De invloed van opvattingen van leerkrachten over het
uiten van emoties in de klas op hun appraisals, emotionele
arbeid en handelen tijdens dagelijkse gebeurtenissen met
specifieke leerlingen
Masterscriptie Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education
Universiteit van Amsterdam R. Brinkman (5921562) Begeleiding: mw. dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: mw. dr. D.L. Roorda
3 Inhoudsopgave
Abstract ... 5
Samenvatting ... 6
Inleiding ... 7
Leerkracht appraisals van de dagelijkse interactie met individuele leerlingen ... 8
Emotionele arbeid, handelen en opvattingen over het uiten van emoties ... 9
Vraagstellingen en hypothesen ... 13
Methode ... 16
Werving en selectie deelnemers ... 16
Participanten ... 16
Procedure ... 18
Meetinstrumenten ... 19
Opvattingen over het uiten van emoties ... 19
Dagelijkse gebeurtenis ... 19 Appraisal (waardering) ... 20 Emotionele arbeid ... 20 Codeersysteem gebeurtenissen ... 21 Data analyse ... 22 Resultaten ... 23 Beschrijvende gegevens ... 23
Beantwoording van de deelvragen ... 26
Deelvraag 1: Opvattingen over het uiten van positieve en negatieve emoties en de onderlinge samenhang ... 26
Deelvraag 2: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot kenmerken van leerkrachten ... 27
Deelvraag 3: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen ... 28
Deelvraag 4: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen ... 29
Deelvraag 5: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen ... 30
Discussie ... 32
4
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot leerkrachtkenmerken ... 33
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen... 33
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen ... 34
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen ... 35
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 36
Conclusie ... 37
Literatuur ... 38
Bijlagen ... 41
Bijlage 1: Beschrijving onderzoek en specificatie stimuli ... 42
Bijlage 2: Informatie brochure voor deelnemers aan onderzoek ... 44
Bijlage 3: Informatie brochure voor ouders ... 47
Bijlage 4: Klassenindeling ... 49
Bijlage 5: Achtergrondgegevens leerkrachten ... 50
Bijlage 6: Achtergrondgegevens leerlingen ... 51
Bijlage 7: Opvattingen over het uiten van emoties ... 52
Bijlage 8: Digitaal dagboek ... 53
5
Abstract
This study examined the influence of supportive and disciplinary display rule perceptions in primary school teachers on their appraisals, emotional labour and behaviour in daily events with specific students with a variety in problem behaviour. Participants were 38 teachers. At the beginning of the research teachers were asked about their display rule perceptions by indicating their agreement with two statements. Then teachers were asked to divide their classrooms in three groups based on the degree of problem behaviour. One student was randomly selected from each category, which meant each teacher got awarded three students from the same gender. During a period of five weeks the teachers reported through a digital diary about daily events with specific students for all the selected students (N=114). The results showed that supportive display rule perceptions were more prevalent than disciplinary display rule perceptions in primary school teachers, disciplinary display rule perceptions had no influence on teacher appraisals, a positive association with the emotional labour strategy supportive surface acting, a negative association with emotional consonance and a positive association with pro active behaviour management, with students with moderate problem behaviours .
6
Samenvatting
In deze scriptie is onderzocht in hoeverre opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties in de klas van invloed zijn op hun appraisals (waardering), emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag. Aan het onderzoek hebben 38 leerkrachten deelgenomen. Aan het begin van het onderzoek werd aan de hand van twee stellingen aan de leerkrachten gevraagd wat hun opvatting is over het uiten van emoties in de klas. Daarna kregen de leerkrachten opdracht hun klas in te delen in drie groepen gebaseerd op de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien. Aan de hand van deze indeling kreeg elke leerkracht drie leerlingen van hetzelfde geslacht toegewezen: uit elk van de drie probleemcategoriën (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag) één leerling. Voor de geselecteerde leerlingen (N=114) werd gedurende vijf weken door de leerkrachten een digitaal dagboek bijgehouden waarin dagelijkse gebeurtenissen met deze specifieke leerlingen werden beschreven. Uit de resultaten kwam naar voren dat leerkrachten het belangrijker vinden om positieve emoties te uiten in de klas dan negatieve emoties, bleken opvattingen over het uiten van negatieve emoties geen verband te hebben met leerkracht appraisals, bleken opvattingen over het uiten van negatieve emoties een positief verband te hebben met de emotionele arbeidstrategie ondersteunende surface acting en een negatief verband met emotionele consonantie en bleken de opvattingen over het uiten van negatieve emoties een positief verband te hebben met proactief gedragsmanagement, bij leerlingen met regelmatig probleemgedrag.
7
Inleiding
Het beroep van leerkracht blijkt één van de meest stressvolle beroepen en kent een hoge prevalentie van burn-out (Chang, 2009; Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). Leerkrachten scoorden in internationaal onderzoek beduidend lager dan gemiddeld op de stress gerelateerde variabelen fysieke gezondheid, psychologisch welbevinden en arbeidssatisfactie (Johnson et al., 2005). Stress en burn-out onder leerkrachten vormen een bedreiging voor de kwaliteit van onderwijs (Karsten, Koning en van Schooten, 2005). Volgens Evers, Tomic en Brouwers (2004) hebben leerlingen volwassenen nodig die mentaal en fysiek gezond zijn die hen kunnen begeleiden.
Verklaringen voor stress en burn-out onder leerkrachten worden onder andere gezocht in de emotionele arbeid die leerkrachten moeten leveren (Johnson et al., 2005). Met emotionele arbeid wordt bijvoorbeeld bedoeld dat in interacties met anderen bepaalde emoties onderdrukt worden, terwijl daarvoor in de plaats andere emoties geuit worden (Hargreaves, 2000). Wanneer een leerling zich bijvoorbeeld misdraagt, zal een leerkracht in eerste instantie proberen kalm en vriendelijk te blijven. Leerkrachten ervaren continu emoties tijdens interacties met leerlingen, wat zorgt voor een grote mate van emotionele arbeid, wat kan leiden tot stress en burn-out (Chang, 2009). Volgens Chang (2012) zijn ‘display rules’ van invloed op de mate van emotionele arbeid bij leerkrachten. Display rules zijn normen over het uiten van emoties: welke emotie in welke situatie geuit hoort te worden (Ekman en Friesen, 1975). In het onderwijs wordt van leerkrachten verwacht dat ze emoties uiten met als doel het gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het uiten van positieve emoties is nodig voor het ondersteunen van leerlingen (bijvoorbeeld enthousiasme bij het geven van een compliment). Het uiten van negatieve emoties is nodig voor situaties waar studenten moeten worden aangesproken op hun probleemgedrag (bijvoorbeeld ontevredenheid bij het geven van een waarschuwing).
Volgens Spilt, Koomen en Thijs (2011) zijn percepties die leerkrachten hebben van leerlinggedrag van invloed op het welbevinden van leerkrachten via de emoties die leerkrachten ervaren in dagelijkse situaties als reactie op dit gedrag. Individuele leerlingen roepen, mede door verschillen in (probleem)gedrag, in verschillende mate percepties van dit gedrag, emoties en stress bij leerkrachten op. Dit heeft vervolgens invloed op het handelen van de leerkracht in de situatie.
In het huidige onderzoek wordt in plaats van emoties, emotionele arbeid bij leerkrachten onderzocht. Tevens wordt gekeken naar de invloed van display rules op
8 emotionele arbeid. In het huidige onderzoek worden display rules vanuit het perspectief van leerkrachten onderzocht; dus wat de opvattingen van leerkrachten zelf zijn over het uiten van emoties. Op grond van het bovenstaande is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: In hoeverre zijn opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties in de klas van invloed op hun appraisals (waardering), emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag?
Leerkracht appraisals van de dagelijkse interactie met individuele leerlingen
Volgens het ‘Transactional Model of Stress and Coping’ van Lazarus (1991) en Lazarus en Folkman (1987) wordt hoe een persoon reageert op stress beïnvloed door de persoonlijke interpretatie/waardering (ook wel ‘appraisal’ genoemd) van een externe stressor wat vervolgens een emotionele reactie uitlokt. Cognitieve appraisal, de persoonlijke evaluatie van de betekenis van een gebeurtenis, bestaat uit twee processen: primaire en secundaire appraisal. Het primaire appraisal proces bevat de persoonlijke evaluatie of de specifieke gebeurtenis voor deze persoon belangrijk is en overeenkomt met de doelen die deze persoon heeft. Er wordt vanuit gegaan dat alleen gebeurtenissen die belangrijk voor deze persoon zijn emoties uitlokken. Gebeurtenissen die niet overeenkomen met de doelen die deze persoon heeft, wekken negatieve emoties op en gebeurtenissen die wel overeenkomen met deze doelen wekken positieve emoties op. Het secundaire appraisal proces bevat de persoonlijke evaluatie van de bekwaamheid van deze persoon om om te gaan met de specifieke situatie, wat invloed heeft op de intensiteit van de emoties.
