‘The girl lesing a book’ : De verwerving van
Engels als vreemde taal door leerlingen met
een taalontwikkelingsstoornis (TOS)
Foto gemaakt door Rachel op Unsplash
A. van Oene (S3275779)
Rijksuniversiteit Groningen
Masterthesis Neurolinguïstiek
1 Titel ‘The girl lesing a book’ : De verwerving van Engels als vreemde taal door leerlingen
met een taalontwikkelingsstoornis (TOS)
Auteur Ascha van Oene
Studentnummer 3275779
Begeleiders dr. W. Tops
dr. I. Duinmeijer
dr. B. Hakvoort
dr. R. Zwitserlood
Universiteit Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Letteren Datum en plaats 01 februari 2019, Ommen
2 Samenvatting
Inleiding: Engels is een taal waar Nederlandse kinderen dagelijks mee in aanraking komen. Om deel te
nemen aan de huidige maatschappij is een goede beheersing van het Engels belangrijk. Engelse taal is sinds 2012 dan ook een verplicht basisschoolvak in het speciaal onderwijs. Ook kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS), die moeite hebben met het verwerven van de moedertaal, moeten het Engels leren beheersen. Naar de verwerving van het Engels als vreemde taal bij Nederlandse kinderen met een TOS is nog weinig onderzoek gedaan. Het is daarom interessant om te onderzoeken hoe zij zich het Engels eigen maken en welke factoren daarop van invloed zijn.
Doel: Meer inzicht verkrijgen in de Engelse taalverwerving bij Nederlandse kinderen met een TOS in
het primair onderwijs en de factoren die daarop van invloed zijn, zodat de begeleiding van deze kinderen bij het leren van het Engels als vreemde taal kan worden bevorderd.
Methode & Procedure: Aan de huidige studie namen kinderen uit groep acht met een TOS deel (n = 27)
en typisch ontwikkelende kinderen uit groep 7 (n = 27) afkomstig uit het ORWELL-project van de Universiteit van Amsterdam. De twee groepen werden gematcht op geslacht, meertaligheid, cognitieve vermogens en hoeveelheid Engels aanbod. De Engelse taalvaardigheid werd in beide groepen onderzocht met verschillende Engelse taalvaardigheidstests. Bij de TOS-participanten werd op basis van een lijst met stellingen onderzocht wat de invloed was van de hoeveelheid vreemdetaalaanbod, motivatie en meertaligheid. Middels spontane taalanalyses is er tot slot gekeken naar de grammatica.
Resultaten: De kinderen met een TOS scoren niet significant lager dan typisch ontwikkelende kinderen
op verschillende Engelse taalvaardigheidstests. Vreemdetaalaanbod buiten school, motivatie en meertaligheid correleren niet met de scores van de TOS-participanten. In de Engelse grammatica ervaren de Nederlandse kinderen moeite met de 3SG in o.t.t., het hulpwerkoord bij de -ing vorm en het onbepaald lidwoord. Daarnaast is code-switching zichtbaar in de uitingen. Het gebruik van het hulpwerkwoord do en negatie gaat goed.
Conclusie: Nederlandse kinderen met een TOS ervaren niet alleen in hun eigen moedertaal problemen,
maar ook in het verwerven van Engels als vreemde taal. Zij scoren wel ongeveer hetzelfde als de controlegroep. De moeilijkheden die de kinderen met een TOS ervaren in het Engels komen vooral voort uit de spraak en taalproblemen in de moedertaal. Grammaticale aspecten die Engelse kinderen met een TOS moeilijk vinden, zijn ook lastig voor de Nederlandse kinderen met een TOS. De code-switches die zij daarnaast produceren, lijken eerder te ontstaan vanwege het nog niet goed beheersen van de Engelse taal dan dat ze resulteren uit het onbewust vermengen van Nederlands en Engels.
