte werd een rekenmachine aangegeven door twee participanten en vermeldde één iemand dat zij lange getallen per cijfer onthield.

“Euh, maar ja ik gebruik mijn rekenmachine als ik het echt niet weet.” (L., 25 jaar)

“Mijn gsm-nummers onthouden doe ik nooit met driehonderdvijfenzeventig dat is altijd één per één, dus drie-zeven-vijf.” (E., 20 jaar)