In het artikel van Spilt et al. (2011) wordt een conceptueel model gepresenteerd waarop het gedrag van individuele leerlingen effect heeft op het welbevinden van leerkrachten uitgewerkt wordt. Dit model bouwt voor op het ‘Transactional Model of Stress and Coping’ van Lazarus (1991) en Lazarus en Folkman (1987). In het model van Spilt et al. (2011) bestaat het subjectieve appraisalproces in dagelijkse situaties uit een wisselwerking tussen drie concepten, namelijk percepties van leerlinggedrag, emoties en de mentale representatie van de leerling-leerkrachtrelatie. Volgens Spilt et al. (2011) zijn percepties die leerkrachten hebben van leerlinggedrag van invloed op het welbevinden van leerkrachten via de emoties die leerkrachten ervaren in dagelijkse situaties als reactie op dit gedrag.
9 In het huidige onderzoek worden leerkracht appraisals op basis van een combinatie van de ideeën van Lazarus (1991), Lazarus en Folkman (1987) en Spilt et al. (2011) onderzocht, namelijk als de appraisal (waardering) van een dagelijkse gebeurtenis met een specifieke leerling, waarbij de appraisal als de uitkomst van het cognitieve appraisalproces van Lazarus (1991) en Lazarus en Folkman (1987) wordt gezien. Echter, in tegenstelling tot het model van Spilt et al. (2011) wordt in het huidige onderzoek geen emoties, maar emotionele arbeid bij leerkrachten onderzocht.
Hoewel het model van Spilt et al. (2011) suggereert dat de percepties die leerkrachten hebben van leerlinggedrag invloed hebben op het welbevinden van leerkrachten is het belangrijk te realiseren dat dit causale verband ook de andere kant op kan werken. Een voorbeeld hiervan komt uit het onderzoek van Kokkinos et al. (2005): burn-out bij leerkrachten vergroot percepties van antisociaal en opstandig gedrag van leerlingen. Dit wederzijdse verband sluit aan op wat Lazarus en Folkman (1987) benadrukken, namelijk het circulaire karakter van hun model: variabelen kunnen beide antecedenten en uitkomsten zijn. Volgens het ‘Transactional Model of Stress and Coping’ van Lazarus (1991) hebben vooral negatieve stressoren die zich iedere dag voordoen en de negatieve emoties die hiermee gepaard gaan invloed op het welbevinden van leerkrachten. Volgens Chang (2009), Jennings en Greenberg (2009), Kyriacou (2001) en Sutton en Wheatley (2003) hebben steeds terugkerende dagelijkse negatieve gebeurtenissen en de negatieve emoties als reactie op deze gebeurtenissen een grotere invloed op het ontwikkelen van burn-out bij leerkrachten, dan grote levensgebeurtenissen (‘major life events’).
Tot nu toe is onderzoek naar de invloed van percepties van leerlinggedrag op het welbevinden van leerkrachten vooral toegespitst geweest op leerlingen in het algemeen (Chang, 2009; Chang en Davis, 2009). Vernieuwend aan het conceptueel model van Spilt et al. (2011) is de focus op individuele leerlingen. Volgens Spilt et al. (2011) roepen individuele leerlingen, mede door verschillen in (probleem)gedrag, in verschillende mate percepties van dit gedrag, emoties en stress bij leerkrachten op.
Emotionele arbeid, handelen en opvattingen over het uiten van emoties Er is de afgelopen veertig jaar veel onderzoek naar emotionele arbeid en display rules verricht. Verschillende onderzoekers geven verschillende definities van deze twee begrippen. Deze definities vertonen onderling verschillen, overeenkomsten en raakvlakken.
10 Onderzoek naar emotionele arbeid tracht te beschrijven hoe personen in de rol van werknemer hun emoties reguleren (Hochschild, 1983). Veel onderzoekers (Ashfort & Humphrey, 1993; Ekman, 1973; Grandey, 2000; Hochschild, 1983; Morris & Feldman, 1996) veronderstellen dat organisaties (werkgevers) regels specificeren voor het uiten van emoties (display rules) die als standaard dienen voor het gepast uiten van emoties door werknemers. Emotionele arbeid is het zich houden aan deze regels ongeacht hoe een werknemer zich voelt; hierbij kan het gebruik van emotionele arbeidstrategieën nodig zijn (Grandey, 2000). Dit laatste sluit aan op wat Diefendorff en Gosserand (2003) zeggen, namelijk dat wanneer werknemers een discrepantie ervaren tussen hoe ze zich op een bepaald moment voelen en de emoties die ze volgens de display rules op dat moment horen te uiten, emotionele arbeidstrategieën vereist zijn om zich te conformeren naar de display rules. Twee veelbesproken emotionele arbeidstrategieën zijn ‘surface acting’ en ‘deep acting’ (Grandey, 2000). Uitgaande van dienstverlenende beroepen waarbij vooral display rules voor het uiten van positieve emoties een rol spelen, houdt surface acting in dat werknemers zich nog positiever moeten uiten dan dat zij zich al voelen of de negatieve emoties die zij voelen moeten verbergen, terwijl bij deep acting de werknemers echt moeite doen om de positieve emoties die zij moeten uiten ook daadwerkelijk te voelen door zich los te maken van de situatie of de situatie anders te beoordelen (Hochschild, 1983; Grandey, 2000; Gross, 1998). Surface acting focust zich enkel op het veranderen van de geuite emoties, ook wel ‘emotive faking’ genoemd door Zerbe (2000). Deep acting daarentegen probeert de gevoelde emotie te veranderen (Brotheridge & Lee, 2002; Grandey, 2000; Zerbe, 2000). Volgens Barber et al. (2011) is een emotionele arbeidstrategie succesvol als de emoties die werknemers op een bepaald moment uiten gelijk is aan de emoties die ze volgens de display rules op dat moment horen te uiten. Werknemers kunnen dus op de juiste manier de emoties die ze volgens de display rules moeten uiten reguleren zonder per sé hun eigen gevoelde emoties te veranderen.
Surface acting en deep acting blijken te verschillen in de mate waarin ze verband houden met de drie facetten van burnout (emotionele uitputting, depersonalisatie en persoonlijke bekwaamheid). Uit onderzoek van Brotheridge en Grandey (2002), Brotheridge en Lee (2003), Grandey (2003), Martínez-Inigo, Totterdell, Alcover en Holman (2007), Montgomery, Ponogopolou, de Wildt en Meenks (2006) en Näring, Briët en Brouwers (2006) komt naar voren dat surface acting samenhangt met een hogere mate van emotionele uitputting, depersonalisatie en verminderde gevoelens van persoonlijke bekwaamheid, terwijl deep acting geen associatie heeft met de drie facetten van burnout of een positief verband blijkt te hebben met gevoelens van persoonlijke bekwaamheid.