3 Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 4
1.1 Wat is een taalontwikkelingsstoornis? ... 4
1.2 Engels als vreemde taal bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissen... 7
1.3 Welke moeilijkheden ondervinden Nederlandstalige kinderen met taalontwikkelingsstoornissen bij het leren van Engels? ... 9
1.3.1 Nederlandse en Engelse grammatica ... 9
1.3.2 Grammaticale moeilijkheden bij Engelse moedertaalsprekers met een taalontwikkelingsstoornis... 14
1.3.3 Moeilijkheden bij Engelse grammatica voor Nederlandse kinderen met een taalontwikkelingsstoornis... 15
1.3.4 Code-switching bij vreemdetaalleren ... 15
1.4 Beïnvloedende factoren bij de verwerving van het Engels als vreemde taal bij Nederlandse kinderen met een taalontwikkelingsstoornis ... 16
1.4.1 De invloed van meertaligheid... 16
1.4.2 De invloed van vreemdetaalaanbod ... 17
1.4.3 De invloed van motivatie ... 18
1.5 Onderzoeksvragen en hypotheses ... 19
2. Methode ... 20
2.1 Participanten ... 20
2.2 Materialen ... 22
2.2.1 Receptieve Engelse taalvaardigheden ... 22
2.2.2 Expressieve Engelse taalvaardigheden ... 23
2.3 Procedure ... 24
2.3.1 Sessie één – receptieve Engelse taalvaardigheden ... 24
2.3.2 Sessie twee – expressieve Engelse taalvaardigheden ... 25
2.4 Statistische analyse ... 26
3. Resultaten ... 28
3.1 Algemene Engelse taalvaardigheid ... 28
3.2 Beïnvloedende factoren op de taalverwerving in het Engels ... 31
3.3 Observatie semi-spontane taal ... 36
4. Discussie ... 41
Bibliografie ... 50
4 1. Inleiding
Tot op heden is er in Nederland weinig onderzoek verricht naar het leren van Engels als vreemde taal bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Beheersing van Engels is een vereiste in de huidige maatschappij. Kinderen komen er dagelijks mee in contact en Engels is een verplicht vak in het onderwijs. Dit geldt ook voor kinderen met een TOS. Met dit onderzoek wordt getracht een bijdrage te leveren aan de begeleiding van kinderen met een TOS bij het leren van Engels als vreemde taal in het primair onderwijs en bij de overgang naar het secundair onderwijs.
1.1 Wat is een taalontwikkelingsstoornis?
In tegenstelling tot ADHD, autismespectrumstoornis en dyslexie is een TOS maar weinig bekend onder het brede publiek (Bishop, 2010; Sanders, 2017). Vaak wordt in Nederland gedacht dat de grondslag van het taalprobleem gelegen is in onvoldoende Nederlands taalaanbod, oftewel een deprivatie of blootstellings-achterstand, en dat het probleem van tijdelijke aard is (Gerrits, Beers, Bruinsma & Singer, 2017). Men neemt ten onrechte aan dat deze achterstand ingehaald kan worden. Het gaat echter om aanhoudende taalproblemen die van invloed zijn tot in de volwassenheid. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het longitudinaal onderzoek van Clegg, Hollis, Mawhood en Rutter (2005). Zij onderzochten zeventien Engelse kinderen met een TOS op een leeftijd van negen, dertien, vierentwintig en zesendertig jaar. De TOS-groep werd afgezet tegen zowel typisch ontwikkelende broers en zussen als een op IQ-gematchte controlegroep. De participanten met een TOS bleken tot in de volwassenheid moeilijkheden te ervaren in de receptieve en expressieve taalvaardigheden. Tevens scoorden zij significant lager dan de typisch ontwikkelende broers en zussen en de IQ-gematchte controlegroep (p<.001). Volgens Gerrits en Van Niel (2012) worden kinderen met een TOS vanaf de geboorte beperkt in hun vermogen om de moedertaal te leren.
In de loop der jaren is de kennis over TOS toegenomen, hoewel de precieze oorzaak nog altijd onbekend is (Schwartz, 2009). De stoornis wordt vastgesteld op basis van in- en exclusiecriteria. Deze kinderen hebben een normale (non-verbale) intelligentie, geen gehoorproblemen en er zijn geen duidelijk aanwijsbare neurologische afwijkingen. Zowel de receptieve als expressieve taal kunnen zijn aangedaan (Gerrits et al., 2017; Leonard, 2014; Schwartz, 2009). De stoornis komt bij ongeveer 7% van de kinderen voor (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012) en vaker bij jongens dan bij meisjes (Leonard, 2014; Tomblin et al., 1997).
