Tabel 7
Pearson correlaties tussen opvattingen van leerkrachten over uiten van negatieve emoties en zeven subcategorieën van leerkrachthandelen voor hele groep en uitgesplitst naar drie probleemcategorieën leerlingen
Hele groep Probleemcategorieën
Zelden Af en toe Regelmatig (N = 114) (N = 38) (N = 38) (N = 38) LK-GM-P .17† .10 .06 .34* LK-GM-R .08 .19 .04 -.03 LK-I .06 .12 .18 -.12 LK-EO -.12 -.15 -.06 -.13 LK-GMEO .08 .08 .09 .09 LK-O -.08 -.00 -.21 -.03 LK-G -.03 -.12 -.04 .07
†P < 0.10, *P < 0.05; LK-GM-P = Gedragsmanagement proactief; LK-GM-R = Gedragsmanagement reactief; LK-I = Instructie; LK-EO = Emotionele ondersteuning; LK-GMEO = De combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersteuning; LK-O = Overige; LK-G = Geen.
Tabel 7 laat de Pearson’s correlatie coëfficiënten zien tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de zeven subcategorieën van
31 leerkrachtenhandelen tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen voor de hele groep en uitgesplitst in de drie probleemcategorieën leerlingen (zelden, af en toe en regelmatig probleemgedrag). In de groep als geheel werd alleen een tendens tot een positief verband vastgesteld tussen de opvattingen van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas en de subcategorie ‘gedragsmanagement proactief’ (r = .17, p = .06). Er was sprake van een positief verband. De tendens naar significantie bij deze correlatie werd veroorzaakt door de significante positieve correlatie, namelijk die tussen dezelfde variabelen als bij de correlatie met een tendens naar significantie, maar dan bij de groep leerlingen met regelmatig probleemgedrag (r = .34, p = .04). Ook hier was sprake van een positief verband. Dit betekende dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij meer geneigd waren tot proactief handelen bij gedragsmanagement, vooral naar de leerlingen die regelmatig probleemgedrag vertonen.
32
Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was om inzicht te krijgen in hoeverre opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties van invloed zijn op hun appraisals (waardering) , emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag. Deze verbanden zijn onderzocht via een dagboekmethode, waarin leerkrachten dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag beschreven.
Opvattingen over het uiten van emoties in de klas en de onderlinge samenhang
In het kader van de eerste vraagstelling is onderzocht welke opvattingen leerkrachten hebben over het uiten van positieve en over het uiten van negatieve emoties in de klas en hoe deze opvattingen zich tot elkaar verhouden. Het blijkt dat leerkrachten het uiten van positieve emoties belangrijker vinden dan het uiten van negatieve emoties. Op één leerkracht na vinden alle leerkrachten het belangrijk om positieve emoties te uiten, in tegenstelling tot het uiten van negatieve emoties wat maar de helft van de leerkrachten belangrijk vindt. Dit verschil komt redelijk overeen met de resultaten uit het onderzoek van Barber et al. (2011) waaruit bleek dat bijna alle van de 659 leerkrachten het belangrijk vonden om positieve emoties te uiten en iets minder dan de helft van de leerkrachten het belangrijk vonden om negatieve emoties te uiten. Wat minder overeenkomt met het onderzoek van Barber et al. (2011) is de spreiding op het item over opvattingen over het uiten van positieve emoties in de klas. Een mogelijke verklaring voor het verschil in spreiding op deze display rule zou de grootte van de onderzoeksgroep kunnen zijn. Barber et al. (2011) hebben 659 leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, het huidige onderzoek maar 38 leerkrachten. Bij een grotere onderzoeksgroep (N) is de kans op spreiding groter. Een andere verklaring zou te maken kunnen hebben met het feit dat in het onderzoek van Barber et al. (2011) geen kleuterleerkrachten deelnamen. De onderzoeksgroep bestond uit leerkrachten vanaf groep 3 tot en met de middelbare school. In het huidige onderzoek deden leerkrachten mee vanaf groep 1 tot en met groep 8, dus ook kleuterleerkrachten. Het is voor te stellen dat leerkrachten van jonge kinderen het belangrijker vinden om zich positief te uiten dan leerkrachten van oudere kinderen, omdat jonge kinderen nog aan het begin van het opbouwen van zelfvertrouwen staan en positieve feedback hierbij een grote rol speelt. Omdat in het huidige
33 onderzoek vrijwel alle leerkrachten het uiten van positieve emoties heel erg belangrijk vonden, werd deze display rule niet in het verdere onderzoek betrokken. Daarnaast is het interessant om, bij het feit dat in beide onderzoeken (het huidige onderzoek en het onderzoek van Barber et al. (2011)) leerkrachten aangaven het belangrijker vonden om positieve emoties in de klas te uiten dan negatieve emoties, je af te vragen in hoeverre leerkrachten sociaal wenselijk antwoord hebben gegeven. Mogelijk hebben leerkrachten bij het invullen van hun antwoord op de twee stellingen over het uiten van emoties in de klas de sociale druk van positief opvoeden/het geven van positieve feedback meer een rol hebben laten meespelen dan hun eigen opvattingen over het uiten van positieve en negatieve emoties in de klas.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot leerkrachtkenmerken