11 In veel onderzoek naar emotionele arbeid en display rules lag de focus op dienstverlenende beroepen waarbij hoofdzakelijk display rules voor het uiten van positieve emoties een rol spelen (Brotheridge & Grandey, 2002; Brotheridge & Lee, 2003; Grandey, 2003). Echter, er zijn ook beroepen met complexere display rules die mogelijk meer emotionele arbeid vereisen omdat hierbij de kans groter is dat werknemers een discrepantie ervaren tussen hoe ze zich op een bepaald moment voelen en de emoties die ze volgens de display rules op dat moment horen te uiten (Morris & Feldman, 1996). Volgens Barber et al. (2011) is het beroep van leerkracht zo’n beroep waarbij complexere display rules een rol spelen. In het onderwijs wordt het uiten van positieve, maar ook negatieve emoties door leerkrachten verwacht met als doel het gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het uiten van positieve emoties is nodig voor het ondersteunen van leerlingen (bijvoorbeeld enthousiasme bij het geven van een compliment). Het uiten van negatieve emoties is nodig voor situaties waar studenten moeten worden aangesproken op hun probleemgedrag (bijvoorbeeld ontevredenheid bij het geven van een waarschuwing). Leerkrachten moeten afwisselen tussen zich conformeren naar display rules voor het uiten van positieve en display rules voor het uiten van negatieve emoties, afhankelijk van de klassensituatie. In tegenstelling tot dienstverlenende beroepen, waarbij vooral display rules voor het uiten van positieve emoties een rol spelen, is het mogelijk dat leerkrachten het gevoel hebben dat het noodzakelijk is om negatieve emoties te uiten om probleemgedrag van leerlingen aan te pakken (terwijl ze op dat moment misschien geen negatieve emoties ervaren). In verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat het disciplineren van studenten een veel voorkomende stressor voor leerkrachten is, waarschijnlijk omdat het disciplineren van studenten met probleemgedrag veel tijd en moeite kost wat samengaat met emotionele uitputting (Kokkinos, 2007). Dit sluit aan op resultaten van andere onderzoeken waaruit blijkt dat probleemgedrag van leerlingen effect heeft op emoties van leerkrachten en invloed heeft op gevoelens van emotionele uitputting en persoonlijke bekwaamheid (Chan, 2006; Evers, Tomic & Brouwers, 2004; Friedman, 1995; Ingersoll & Smith, 2003; Sutton & Wheatley, 2003).
Om beter inzicht te krijgen in emotionele arbeid bij leerkrachten is het volgens Barber et al. (2011) belangrijk onderscheid te maken tussen display rules en emotionele arbeidstrategieën voor het uiten van positieve (ondersteunende display rules en ondersteunende surface en deep acting genoemd) en display rules en emotionele arbeidstrategieën voor het uiten van negatieve emoties (disciplinaire display rules en disciplinaire surface en deep acting genoemd). Barber et al. (2011) hebben dit onderscheid in hun empirische onderzoek naar display rules en emotionele arbeid bij 659 leerkrachten in de
12 VS gemaakt. Het is belangrijk op te merken dat in dit onderzoek van Barber et al. (2011) display rules worden onderzocht vanuit het perspectief van de leerkrachten. Het gaat hierbij dus niet om wat de schoolnormen zijn over het uiten van emoties, maar wat de opvattingen van leerkrachten zelf zijn over het uiten van emoties. In dit onderzoek werd gevonden dat de gemiddelde score op het item over opvattingen over het uiten van positieve emoties significant hoger ligt dan de gemiddelde score op het item over het uiten van negatieve emoties. Dit is volgens Barber et al. (2011) te verklaren doordat volgens hen de belangrijkste taak van leerkrachten onderwijzen is waarbij vooral display rules voor het uiten van positieve emoties een rol spelen en niet het disciplineren van leerlingen waarbij vooral display rules voor het uiten van negatieve emoties een rol spelen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Barber et al. (2011) dat vrouwelijke leerkrachten significant hoger scoren op het item over opvattingen over het uiten van positieve emoties, dan mannelijke leerkrachten. Op het item over opvattingen over het uiten van negatieve emoties werden geen verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten gevonden. Tevens komt uit het onderzoek van Barber et al. (2011) naar voren dat opvattingen over het uiten van positieve emoties samenhangen met het gebruik van ondersteunende emotionele arbeidstrategieën en dat opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met het gebruik van disciplinaire emotionele arbeidstrategieën.
In het huidige onderzoek worden, in navolging van Barber et al. (2011), display rules vanuit het perspectief van leerkrachten onderzocht, dus wat de opvattingen van leerkrachten zelf zijn over het uiten van emoties in de klas. Er wordt onderscheid gemaakt tussen opvattingen over het uiten van positieve en opvattingen over het uiten van negatieve emoties. Emotionele arbeid wordt, tevens op basis van Barber et al. (2011), onderzocht aan de hand van emotionele arbeidstrategieën voor zowel het uiten van positieve als het uiten van negatieve emoties en voor zowel surface als deep acting.
13 Vraagstellingen en hypothesen
In het huidige onderzoek (zie Figuur 1) wordt voortgebouwd op bevindingen uit eerder onderzoek naar emotionele arbeid bij leerkrachten, namelijk dat leerkracht appraisals van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen van invloed zijn op het welbevinden van leerkrachten. Dit heeft vervolgens invloed op het handelen van de leerkracht in de situatie (Spilt et al., 2011). In het huidige onderzoek wordt in plaats van emoties, emotionele arbeid bij leerkrachten onderzocht. Tevens wordt explorerend onderzoek verricht naar de invloed van opvattingen van leerkrachten over het uiten van emoties (in het algemeen) op de appraisals (waardering), emotionele arbeid en het handelen van leerkrachten (tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen).
De hoofdvraag die in dit onderzoek zal worden onderzocht is: In hoeverre zijn opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties in de klas van invloed op hun appraisals (waardering), emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag?
14 Naast de hoofdvraag zullen vijf deelvragen beantwoord worden:
Deelvraag 1: Welke opvattingen hebben leerkrachten over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas en hoe verhouden deze opvattingen zich tot elkaar?
Deelvraag 2: Hoe verhouden deze opvattingen zich tot kenmerken van leerkrachten?
Deelvraag 3: In hoeverre is er een verband tussen deze opvattingen en de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen? Deelvraag 4: Hoe houden deze opvattingen verband met de emotionele arbeidstrategieën van
leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen?
Deelvraag 5: In hoeverre is er een verband tussen deze opvattingen en het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen?
Voor deelvraag 1 is de verwachting dat consistent met het onderzoek van Barber et al. (2011) opvattingen over het uiten van positieve emoties (ondersteunende display rule percepties), maar ook opvattingen over het uiten van negatieve emoties (disciplinaire display rule percepties) voor het effectief uitoefenen van hun werk bij leerkrachten worden gevonden. Een andere verwachting voor deze deelvraag is dat de gemiddelde score op het item over opvattingen over het uiten van positieve emoties significant hoger ligt dan de gemiddelde score op het item over het uiten van negatieve emoties.
Met betrekking tot deelvraag 2 is de verwachting dat gelijk aan de resultaten van het onderzoek van Barber et al. (2011) mannelijke en vrouwelijke leerkrachten niet verschillen qua opvattingen over het uiten van negatieve emoties, maar wel verschillen qua opvattingen over het uiten van positieve emoties, namelijk dat vrouwelijke het uiten van positieve emoties belangrijker vinden, dan mannelijke leerkrachten.
Voor deelvraag 3 is de verwachting dat op basis van het hypothetische model van het huidige onderzoek opvattingen over het uiten van emoties samenhangen met appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen, waarbij opvattingen over het uiten van positieve emoties samenhangen met positieve appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen en opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met negatieve appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen.
15 Met betrekking tot deelvraag 4 is de verwachting dat consistent met het onderzoek van Barber et al. (2011) opvattingen over het uiten van positieve emoties (ondersteunende display rule percepties) samenhangen met het gebruik van ondersteunende emotionele arbeidstrategieën (ondersteunende surface en deep acting) en dat opvattingen over het uiten van negatieve emoties (disciplinaire display rule percepties) samenhangen met het gebruik van disciplinaire emotionele arbeidstrategieën (disciplinaire surface en deep acting).
Voor deelvraag 5 is de verwachting dat op basis van het hypothetische model van het huidige onderzoek opvattingen over het uiten van emoties samenhangen met het handelen van leerkrachten.
In het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van een dagboekmethode. De reden voor deze keuze sluit aan bij de veronderstelling van Chang (2009), Jennings en Greenberg (2009), Kyriacou (2001) en Sutton en Wheatley (2003) dat steeds terugkerende dagelijkse negatieve gebeurtenissen en de negatieve emoties als reactie op deze gebeurtenissen een grotere invloed hebben op het ontwikkelen van burn-out bij leerkrachten, dan grote levensgebeurtenissen (‘major life events’).
16
Methode
Werving en selectie deelnemers
Voor dit onderzoek zijn twintig directeuren en ongeveer achthonderd leerkrachten voor regulier basisonderwijs, speciaal basisonderwijs (SBO) en speciaal onderwijs (SO) cluster 3 en 4 over heel Nederland en België benaderd. De directeuren en de leerkrachten die deel uit maakten van de directe en indirecte kenniskring van de onderzoekers werden in persoon, via telefoon en/of e-mail gecontacteerd. De overige leerkrachten werden via Facebook benaderd. Op Facebookpagina’s van leerkrachten binnen het basisonderwijs in Nederland en België zijn berichten geplaatst met de vraag of leden van de groep mee wilden doen aan het onderzoek. Door het gebruik van Facebook is het totaal aantal benaderde leerkrachten niet geheel duidelijk.