TOS uit zich in zowel de receptieve als expressieve taal. De stoornis kan voorkomen in alle taalaspecten, zoals fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek en in alle taalmodaliteiten (gesproken taal, geschreven taal en zelfs gebarentaal). De taalproblemen verschillen per kind en dat maakt dat kinderen met een TOS een heterogene groep vormen (Gerrits et al., 2017). Naarmate de kinderen ouder worden kunnen de aard en ernst van de problematiek bovendien
5 veranderen (Burger et al., 2012). Hieronder zal voor elk taalaspect kort beschreven worden welke problemen kinderen met een TOS kenmerken.
Wanneer kinderen met een TOS in de fonologie moeilijkheden ervaren, lijkt het op een spraakstoornis vanwege de minder verstaanbare spraak (Grunwell, 1981; Scheper & Burger, in Burger et al., 2012). De spraakmotoriek is bij deze kinderen echter vaak intact. De fonologische moeilijkheden ontstaan door een inadequate beheersing van het klanksysteem van de moedertaal en moeilijkheden met het contrasteren van klanken (Scheper & Burger, in Burger et al., 2012). Ze passen daardoor in hun spraak verschillende fonologische processen toe, zoals het weglaten van klanken (deletie) of het verwisselen van klanken (substitutie). Dit kan gevolgen hebben voor het betekenisonderscheid tussen woorden. Zo kan een kind bijvoorbeeld taart bedoelen, maar zegt het kaart door backing, een proces waarbij de articulatieplaats van voor in de mond naar achteren is verplaatst (Burger et al., 2012). Bij oudere kinderen met een TOS is er vaak nog sprake van reductie van complexe medeklinkerverbindingen (De Groot, in Gerrits et al, 2017).
Kinderen met een TOS ervaren problemen met de morfologie en syntaxis. Zij maken minder complexe en minder lange zinnen vergeleken met typisch ontwikkelende kinderen van dezelfde leeftijd (De Groot, in Gerrits et al., 2017; Marshall & van der Lely, 2007). De taaluitingen bevatten tevens grammaticale of morfosyntactische fouten. Op morfosyntactisch gebied vervoegen kinderen met een TOS, in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen, het lexicale werkwoord voor een langere tijd niet en gebruiken zij een onvervoegde vorm aan het einde van de zin (bijvoorbeeld Papa broodje eten) (de Jong, 1999). Wanneer zij de werkwoorden gaan vervoegen, zouden deze op de tweede plek in hoofdzinnen moeten komen te staan (bijvoorbeeld Papa eet broodje versus Papa broodje eten). Dit proces wordt werkwoordverplaatsing genoemd (verb-second verplaatsing) (Zwart, 2011). Echter, deze kinderen gebruiken vooral zinnen met een hulpwerkwoord in plaats van een vervoegd lexicaal werkwoord (bijvoorbeeld Kan niet slapen).
Kinderen met een TOS gebruiken ook vaker ‘dummy’ werkwoorden, zoals gaan en doen, dan typisch ontwikkelende kinderen (Wexler, in Zwitserlood, 2007). Deze ‘dummy’ werkwoorden komen zowel veel in de tegenwoordige tijd als in de verleden tijd voor (bijvoorbeeld ik doe boekje lezen in plaats van ik lees een boekje; of hij ging gooien in plaats van hij gooide). Het lijkt daarmee een strategie te zijn om het vervoegen van lexicale werkwoorden uit de weg te gaan (Duinmeijer, 2017). Kinderen met een TOS maken hier namelijk fouten in. Voorbeelden zijn problemen met de werkwoordstam +t (bijvoorbeeld Hij gaan naar huis) en de overeenkomst in getal van het onderwerp en de persoonsvorm (bijvoorbeeld Dat doet altijd mijn vader en moeder of De kinderen kijk een film) (de Jong, 1999). Naarmate kinderen met een TOS ouder worden, komen de zojuist eerder beschreven fouten in het vervoegen van werkwoorden nog voor (Duinmeijer, 2017). De verleden tijd wordt minder vaak
6 gebruikt ten opzichte van typisch ontwikkelende leeftijdsgenoten en kinderen met een TOS maken er veel fouten mee (Pronk, 2007).
Naast de problemen in het vervoegen van werkwoorden laten kinderen met een TOS verplichte zinsdelen weg (Burger et al., 2012). Dit is onder andere gebleken uit het onderzoek van Thordardottir en Weismer (2001). Zij onderzochten in de spontane taal de argumentstructuur bij vijftig Engelstalige kinderen met en vijftig kinderen zonder TOS in de basisschoolleeftijd. De kinderen met een TOS lieten in vergelijking met leeftijdsgenoten en een groep kinderen gematcht op de gemiddelde zinslengte (mean lenght of utterances - MLU) veel vaker een verplicht zinsdeel weg, zoals het lijdend voorwerp, het meewerkend voorwerp of het werkwoord. Volgens Langberg, Jansma, Fortgens en van der Schie (2012) is het gebruik van functiewoorden beperkt. Zij gaven echter niet aan om welke functiewoorden het precies gaat.