Bij de tweede vraagstelling is onderzocht of leerkrachten onderling verschillen qua opvatting over het uiten van negatieve emoties in de klas. Gekeken werd naar verbanden met de volgende leerkrachtkenmerken: geslacht, schooltype, vooropleiding en aantal jaren ervaring voor de klas. Uit de resultaten kwam naar voren dat voor geen van de leerkrachtkenmerken verschillen werden gevonden tussen de subgroepen onderling betreffende hun opvattingen over het uiten van negatieve emoties. Dit sluit aan op de verwachting die in het huidige onderzoek is opgesteld op basis van de resultaten van het onderzoek van Barber et al. (2011) voor het leerkrachtkenmerk geslacht, namelijk dat mannelijke en vrouwelijke leerkrachten niet verschillen qua opvattingen over het uiten van negatieve emoties.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de appraisals (waardering) van de dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen
Ten behoeve van de derde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas en de leerkracht appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar het verband voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien. Uit de resultaten blijkt dat de opvatting die leerkrachten hebben over het uiten negatieve emoties in de klas geen verband houdt met hun appraisal van de dagelijkse gebeurtenis. Wat leerkrachten vinden van het uiten van negatieve emoties in de klas zegt dus niets over hoe positief dan wel
34 negatief ze dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen waarderen. Dit is in strijd met de verwachting op basis van het hypothetisch model ontworpen in het huidige onderzoek, namelijk dat opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met negatieve appraisals (waardering) van dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen. Een verklaring voor dit resultaat kan zijn dat leerkrachten bij het invullen van hun antwoord op de twee stellingen over het uiten van emoties in de klas vooral hun verstand een grote rol hebben laten spelen en bij het waarderen van de dagelijkse gebeurtenissen met individuele leerlingen op hun gevoel zijn afgegaan. Mogelijk verschillen verstand en gevoel onderling.
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot de emotionele arbeidstrategieën van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen In het kader van de vierde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen de opvatting die leerkrachten hebben over het uiten van negatieve emoties in de klas en het gebruik van emotionele arbeidstrategieën tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar de verbanden voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek tegen verwachting in positief samen te hangen met ondersteunende surface acting tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook deden alsof ze positieve emoties hadden. Dit stemt niet overeen met de verwachting in het huidige onderzoek op basis van de resultaten van het onderzoek van Barber et al. (2011), waarbij opvattingen over het uiten van negatieve emoties samenhangen met het gebruik van emotionele arbeidstrategieën voor het uiten van negatieve emoties: naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook moeite deden om werkelijk negatieve emoties te voelen.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek tegen verwachting in negatief samen te hangen met emotionele consonantie tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties in de klas te uiten, zij ook minder vaak de emoties lieten zien die zij daadwerkelijk voelden.
Bovenstaande gevonden verbanden lijken niet afhankelijk van de mate van probleemgedrag die leerlingen over het algemeen vertonen.
35 Een verklaring voor het feit dat de gevonden verbanden niet overeenkomen met de in het huidige onderzoek opgestelde verwachtingen zou gevonden kunnen worden in het verschil waarop emotionele arbeid is vastgesteld in het onderzoek van Barber et al. (2011) en het huidige onderzoek. In het onderzoek van Barber et al. (2011) is de mate van emotionele arbeid gemeten door de leerkrachten te vragen voor elk van de 12 stellingen (voor het meten van de vier verschillende emotionele arbeidstrategieën) aan te geven hoe vaak ze elk stelling/emotionele arbeidstrategie gebruikten op een doorsnee werkdag. Emotionele arbeid werd gemeten in het algemeen, niet tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. In het huidige onderzoek daarentegen is de mate van emotionele arbeid gemeten aan de hand van een dagboekmethode op basis van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen.
De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek in navolging van de verwachting een tendens naar een positieve samenhang te hebben met disciplinaire deep acting tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij ook moeite deden om werkelijk negatieve emoties te voelen, vooral naar de leerlingen die af en toe probleemgedrag vertonen (tendens naar significantie).
Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen significante verbanden waren tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties en de emotionele arbeidstrategieën ondersteunende deep acting (‘Ik deed moeite om werkelijk positieve emoties te voelen’) en disciplinaire surface acting (‘Ik deed alsof ik negatieve emoties had’).