Zodra een directeur/leerkracht instemde met participatie aan het onderzoek kreeg de leerkracht een formulier waarop zij1 de klas moest indelen in drie groepen op basis van het probleemgedrag die de leerkracht met de leerlingen ervaart (zie Bijlage 4). Uit elk van deze drie groepen werd vervolgens random een leerling geselecteerd voor deelname aan dit onderzoek dat rust op twee pijlers: het inwinnen van informatie bij de deelnemende leerkrachten en het bijhouden van een digitaal dagboek door de deelnemende leerkrachten.
Participanten
Aan het onderzoek hebben 40 leerkrachten deelgenomen. Van hen zijn twee voortijdig afgehaakt. De uiteindelijke onderzoeksgroep bestond uit 38 leerkrachten en 114 leerlingen. De leerkrachten en leerlingen waren afkomstig van 22 scholen, waarvan het grootste deel (17) zich in de provincie Noord-Holland bevond. Van de scholen die zich buiten Noord-Holland
1 Waar over leerkracht wordt gesproken wordt gebruik gemaakt van de persoonlijke voornaamwoorden ‘zij’ en ‘haar’, omdat het grootste deel van de deelnemende leerkrachten vrouw is.
17 bevonden waren er drie in Zuid-Holland (twee in Den Haag, één in Nieuwkoop), één in Friesland (Felixwij) en één in België (Geluwe). Van de 38 leerkrachten werkten 32 in het regulier basisonderwijs, vier in het speciaal onderwijs (SO) cluster 3 en twee in het speciaal basisonderwijs (SBO). Wat betreft de verdeling van de deelnemende scholen: 24 leerkrachten werkten op een openbare basisschool (OBS), vijf op een Rooms-Katholieke basisschool (RKBS), één op een christelijke basisschool (CBS), zeven waren werkzaam in het Daltononderwijs en één was werkzaam in het Montessorionderwijs. Op zes van de 22 scholen deed meer dan één leerkracht mee. Op twee scholen werkten zes deelnemende leerkrachten, op één school vier deelnemende leerkrachten en op drie scholen werkten twee deelnemende leerkrachten.
Van de leerkrachten die aan het onderzoek meededen waren 32 vrouw (84.2%) en zes man (15.8%). De meeste leerkrachten (35) hadden een Nederlandse achtergrond. Drie leerkrachten waren van buitenlandse komaf: één uit België, één uit Turkije en een Hindoestaan. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was bij aanvang van het onderzoek 30.58 jaar (range = 22-59 jaar; SD = 9.80). De gemiddelde werkervaring van de leerkrachten was 7.57 jaar (range = 0-35 jaar; SD = 9.24). De gemiddelde arbeidstijd (in dagen) was 3.89 (range = 2-5 dagen; SD = .95). Alle 38 participerende leerkrachten hadden een afgeronde lerarenopleiding. Een aantal leerkrachten had een aanvullende cursus/studie gedaan: Intern Begeleider (IB) (twee leerkrachten), Special Educational Needs (SEN) (drie leerkrachten) en een universitaire opleiding (vijf leerkrachten). De leerkrachten waren evenredig verdeeld over groep één tot en met acht (34.2% onderbouw, 26.3% middenbouw en 39.5% bovenbouw).
De onderzoeksgroep van 114 leerlingen bestond uit 74 jongens (64.9%) en 40 meisjes (35.1%). De leeftijd van de leerlingen was bij aanvang van het onderzoek vier tot dertien jaar (M = 8.04; SD = 2.68). Van de 114 leerlingen waren 83 leerlingen Nederlands (72.8%), acht leerlingen hadden een Turkse achtergrond (7.0%) en drie leerlingen waren Belgisch (2.6%, afkomstig van een school in België). De overige leerlingen, 20 (17.54%), waren afkomstig uit andere delen van Europa, Zuid-Amerika, Afrika of het Midden-Oosten.
De verdeling van de 114 deelnemende leerlingen over de drie probleemcategorieën (zelden probleemgedrag, af en toe probleemgedrag en regelmatig probleemgedrag) was gelijk: elke categorie omvatte 38 leerlingen. De leerkrachten deelden tussen twee en drieëntwintig leerlingen in de categorie zelden probleemgedrag (M = 11.63; SD = 5.44), tussen drie en zeventien leerlingen in de categorie af en toe probleemgedrag (M = 6.92; SD = 2.44) en tussen één en elf leerlingen in de categorie regelmatig probleemgedrag (M = 3.95; SD = 2.35).
18 Procedure
Het onderzoek is voorgelegd en goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam (onder nummer: 2013-powl-2781). Na goedkeuring zijn de directeuren en leerkrachten benaderd. Tijdens het eerste contact, dat in persoon, via telefoon, e-mail en/of Facebook plaatsvond, werd een korte introductie over het onderzoek verstrekt (zie Bijlage 1). Wanneer een directeur of leerkracht interesse toonde in deelname aan het onderzoek, werd aanvullende informatie (deelnemersbrochure met informatie over het doel en de gang van zaken betreffende het onderzoek, zie Bijlage 2) gegeven. Ten slotte lieten de directeuren en leerkrachten weten of ze daadwerkelijk zouden deelnemen.
Zodra een leerkracht instemde met deelname aan het onderzoek kreeg de leerkracht een ouderbrief toegestuurd voor het verkrijgen van passieve consent (zie Bijlage 3). Deze brief werd aan de leerlingen meegegeven. Indien ouders niet wilden dat hun kind mee werd genomen in het onderzoek moesten ze binnen twee weken de ouderbrief ondertekend retourneren bij de leerkracht. Geen enkele ouder uitte bezwaar. De leerkracht werd door de onderzoekers gevraagd een informed consent (zie Bijlage 2) ondertekend aan hen terug te sturen en aan te geven welke dagen zij voor de klas staat. Tevens kreeg de leerkracht een formulier waarop zij de klas moest indelen in drie groepen op basis van het probleemgedrag die de leerkracht met de leerlingen ervaart (zie Bijlage 4). Aan de hand van deze indeling kreeg elke leerkracht drie leerlingen van hetzelfde geslacht toegewezen: uit elk van de drie probleemcategorieën één leerling. De selectie vond volgens een random-selectie-procedure plaats, waarbij zoveel mogelijk gestreefd werd naar een evenredige verdeling van jongens en meisjes.
Voorafgaand aan het begin van het vijf weken durende onderzoek werd de leerkracht gevraagd om over zichzelf en over de geselecteerde leerlingen vier verschillende vragenlijsten in te vullen betreffende emotionele arbeid in het algemeen, werkbeleving, leerkracht-leerling relatie en leerkrachtondersteuning. Voor het in deze scriptie behandelde onderzoek zijn deze vragenlijsten niet gebruikt. Wat wel is gebruikt voor het in deze scriptie behandelde onderzoek zijn de achtergrondgegevens van de 38 deelnemende leerkrachten (zie Bijlage 5) en de 114 leerlingen (zie Bijlage 6). Ook is onderzocht hoe leerkrachten denken over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas (zie Bijlage 7).
19 Het inwinnen van bovengenoemde informatie vond plaats voordat de deelnemende leerkrachten een digitaal dagboek bij gingen houden om te voorkomen dat bovengenoemde informatie het schrijven van het digitale dagboek zou beïnvloeden. Daarna werd voor de drie geselecteerde leerlingen gedurende vijf weken door de leerkracht een digitaal dagboek (zie Bijlage 8) bijgehouden. De leerkracht kreeg op de dagen dat zij voor de klas stond in de ochtend via e-mail een link toegestuurd die haar naar het digitaal dagboek leidde. De links werden volgens een vooraf opgesteld schema verstuurd. De leerkracht werden geacht om het dagboek dezelfde dag nog in te vullen. Indien het dagboek na twaalf uur nog niet was ingevuld kreeg de leerkracht een herinneringsmail met daarin opnieuw de link naar het dagboek. Wanneer de leerkracht vijf weken het digitale dagboek had bijgehouden, kreeg zij een boekenbon ter waarde van tien euro. Tevens werd haar gevraagd of zij een kort verslag van de bevindingen wilde ontvangen zodra de scripties van de vier onderzoekers afgerond zijn.