Op semantisch gebied kunnen kinderen met een TOS een beperkte receptieve en/of expressieve woordenschat hebben (Brackenbury & Pye, 2005; Burger & Rijpma, in Burger et al., 2012; Gerrits et al., 2017). Naast de beperkte woordenschat kunnen woordvindingsproblemen ook voorkomen (Burger et al, 2012; Brackenbury & Pye, 2005; Langberg et al., 2012). Volgens Kanis en Van Luit (2004) komen dergelijke problemen bij meer dan 20% van de kinderen met een TOS voor. Een te kleine woordenschat heeft bovendien niet alleen onvoldoende beheersing van woorden tot gevolg, maar vaak ook het ontbreken van de kennis van relaties tussen woorden. In het lexicon is elk woord omringd door een semantisch netwerk. In het geval van het woord hond is er bijvoorbeeld een verbinding in het lexicon met de woorden puppy, blaffen, boerderij, huisdier, vacht, staart, zacht en
waken. Bij een gedegen woordkennis van een bepaald woord, zoals in het voorbeeld hond, zijn de
betekenis van dat woord en de verwante woorden bekend. Als een kind enkel beknopte kennis heeft van het woord hond, dan heeft het kind een minder sterk semantisch netwerk en wordt doorgaans enkel één betekenis van hond gekend. Kinderen met een TOS hebben een zwakker semantisch netwerk en moeite met het opslaan en onthouden van woordvormen. De variëteit in het woordgebruik is bij oudere kinderen met een TOS daardoor beperkter dan bij leeftijdsgenoten (Burger & Rijpma, in Burger et al, 2012).
Ook pragmatische problemen kunnen voorkomen bij kinderen met een TOS. Het starten en onderhouden van een gesprek is voor hen lastig (Van Balkom & Verhoeven, 2004). Tijdens het vertellen van verhalen ontbreekt vaak de samenhang en wordt er te weinig rekening gehouden met de voorkennis van de luisteraar (Duinmeijer, de Jong, & Scheper, 2012; Ketelaars, Cuperus, Van Daal, Jansonius, & Verhoeven, 2009; Langberg et al., 2012). De kinderen hebben moeite om te verwoorden wat ze weten of zien. Als zij hun conversatiepartner niet (goed) hebben begrepen, vragen zij vaak niet zelf om verduidelijking. Dit alles zorgt ervoor dat kinderen met een TOS een minder goede aansluiting vinden bij leeftijdsgenoten en dat kan uitmonden in pesterijen of isolement (Ketelaars, 2010).
7 Naarmate de kinderen ouder worden, komen zij in complexere situaties terecht waarin taal gebruikt moet worden. Voorbeelden hiervan zijn debatteren in de klas, het schrijven van een werkstuk en geven van een presentatie of het geven van hun mening (Nippold, 2007). De aanhoudende problemen op alle taalaspecten hebben vaak negatieve gevolgen voor het participeren binnen het onderwijs. Onderwijs vraagt veel van de talige capaciteiten van een kind. Voor kinderen met een TOS is het echter niet alleen lastig om gelezen of gehoorde taal (talige input) te verwerken, maar ook om er actief op te reageren. (Gerrits et al., 2017).