Opvattingen over het uiten van negatieve emoties in relatie tot het handelen van leerkrachten tijdens deze gebeurtenissen
Ter beantwoording van de vijfde vraagstelling is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties in de klas en het handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen. Gekeken werd naar de verbanden voor de hele groep leerlingen, maar ook naar de verbanden afhankelijk van de mate van probleemgedrag dat leerlingen in het algemeen in de klas laten zien. De opvatting van leerkrachten over het uiten van negatieve emoties in de klas bleek een tendens naar een positieve samenhang te hebben met proactief gedragsmanagement tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Dit betekent dat naarmate leerkrachten het belangrijker vonden om negatieve emoties te uiten, zij meer geneigd waren tot proactief handelen bij gedragsmanagement (vooraf verwachtingen uitspreken), vooral naar de leerlingen die regelmatig probleemgedrag
36 vertonen (significantie). Bij dit resultaat moet wel een kanttekening geplaatst worden, namelijk dat de subcategorie gedragsmanagement proactief slechts in 3 van de 531 door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen als aanwezig werd gecodeerd. Dit kan een vertekend beeld geven.
Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen significante verbanden waren tussen opvattingen over het uiten van negatieve emoties en zes van de zeven subcategorieën van leerkrachtgedrag, namelijk gedragsmanagement reactief, instructie, emotionele ondersteuning, de combinatie van gedragsmanagement en emotionele ondersutening, overige en geen.
.
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen waar rekening mee dient te worden gehouden als het gaat om het interpreteren van de resultaten.
Wat betreft de onderzoeksgroep zijn er verschillende beperkingen. De werving van participanten voor het huidige onderzoek is moeizaam verlopen. Van de ongeveer achthonderd leerkrachten in het basisonderwijs die door de onderzoekers zijn benaderd zijn uiteindelijk maar veertig leerkrachten aan het onderzoek begonnen. Bij zo’n kleine steekproefgrootte is het lastig statistische verschillen aan te tonen. Een mogelijke verklaring voor het lage aantal deelnemende leerkrachten is dat de leerkrachten vrijwillig kozen of ze wilden deelnemen aan het onderzoek. Veel van hen gaven aan dat ze hun handen vol hadden aan hun klas draaiende te houden en de nevenactiviteiten die daarbij horen en dat deelname aan een vijf weken durend onderzoek waarbij drie keer in de week een dagboek moest worden bijgehouden te veel was. Dit zou kunnen betekenen dat de leerkrachten die wél hebben ingestemd met deelname aan het onderzoek stressbestendiger zijn en minder tot geen verschijnselen van burn-out hebben dan de leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan het onderzoek. Om deze reden zou de onderzoeksgroep geen representatieve afspiegeling kunnen zijn van de ‘gemiddelde’ leerkracht in het basisonderwijs. In vervolgonderzoek zou de optie overwogen kunnen worden om leerkrachten door hun directie te laten verplichten deel te nemen aan het onderzoek. Daarnaast ligt de gemiddelde leeftijd van de participerende leerkrachten naar alle waarschijnlijkheid wat lager dan het landelijk gemiddelde van leerkrachten in het basisonderwijs. In vervolgonderzoek zou een meer gevarieerde onderzoeksgroep op leeftijd beter zijn
Wat betreft de participerende leerlingen is er ook een beperking. Het is opvallend dat in het huidige onderzoek het geslacht van de leerlingen niet gelijk is verdeeld: er deden twee
37 keer zoveel jongens als meisjes mee. Zoals verwacht worden jongens eerder gekenmerkt door een hoge mate van probleemgedrag dan meisjes. Hier is rekening mee gehouden door middel van een aangepaste selectie procedure. Ondanks deze aanpassing is het aantal meisjes een stuk lager dan het aantal jongens. Deze ongelijke verdeling heeft als resultaat dat de resultaten in dit onderzoek meer generaliseerbaar zijn naar jongens dan naar meisjes.
Wat de resultaten betreft kan er alleen worden gesproken over associaties tussen variabelen die op hetzelfde moment zijn gemeten. Het is niet mogelijk causale verbanden te trekken, wat belangrijk zou zijn voor theorievorming.
De spreiding van scholen is een sterk punt binnen het onderzoek en bevordert generaliseerbaarheid.
Conclusie
Ondanks deze beperkingen zijn de resultaten van belang. Voor zover bekend is nooit eerder onderzocht in hoeverre opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs over het uiten van emoties van invloed zijn op hun appraisals (waardering) , emotionele arbeid en handelen van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen variërend in probleemgedrag. Aangezien in de literatuur is gevonden dat emotionele arbeid mogelijk tot stress en burn-out bij leerkrachten kan leiden, wat weer tot gevolg heeft dat de kwaliteit van onderwijs in gedrang komt, is het belangrijk om de emotionele arbeid bij leerkrachten te verminderen.