Meetinstrumenten
Opvattingen over het uiten van emoties
Dit is onderzocht aan de hand van twee stellingen die Barber et al. (2011) in hun onderzoek naar emotionele arbeid bij leerkrachten gebruiken: ‘Ik vind het uiten van positieve emoties belangrijk voor een effectieve uitoefening van mijn werk’ en ‘Ik vind het uiten van negatieve emoties belangrijk voor een effectieve uitoefening van mijn werk’. De stellingen werden beantwoord op een vijf-punts Likert schaal, waarbij één staat voor ‘helemaal niet belangrijk’ en vijf: ‘heel erg belangrijk’.
Dagelijkse gebeurtenis
De gebeurtenis die de leerkracht moest beschrijven moest recent zijn en gaan over de ochtend of middag van de dag dat de leerkracht het dagboek invulde en mocht zowel negatief, neutraal als positief zijn (zie Bijlage 8, vraag 1). Het was van belang dat de leerkracht een gebeurtenis koos die haar het meest was bijgebleven en die zij belangrijk vond. Het ging om een beknopte beschrijving van die gebeurtenis in een paar zinnen. Een voorbeeld van een beschreven gebeurtenis is: Een andere leerling had X haar paasmandje kapot gemaakt. X zei tegen mij: ‘dat geeft niet, maar mag ik wel een nieuwe maken?’ Ik antwoordde dat dat mocht. Ze vroeg nog even kort hoe het moest en ging aan de slag. De leerkracht wist van te voren niet wanneer zij over welke van de drie geselecteerde leerlingen het dagboek moest invullen. De reden
20 hiervan is te voorkomen dat een leerkracht op een dag te veel op één van de geselecteerde leerlingen zou letten.
Appraisal (waardering)
Na het beschrijven van de gebeurtenis moest de leerkracht haar appraisal (waardering) van deze gebeurtenis invullen: negatief, neutraal of positief (zie Bijlage 8, vraag 2).
Emotionele arbeid
Vervolgens werd de leerkracht gevraagd hoe zij met haar emoties was omgegaan tijdens de beschreven gebeurtenis. Zij gaf antwoord op deze vraag door van twaalf stellingen (zie Bijlage 8, vraag 4) aan te geven in hoeverre elk van deze stellingen van toepassing op deze gebeurtenis was. De stellingen brengen de mate van emotionele arbeid per gebeurtenis in kaart. Tien van de twaalf stellingen zijn overgenomen uit het onderzoek van Barber et al. (2011) en corresponderen met de vier verschillende emotionele arbeidstrategieën: ondersteunende surface acting (OSA); ondersteunende deep acting (ODA); disciplinaire surface acting (DSA) en disciplinaire deep acting (DDA). De overige twee stellingen gaan over emotionele consonantie (EC). Volgens Näring et al. (2006) wordt bij emotionele consonantie zonder problemen de juiste emotie gevoeld en is dit dus geen emotionele arbeidstrategie. Een voorbeeld van een stelling over de hoeveelheid ondersteunende surface acting is: ‘Ik deed alsof ik positieve emoties had’. Een stelling waarbij de mate van ondersteunende deep acting naar voren komt is: ‘Ik deed moeite om werkelijk positieve emoties te voelen’. Een stelling over de hoeveelheid disciplinaire surface acting is: ‘Ik deed alsof ik negatieve emoties had’. Een stelling over de mate van disciplinaire deep acting is ‘Ik deed moeite om werkelijk negatieve emoties te voelen’. Een stelling waarbij de mate van emotionele consonantie naar voren komt is: ‘Ik liet de emoties zien die ik daadwerkelijk voelde’. De stellingen werden beantwoord op een vijf-punts Likert schaal, waarbij één staat voor ‘zeker niet van toepassing’ en vijf: ‘zeker van toepassing’.
De vier emotionele arbeidstrategieën en emotionele consonantie vormen samen vijf schalen. De betrouwbaarheid van deze schalen is berekend door het uitvoeren van reliability analyses en blijkt voor alle vijf schalen bevredigend (gebaseerd op het .70 criterium van Nunnally & Bernstein (1994). De Cronbach’s alpha van de schaal ondersteunende surface acting (drie items) is .87. De schaal ondersteunende deep acting (twee items) heeft een alpha van .89. De alpha van de schaal disciplinaire surface acting (drie items) is .86. De schaal disciplinaire deep acting (twee items) heeft een alpha van .84. De alpha van de schaal emotionele consonantie (twee items) is .85.
21
Codeersysteem gebeurtenissen
Na het volgen van een korte codeertraining zijn alle door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen door twee beoordelaars gecodeerd. Voor het coderen van het gedrag van de leerkrachten tijdens de beschreven gebeurtenissen is het codeersysteem dat is ontworpen door Tazouagh (2014) gebruikt en licht aangepast. De aanpassing betreft de subcategorie gedragsmanagement. Deze subcategorie is onderverdeeld in proactief en reactief gedragsmanagement. De hoofdcategorie ‘leerkrachtgedrag’ bestaat uit zeven subcategorieën waar zeven codes aan gerelateerd zijn.
De subcategorieën:
• Gedragsmanagement proactief (vooraf duidelijke regels stellen en consequent hanteren, vooraf verwachtingen uitspreken, anticiperen op probleemgedrag en escalatie, monitoring, vooraf wangedrag in goede banen leiden);
• Gedragsmanagement reactief (waar boven vooraf staat, geldt voor deze subcategorie achteraf)
• Instructie (feedback: uitleg geven van een taak, aanmoedigen, bevestigen reactie leerling; scaffolding, analyseren en redeneren, leerling kennis laten genereren);
• Emotionele ondersteuning (het goed aanvoelen van de leerling, klimaat, aandacht voor leerlingperspectief en positieve aandacht: waardering voor de bijdrage, aanmoediging, vertrouwen in de bijdrage, geruststelling en beschikbaarheid voor steun tonen).
• De combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersteuning; • Overige;
• Geen.
De codes gerelateerd aan de subcategorieën zijn:
• LK-GM-P: LK staat voor leerkracht, GM staat voor gedragsmanagement en P staat voor proactief.
• LK-GM-R: LK staat voor leerkracht, GM staat voor gedragsmanagement en R staat voor reactief.
• LK-I: LK staat voor leerkracht en I staat voor instructie.
22 • LK-GMEO: LK staat voor leerkracht en GMEO staat voor gedragsmanagement en
emotionele ondersteuning.
• LK-O: LK staat voor leerkracht en O staat voor overig. • LK-G: LK staat voor leerkracht en G staat voor geen.
Data analyse
De overeenstemming tussen de twee beoordelaars bij het coderen van de gebeurtenissen op ‘leerkrachtgedrag’ werd berekend met behulp van Cohen’s Kappa. Kappa lag tussen nul (geen overeenstemming) en één (volledige overeenstemming). Een kappa van <.40 duidde op een zwakke overeenstemming. Als kappa tussen .40 en .75 lag werd er gesproken van een redelijke overeenstemming. Een kappa van >.75 duidde op een sterke overeenstemming (Hendriks, Brandsma, Heerkens, Oostendorp & Nelson, 1997).
Voor het beantwoorden van de eerste deelvraag, ‘Welke opvattingen hebben leerkrachten over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas en hoe verhouden deze opvatting zich tot elkaar?’, werd gekeken naar frequenties en de gemiddelde scores op de twee stellingen met behulp van een t-toets.
Voor het beantwoorden van de tweede deelvraag, ‘Hoe verhouden deze opvattingen zich tot kenmerken van leerkrachten?’, werd gekeken naar de verbanden tussen de opvattingen van de leerkrachten over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas en de leerkrachtkenmerken geslacht, schooltype, vooropleiding en aantal jaren ervaring voor de klas. Om deze verbanden te meten werd voor de eerste drie leerkrachtkenmerken de t-toets gebruikt, voor de laatste een one-way ANOVA .
De derde deelvraag, ‘In hoeverre is er een verband tussen deze opvattingen en de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen?’, werd beantwoord door te kijken naar de Pearson’s correlatie coëfficiënten voor de hele groep en per deelgroep uitgesplitst naar probleemcategorie (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag).
Voor het beantwoorden van de vierde deelvraag, ‘Hoe houden deze opvattingen verband met de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen?’, werd eveneens gekeken naar de Pearson’s correlatie coëfficiënten voor de hele groep en per deelgroep uitgesplitst naar probleemcategorie.
Tot slot werd voor het beantwoorden van de vijfde deelvraag, ‘In hoeverre is er een verband tussen deze opvattingen en het handelen van leerkrachten tijdens deze
23 gebeurtenissen?’, ook gekeken naar de Pearson’s correlatie coëfficiënten voor de hele groep en per deelgroep uitgesplitst naar probleemcategorie.
Resultaten
Beschrijvende gegevens
In totaal zijn 531 dagboeken correct ingevuld door de 38 leerkrachten (meetmoment één: 114; meetmoment twee: 113; meetmoment drie: 109; meetmoment vier: 98; meetmoment vijf: 85). Voor een klein aantal leerlingen (twaalf) is een zesde meetmoment ingevuld. Het aantal leerlingen per aantal ingevulde dagboeken (meetmomenten) is als volgt: twee leerlingen (1.8%) twee meetmomenten, elf leerlingen (9.6%) drie meetmomenten, 23 leerlingen (20.2%) vier meetmomenten, 66 leerlingen (57.9%) vijf meetmomenten en twaalf leerlingen (10.5%) zes meetmomenten. Een totaal van zeventien leerkrachten (44.7%) heeft voor elk van haar drie leerlingen op minimaal vijf meetmomenten het dagboek ingevuld.
Tabel 1
Beschrijvende gegevens: N, minimum, maximum, gemiddelde, standaarddeviatie en scheefheid
N Minimum Maximum Gemiddelde Stand.dev. Scheefheid Opv. pos. 38 3.00 5.00 4.87 0.41 -3.38 Opv. neg. 38 1.00 5.00 3.39 1.00 -0.38 Jaren ervaring 38 0.00 35.00 7.57 9.24 1.80 Hele groep Appraisals 114 1.00 3.00 2.07 0.52 -0.18 OSA 114 1.00 4.00 1.94 0.76 0.67 ODA 114 1.00 4.20 1.90 0.90 1.03 DSA 114 1.00 3.33 1.40 0.49 1.94 DDA 114 1.00 3.00 1.27 0.41 1.84 EC 114 2.17 5.00 4.00 0.65 -0.34 LK-GM-P 114 .00 .20 .02 .06 2.64 LK-GM-R 114 .00 1.00 .24 .24 0.73 LK-I 114 .00 .60 .07 .12 1.71 LK-EO 114 .00 1.00 .20 .23 1.25
24 LK-GMEO 114 .00 .40 .03 .07 2.90 LK-O 114 .00 .33 .02 .07 2.82 LK-G 114 .00 1.00 .42 .30 0.17
Opv. pos. = opvattingen over het uiten van positieve emoties in de klas; Opv. neg. = opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas; Jaren ervaring = aantal jaren dat de leerkracht voor de klas staat; OSA = ondersteunende surface acting; ODA = ondersteunende deep acting; DSA = disciplinaire surface acting; DDA = disciplinaire deep acting; EC = emotionele consonantie; LK-GM-P = Gedragsmanagement proactief; LK-GM-R = Gedragsmanagement reactief; LK-I = Instructie; LK-EO = Emotionele ondersteuning; LK-GMEO = De combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersteuning; LK-O = Overige; LK-G = Geen.
Zie Bijlage 2 (Tabel 1 gespecificeerd) voor de beschrijvende gegevens van de variabelen appraisals (waardering), emotionele arbeidstrategieën en leerkrachthandelen voor de groep leerlingen uitgesplitst in de drie probleemcategorieën zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag.
Zie Tabel 2 op de volgende pagina voor de Pearson’s correlaties coëfficiënten tussen de variabelen opvattingen over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas, appraisals (waardering), emotionele arbeidstrategieën en leerkrachthandelen voor de groep leerlingen als geheel.
Tabel 3
Cohen’s Kappa van ‘leerkrachtgedrag’ per meetmoment
Meetmoment 1(N=114) 2(N=113) 3(N=109) 4(N=98) 5(N=85) 6(N=12) Cohen’s Kappa .57 .70 .72 .57 .70 .60
Tabel 3 laat zien dat Cohen’s Kappa varieert van .57 tot .72 met een gemiddelde van .64. Voor alle meetmomenten was sprake van een redelijke overeenstemming tussen de onderzoekers.
26 Beantwoording van de deelvragen
Deelvraag 1: Opvattingen over het uiten van positieve en negatieve emoties en de onderlinge samenhang
Tabel 4
Frequenties opvattingen leerkrachten over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas
Positieve emoties (N = 38) Negatieve emoties (N = 38) Helemaal niet belangrijk 0 (0.0 %) 1 (2.6 %)
Een beetje belangrijk 0 (0.0 %) 7 (18.4 %) Neutraal 1 (2.6 %) 10 (26.3 %) Tamelijk belangrijk 3 (7.9 %) 16 (42.1 %) Heel erg belangrijk 34 (89.5 %) 4 (10.5 %)
Totaal 38 (100.0 %) 38 (100.0 %)
Tabel 4 laat zien dat niemand van de 38 leerkrachten het uiten van positieve emoties in de klas ‘helemaal niet belangrijk’ of ‘een beetje belangrijk’ vond. Eén leerkracht had als antwoord ‘neutraal’ gegeven, drie leerkrachten het antwoord ‘tamelijk belangrijk’ en veruit de meerderheid, 34 van de 38 leerkrachten, vond het uiten van positieve emoties in de klas ‘heel erg belangrijk’. Dit betekende dat op één leerkracht na iedereen het belangrijk vond om positieve emoties in de klas te uiten. Dit resultaat zorgde voor zeer geringe spreiding. Om deze reden is besloten deze variabele niet mee te nemen in het onderzoek naar de andere deelvragen.
Daarentegen laat Tabel 4 wel voldoende spreiding zien bij het item over het uiten van negatieve emoties in de klas. Bij dit item is elk van de vijf antwoordmogelijkheden door minstens één leerkracht aangevinkt. Iets minder dan de helft van de leerkrachten (47.4%) vond het uiten van negatieve emoties in de klas ‘helemaal niet belangrijk’, ‘een beetje belangrijk’ of ‘neutraal’. Iets meer dan de helft van de leerkrachten (52.6%) vond het uiten van negatieve emoties in de klas ‘tamelijk belangrijk’ of ‘heel erg belangrijk’. Het zwaartepunt lag bij ‘tamelijk belangrijk’, 42.1% van de leerkrachten.
Uit de paired samples t-test kwam naar voren dat de gemiddelde score op het uiten van positieve emoties in de klas (M = 4.87, SD = 0.41) significant hoger bleek te liggen dan de gemiddelde score op het uiten van negatieve emoties in de klas (M = 3.39, SD = 1.00), t (37) = 8.02, p < .001. De individuele scores van leerkrachten op het uiten van positieve emoties in
27 de klas hingen nauwelijks samen met de individuele scores van leerkrachten op het uiten van negatieve emoties in de klas (r = -.13, p = .43). Dit was het gevolg van de zeer beperkte spreiding op het uiten van positieve emoties in de klas: als bijna alle leerkrachten hetzelfde scoorden op het item over het uiten van positieve emoties in de klas was het onmogelijk dit te koppelen aan de verschillende scores van de leerkrachten op het item over het uiten van negatieve emoties in de klas.
Deelvraag 2: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot kenmerken van leerkrachten
Voor de beantwoording van deze vraag werd besloten om kenmerken van leerkrachten mee te nemen die volgens de onderzoeker interessant zijn voor de beantwoording van deze vraag en waarvoor voldoende spreiding is zodat er relevante statistische analyses kunnen worden uitgevoerd. Gekeken werd naar verbanden met de volgende leerkrachtkenmerken: geslacht, schooltype, vooropleiding en aantal jaren ervaring voor de klas.
Geslacht. Aan het onderzoek namen zes mannen en 32 vrouwen deel. Aan de hand van de t-test komt naar voren dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde score van de groep mannen (M = 3.50, SD = 1.05 ) en de gemiddelde score van de groep vrouwen (M = 3.38, SD = 1.01), t (36) = -.28, p =.78, op de opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas.
Schooltype. Van de 38 leerkrachten werkten 32 leerkrachten in het regulier basisonderwijs, twee leerkrachten in het speciaal basisonderwijs (SBO) en vier leerkrachten in het speciaal onderwijs (SO) cluster 3. Voor het uitvoeren van de t-test was gekozen om de laatste twee groepen (SBO en SO) samen te voegen. Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde score van de groep leerkrachten die in het regulier onderwijs werkten (M = 3.41, SD = 1.04) en de gemiddelde score van de groep leerkrachten die in het speciaal (basis)onderwijs werkten (M = 3.33, SD = 0.82 ), t (36) = -.16, p = .87, op de opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas.