38
Literatuur
Ashforth, B. E., & Humphrey, R. H. (1993). Emotional labor in service roles: The influence of identity. Academy of management review, 18(1), 88-115.
Barber, L. K., Grawitch, M. J., Carson, R. L., & Tsouloupas, C. N. (2011). Costs and benefits of supportive versus disciplinary emotion regulation strategies in teachers. Stress and
Health, 27(3).
Brotheridge, C. M., & Grandey, A. A. (2002). Emotional labor and burnout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of vocational behavior, 60(1), 17-39.
Brotheridge, C. M., & Lee, R. T. (2002). Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor. Journal of occupational health psychology, 7(1), 57. Brotheridge, C. M., & Lee, R. T. (2003). Development and validation of the emotional labour
scale. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 76(3), 365-379.
Chan, D. W. (2006). Emotional intelligence and components of burnout among Chinese secondary school teachers in Hong Kong. Teaching and teacher education, 22(8), 1042-1054.
Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational psychology review, 21(3), 193-218.
Chang, M.L. (2012). Implicit beliefs about emotional display rules in the classroom, emotion regulation, and burnout. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Vancouver, Britisch Colombia, Canada.
Chang, M. L., & Davis, H. A. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgments of disruptive behavior/students. In Advances in teacher emotion research (pp. 95-127). Springer US.
Diefendorff, J. M., & Gosserand, R. H. (2003). Understanding the emotional labor process: A control theory perspective. Journal of Organizational Behavior, 24(8), 945-959.
Ekman, P. (1973). Cross-cultural studies of facial expression. Darwin and facial expression:
A century of research in review, 169-222.
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1975). Unmasking the face: A guide to recognizing emotions from facial cues.
Evers, W. J., Tomic, W., & Brouwers, A. (2004). Burnout among teachers: Students’ and teachers’ perceptions compared. School Psychology International, 25(2), 131-148.
39
Friedman, I. A. (1995). Student behavior patterns contributing to teacher burnout. The
Journal of Educational Research, 88(5), 281-289.
Grandey, A. A. (2000). Emotional regulation in the workplace: A new way to conceptualize emotional labor. Journal of occupational health psychology, 5(1), 95.
Grandey, A. A. (2003). When “the show must go on”: Surface acting and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peer-rated service delivery. Academy of
management Journal, 46(1), 86-96.
Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review
of general psychology, 2(3), 271.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of school psychology, 43(6), 495-513.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and teacher education, 16(8), 811-826.
Hendriks, E. J., Brandsma, J. W., Heerkens, Y. F., Oostendorp, R. A., & Nelson, R. M. (1997). Intraobserver and interobserver reliability of assessments of impairments and disabilities. Physical therapy, 77(10), 1097.
Hochschild, A. R. (1983). The managed heart. Berkeley.
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage.
Educational leadership, 60(8), 30-33.
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of
educational research, 79(1), 491-525.
Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of managerial
psychology, 20(2), 178-187.
Karsten, S., Koning, I., & van Schooten, E. (2005). Werkomstandigheden, stress en arbeidssatisfactie op Nederlandse basisscholen. Pedagogische studien, 82(3), 223-37. Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. M. (2005). Correlates of teacher
appraisals of student behaviors. Psychology in the Schools, 42(1), 79-89.
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers.
British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational review, 53(1), 27-35.
40
Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion.
American psychologist, 46(8), 819.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on emotions and coping. European Journal of personality, 1(3), 141-169.
Martínez-Iñigo, D., Totterdell, P., Alcover, C. M., & Holman, D. (2007). Emotional labour and emotional exhaustion: Interpersonal and intrapersonal mechanisms. Work &
Stress, 21(1), 30-47.
Montgomery, A. J., Panagopolou, E., de Wildt, M., & Meenks, E. (2006). Work-family interference, emotional labor and burnout. Journal of Managerial Psychology, 21(1), 36-51.
Morris, J. A., & Feldman, D. C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of management review, 21(4), 986-1010.
Näring, G., Briët, M., & Brouwers, A. (2006). Beyond demand–control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20(4), 303-315.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). The assessment of reliability. Psychometric theory,
3(1), 248-292.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477.
Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational psychology review, 15(4), 327-358.
Tazouagh, K. (2014). Leerkrachtemoties over dagelijkse gebeurtenissen in de klas: Explorerend onderzoek naar de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot de leerkrachtperceptie van probleemgedrag en emoties van de leerkracht bij de gebeurtenis. Masterthesis.
41