Vooropleiding. Aan het onderzoek deden 28 leerkrachten mee die alleen de (i)pabo als vooropleiding hadden genoten. Van de overige tien leerkrachten hadden vijf leerkrachten naast de (i)pabo een universitaire opleiding afgerond, drie leerkrachten de hbo Master SEN (Special Educational Needs) en twee leerkrachten de IB (Intern Begeleider) opleiding. Voor het uitvoeren van de t-test was gekozen om de leerkrachten die naast de (i)pabo nog een opleiding hadden genoten samen te voegen. Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde score van de groep leerkrachten die alleen de (i)pabo als vooropleiding hadden gehad (M = 3.36, SD = 1.06) en de gemiddelde score van de groep
28 leerkrachten die naast de (i)pabo nog een andere opleiding hadden afgerond (M = 3.50, SD = 0.85), t (36) = .38, p = .70, op de opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas.
Aantal jaren ervaring voor de klas. Op basis van de cumulatieve frequentieverdeling waren de 38 leerkrachten onderverdeeld in drie groepen: weinig, meer en veel ervaring. De groep leerkrachten met weinig ervaring bestond uit vijftien leerkrachten met 0-3 jaar ervaring (39.5 %). De groep leerkrachten met meer ervaring voor de klas bestond uit tien leerkrachten met 4-6 jaar ervaring (26.3 %). De groep leerkrachten met veel ervaring voor de klas bestond uit dertien leerkrachten met 7-35 jaar ervaring (34.2 %). Aan de hand van een one-way ANOVA bleek dat er geen significant verschil was tussen de gemiddelde scores van de drie groepen leerkrachten (weinig ervaring: M = 3.33, SD = 1.05, meer ervaring: M = 3.50, SD = 0.85 en veel ervaring: M = 3.38, SD = 1.12), F (2, 37) = 0.08, p = .92, op de opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas.
Deelvraag 3: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen
Tabel 5
Pearson correlaties tussen opvattingen van leerkrachten over uiten van negatieve emoties en appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen voor hele groep en uitgesplitst in drie probleemcategorieën leerlingen
Hele groep Probleemcategorieën
Zelden Af en toe Regelmatig (N = 114) (N = 38) (N = 38) (N = 38) Appraisals -.14 -.09 -.19 -.13
Tabel 5 laat de Pearson’s correlatie coëfficiënten zien tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen (in Tabel 5 ‘hele groep’ genoemd). Daarnaast laat deze tabel de Pearson’s correlatie coëfficiënten zien tussen deze opvattingen en de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen,
29 uitgesplitst in de drie probleemcategorieën (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag). De gevonden verbanden waren allemaal negatief maar niet significant.
Deelvraag 4: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen
Tabel 6
Pearson correlaties opvattingen van leerkrachten over uiten van negatieve emoties en vijf emotionele arbeidstrategieën voor hele groep en uitgesplitst in drie probleemcategorieën leerlingen
Hele groep Probleemcategorieën
Zelden Af en toe Regelmatig (N = 114) (N = 38) (N = 38) (N = 38) OSA .20* .23 .14 .24 ODA -.00 .06 -.08 -.01 DSA .05 .06 .09 -.01 DDA .16† .07 .30† .12 EC -.19* -.24 -.21 -.12
†p < .10, *p < .05; OSA = ondersteunende surface acting; ODA = ondersteunende deep acting; DSA = disciplinaire surface acting; DDA = disciplinaire deep acting; EC = emotionele consonantie
Tabel 6 laat de Pearson’s correlatie coëfficiënten zien tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de vijf emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen voor de hele groep en uitgesplitst in de drie probleemcategorieën leerlingen (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag).
Er werden twee significante correlaties gevonden voor de groep leerlingen als geheel. Er bleek sprake van een positief verband tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de emotionele arbeidstrategie ondersteunende surface acting (OSA) (r = .20, p = .03). Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook deden alsof ze positieve emoties hadden. In de subgroepen werden ook allemaal positieve correlaties gevonden. Daarnaast was sprake van een negatief verband tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en emotionele consonantie (EC) (r = -.19, p = .04).
30 Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij ook probeerden niet de emoties te laten zien die zij daadwerkelijk voelden. In de subgroepen werden ook allemaal negatieve correlaties gevonden.
Ook werden twee correlaties gevonden met een tendens naar significantie. Voor de groep leerlingen als geheel bleek sprake van een positief verband tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties en de emotionele arbeidstrategie disciplinaire deep acting (DDA) (r = .16, p = .097). De tendens naar significantie bij deze correlatie werd veroorzaakt door de tweede correlatie, namelijk die tussen dezelfde variabelen als bij de eerste correlatie met een tendens naar significantie, maar dan bij de groep leerlingen met af en toe probleemgedrag (r = .30, p = .07). Ook hier was sprake van een positief verband. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij ook moeite deden om werkelijk negatieve emoties te voelen.
Deelvraag 5: Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen
Tabel 7
Pearson correlaties tussen opvattingen van leerkrachten over uiten van negatieve emoties en zeven subcategorieën van leerkrachthandelen voor hele groep en uitgesplitst naar drie probleemcategorieën leerlingen
Hele groep Probleemcategorieën
Zelden Af en toe Regelmatig (N = 114) (N = 38) (N = 38) (N = 38) LK-GM-P .17† .10 .06 .34* LK-GM-R .08 .19 .04 -.03 LK-I .06 .12 .18 -.12 LK-EO -.12 -.15 -.06 -.13 LK-GMEO .08 .08 .09 .09 LK-O -.08 -.00 -.21 -.03 LK-G -.03 -.12 -.04 .07
†P < 0.10, *P < 0.05; LK-GM-P = Gedragsmanagement proactief; LK-GM-R = Gedragsmanagement reactief; LK-I = Instructie; LK-EO = Emotionele ondersteuning; LK-GMEO = De combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersteuning; LK-O = Overige; LK-G = Geen.
Tabel 7 laat de Pearson’s correlatie coëfficiënten zien tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de zeven subcategorieën van
31 leerkrachtenhandelen tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen voor de hele groep en uitgesplitst in de drie probleemcategorieën leerlingen (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag). In de groep als geheel werd alleen een tendens tot een positief verband vastgesteld tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de subcategorie ‘gedragsmanagement proactief’ (r = .17, p = .06). Er was sprake van een positief verband. De tendens naar significantie bij deze correlatie werd veroorzaakt door de significante positieve correlatie, namelijk die tussen dezelfde variabelen als bij de correlatie met een tendens naar significantie, maar dan bij de groep leerlingen met regelmatig probleemgedrag (r = .34, p = .04). Ook hier was sprake van een positief verband. Dit betekende dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij meer geneigd waren tot proactief handelen bij gedragsmanagement, vooral naar de leerlingen die regelmatig probleemgedrag vertonen.
32
Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was om inzicht te krijgen in hoeverre opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties van invloed zijn op hun appraisals (waardering) , emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag. Deze verbanden zijn onderzocht via een dagboekmethode, waarin leerkrachten dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag beschreven.
Opvattingen over het uiten van emoties in de klas en de onderlinge samenhang
In het kader van de eerste vraagstelling is onderzocht welke opvattingen leerkrachten hebben over het uiten van positieve en over het uiten van negatieve emoties in de klas en hoe deze opvattingen zich tot elkaar verhouden. Het blijkt dat leerkrachten het uiten van positieve emoties belangrijker vinden dan het uiten van negatieve emoties. Op één leerkracht na vinden alle leerkrachten het belangrijk om positieve emoties te uiten, in tegenstelling tot het uiten van negatieve emoties wat maar de helft van de leerkrachten belangrijk vindt. Dit verschil komt redelijk overeen met de resultaten uit het onderzoek van Barber et al. (2011) waaruit bleek dat bijna alle van de 659 leerkrachten het belangrijk vonden om positieve emoties te uiten en iets minder dan de helft van de leerkrachten het belangrijk vonden om negatieve emoties te uiten. Wat minder overeenkomt met het onderzoek van Barber et al. (2011) is de spreiding op het item over opvattingen over het uiten van positieve emoties in de klas. Een mogelijke verklaring voor het verschil in spreiding op deze display rule zou de grootte van de onderzoeksgroep kunnen zijn. Barber et al. (2011) hebben 659 leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, het huidige onderzoek maar 38 leerkrachten. Bij een grotere onderzoeksgroep (N) is de kans op spreiding groter. Een andere verklaring zou te maken kunnen hebben met het feit dat in het onderzoek van Barber et al. (2011) geen kleuterleerkrachten deelnamen. De onderzoeksgroep bestond uit leerkrachten vanaf groep 3 tot en met de middelbare school. In het huidige onderzoek deden leerkrachten mee vanaf groep 1 tot en met groep 8, dus ook kleuterleerkrachten. Het is voor te stellen dat leerkrachten van jonge kinderen het belangrijker vinden om zich positief te uiten dan leerkrachten van oudere kinderen, omdat jonge kinderen nog aan het begin van het opbouwen van zelfvertrouwen staan en positieve feedback hierbij een grote rol speelt. Omdat in het huidige
33 onderzoek vrijwel alle leerkrachten het uiten van positieve emoties heel erg belangrijk vonden, werd deze display rule niet in het verdere onderzoek betrokken. Daarnaast is het interessant om, bij het feit dat in beide onderzoeken (het huidige onderzoek en het onderzoek van Barber et al. (2011)) leerkrachten aangaven het belangrijker vonden om positieve emoties in de klas te uiten dan negatieve emoties, je af te vragen in hoeverre leerkrachten sociaal wenselijk antwoord hebben gegeven. Mogelijk hebben leerkrachten bij het invullen van hun antwoord op de twee stellingen over het uiten van emoties in de klas de sociale druk van positief opvoeden/het geven van positieve feedback meer een rol hebben laten meespelen dan hun eigen opvattingen over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot leerkrachtkenmerken
Bij de tweede vraagstelling is onderzocht of leerkrachten onderling verschillen qua opvatting over het uiten van negatieve emoties in de klas. Gekeken werd naar verbanden met de volgende leerkrachtkenmerken: geslacht, schooltype, vooropleiding en aantal jaren ervaring voor de klas. Uit de resultaten kwam naar voren dat voor geen van de leerkrachtkenmerken verschillen werden gevonden tussen de subgroepen onderling betreffende hun opvattingen over het uiten van negatieve emoties. Dit sluit aan op de verwachting die in het huidige onderzoek is opgesteld op basis van de resultaten van het onderzoek van Barber et al. (2011) voor het leerkrachtkenmerk geslacht, namelijk dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten niet verschillen qua opvattingen over het uiten van negatieve emoties.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen
Ten behoeve van de derde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas en de leerkracht appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar het verband voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien. Uit de resultaten blijkt dat de opvatting die leerkrachten hebben over het uiten negatieve emoties in de klas geen verband houdt met hun appraisal van de dagelijkse gebeurtenis. Wat leerkrachten vinden van het uiten van negatieve emoties in de klas zegt dus niets over hoe positief dan wel
34 negatief ze dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen waarderen. Dit is in strijd met de verwachting op basis van het hypothetisch model ontworpen in het huidige onderzoek, namelijk dat opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met negatieve appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen. Een verklaring voor dit resultaat kan zijn dat leerkrachten bij het invullen van hun antwoord op de twee stellingen over het uiten van emoties in de klas vooral hun verstand een grote rol hebben laten spelen en bij het waarderen van de dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen op hun gevoel zijn afgegaan. Mogelijk verschillen verstand en gevoel onderling.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen In het kader van de vierde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen de opvatting die leerkrachten hebben over het uiten van negatieve emoties in de klas en het gebruik van emotionele arbeidstrategieën tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar de verbanden voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek tegen verwachting in positief samen te hangen met ondersteunende surface acting tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook deden alsof ze positieve emoties hadden. Dit stemt niet overeen met de verwachting in het huidige onderzoek op basis van de resultaten van het onderzoek van Barber et al. (2011), waarbij opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met het gebruik van emotionele arbeidstrategieën voor het uiten van negatieve emoties: naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook moeite deden om werkelijk negatieve emoties te voelen.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek tegen verwachting in negatief samen te hangen met emotionele consonantie tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook minder vaak de emoties lieten zien die zij daadwerkelijk voelden.
Bovenstaande gevonden verbanden lijken niet afhankelijk van de mate van probleemgedrag die leerlingen over het algemeen vertonen.
35 Een verklaring voor het feit dat de gevonden verbanden niet overeenkomen met de in het huidige onderzoek opgestelde verwachtingen zou gevonden kunnen worden in het verschil waarop emotionele arbeid is vastgesteld in het onderzoek van Barber et al. (2011) en het huidige onderzoek. In het onderzoek van Barber et al. (2011) is de mate van emotionele arbeid gemeten door de leerkrachten te vragen voor elk van de 12 stellingen (voor het meten van de vier verschillende emotionele arbeidstrategieën) aan te geven hoe vaak ze elk stelling/emotionele arbeidstrategie gebruikten op een doorsnee werkdag. Emotionele arbeid werd gemeten in het algemeen, niet tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. In het huidige onderzoek daarentegen is de mate van emotionele arbeid gemeten aan de hand van een dagboekmethode op basis van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek in navolging van de verwachting een tendens naar een positieve samenhang te hebben met disciplinaire deep acting tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij ook moeite deden om werkelijk negatieve emoties te voelen, vooral naar de leerlingen die af en toe probleemgedrag vertonen (tendens naar significantie).
Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen significante verbanden waren tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties en de emotionele arbeidstrategieën ondersteunende deep acting (‘Ik deed moeite om werkelijk positieve emoties te voelen’) en disciplinaire surface acting (‘Ik deed alsof ik negatieve emoties had’).
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen
Ter beantwoording van de vijfde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas en het handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar de verbanden voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien. De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek een tendens naar een positieve samenhang te hebben met proactief gedragsmanagement tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij meer geneigd waren tot proactief handelen bij gedragsmanagement (vooraf verwachtingen uitspreken), vooral naar de leerlingen die regelmatig probleemgedrag
36 vertonen (significantie). Bij dit resultaat moet wel een kanttekening geplaatst worden, namelijk dat de subcategorie gedragsmanagement proactief slechts in 3 van de 531 door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen als aanwezig werd gecodeerd. Dit kan een vertekend beeld geven.
Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen significante verbanden waren tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties en zes van de zeven subcategorieën van leerkrachtgedrag, namelijk gedragsmanagement reactief, instructie, emotionele ondersteuning, de combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersutening, overige en geen.
.
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen waar rekening mee dient te worden gehouden als het gaat om het interpreteren van de resultaten.
Wat betreft de onderzoeksgroep zijn er verschillende beperkingen. De werving van participanten voor het huidige onderzoek is moeizaam verlopen. Van de ongeveer achthonderd leerkrachten in het basisonderwijs die door de onderzoekers zijn benaderd zijn uiteindelijk maar veertig leerkrachten aan het onderzoek begonnen. Bij zo’n kleine steekproefgrootte is het lastig statistische verschillen aan te tonen. Een mogelijke verklaring voor het lage aantal deelnemende leerkrachten is dat de leerkrachten vrijwillig kozen of ze wilden deelnemen aan het onderzoek. Veel van hen gaven aan dat ze hun handen vol hadden aan hun klas draaiende te houden en de nevenactiviteiten die daarbij horen en dat deelname aan een vijf weken durend onderzoek waarbij drie keer in de week een dagboek moest worden bijgehouden te veel was. Dit zou kunnen betekenen dat de leerkrachten die wél hebben ingestemd met deelname aan het onderzoek stressbestendiger zijn en minder tot geen verschijnselen van burn-out hebben dan de leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan het onderzoek. Om deze reden zou de onderzoeksgroep geen representatieve afspiegeling kunnen zijn van de ‘gemiddelde’ leerkracht in het basisonderwijs. In vervolgonderzoek zou de optie overwogen kunnen worden om leerkrachten door hun directie te laten verplichten deel te nemen aan het onderzoek. Daarnaast ligt de gemiddelde leeftijd van de participerende leerkrachten naar alle waarschijnlijkheid wat lager dan het landelijk gemiddelde van leerkrachten in het basisonderwijs. In vervolgonderzoek zou een meer gevarieerde onderzoeksgroep op leeftijd beter zijn
Wat betreft de participerende leerlingen is er ook een beperking. Het is opvallend dat in het huidige onderzoek het geslacht van de leerlingen niet gelijk is verdeeld: er deden twee