1.2 Engels als vreemde taal bij kinderen met taalontwikkelingsstoornissen
Engels is een wereldtaal (Barber, 2000) en voor veel mensen een tweede taal. Nederlandse kinderen komen dagelijks in aanraking met het Engels door onder andere het spelen van games en via de media (Schnabel et al., 2016). Het leren van Engels als vreemde taal is sinds 2012 verplicht binnen het speciaal onderwijs (SO) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, De Graaff, 2011b). Het is ook verplicht in het voortgezet (speciaal) onderwijs (V(S)O). Voordat de kinderen naar het V(S)O gaan, moeten zij de basiskennis van het Engels hebben opgedaan. Als leidraad voor die basiskennis worden kerndoelen gebruikt. Dit zijn streefdoelen, waarbij leerkrachten minimaal het beschrevene van de kerndoelen moeten aanbieden aan de kinderen. Binnen het regulier onderwijs en het SO worden dezelfde kerndoelen gehanteerd (Bodde, 2008). Bijkomend wordt van de kinderen verwacht dat zij op A1 niveau presteren aan het eind van het primair onderwijs (Geurts & Hemker, 2013). Dit is het laagste niveau van het Europees Referentiekader (ERK) – een richtlijn voor het beoordelen van iemands taalvaardigheid. De kinderen moeten basiszinnen kunnen begrijpen en produceren. Tevens moeten zij onder andere zichzelf aan de omgeving kunnen voorstellen en vragen kunnen stellen en beantwoorden met betrekking tot de persoonlijke gegevens (Europees referentiekader talen, z.j.).
Verschillende studies tonen aan dat kinderen die moeite ervaren in het verwerven van hun moedertaal vaak ook moeite ervaren in het leren van een vreemde taal (Meschyan & Hernandez, 2002). De mate waarin de fonologie, semantiek en syntaxis in de moedertaal zijn aangedaan, zijn daarop van invloed (Grigorenko, 2002). In 1996 hebben Ganschow en Sparks onderzoek verricht naar de relatie tussen het angstniveau en maten voor de moedertaalvaardigheid, de aanleg voor vreemde talen en behaalde cijfers in vreemde talen bij 154 meisjes van de middelbare school (spreiding 13;7 – 16;0 jaar). Ganschow en Sparks (1996) ontdekten dat de leerlingen met hogere cijfers voor een vreemde taal betere moedertaalvaardigheden hadden, meer aanleg toonden voor het leren van een vreemde taal en een lager angstniveau hadden dan de leerlingen met lagere cijfers. Hun bevindingen kwamen deels overeen met die van Humes-Bartlo in 1989 (in Ganschow & Sparks, 1996). Zij vond dat kinderen die problemen hadden in de moedertaal ook zwak waren in het leren van een vreemde taal ten opzichte van kinderen die sterk waren in het leren van de moedertaal. Verder onderzoek van
8 Ganschow en Sparks toonden soortgelijke resultaten (Ganschow, Sparks, & Javorsky, 1998; Sparks, 2006). In Rusland hebben Tribushinina, Dubinkina en Rabkina (2018) de Engelse verwerving bij kinderen met en zonder een TOS onderzocht. Alle participanten hadden dezelfde leeftijd en hoeveelheid Engels aanbod. Ten opzichte van de controleparticipanten hadden de participanten met een TOS een achterstand in zowel het Russisch als Engels. Uit het onderzoek kwam bij de controlegroep een duidelijke correlatie naar voren tussen de eerste en tweede taal voor zowel grammatica als woordenschat. Bij de TOS-groep was die relatie er alleen bij de woordenschat (Tribushinina et al., 2018).
Naar het leren van vreemde talen bij Nederlandse kinderen met een TOS is weinig onderzoek verricht. Dit geldt ook voor het leren van Engels en de moeilijkheden die deze kinderen daarin ervaren. Op basis van de problemen in de eerste taalverwerving lijkt het aannemelijk dat de kinderen ook in de tweede taalverwerving problemen ervaren. Zoutenbier (2015) heeft onderzocht of er een relatie bestaat tussen de mondelinge en schriftelijke Nederlandse taalvaardigheden en het leren van Engels als vreemde taal bij kinderen met een TOS in groep acht. Een groep van 59 kinderen met een TOS nam deel. Testscores van de Nederlandse vertaling van de Clinical Evaluation of Language Fundamentels (CELF-4-NL); de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (PPVT-III-NL) en Drie Minuten Toets (DMT) werden gecorreleerd aan de twee basisvaardigheden luisteren en lezen van de Me2! Cito Test English (een Nederlandse gestandaardiseerde Engelse toets). Zoutenbier (2015) vond significante positieve relaties tussen de Nederlandse en Engelse taalvaardigheden bij kinderen met een TOS. Ze concludeerde dat de participanten met een TOS, in vergelijking met de normgroep van de Me2! Cito Test English, zwakke Engelse taalvaardigheden hadden. Volgens Zoutenbier (2015) is het mogelijk dat een vreemde taal bij kinderen met een TOS, door zowel beperkte lees- als morfosyntactische vaardigheden, niet op een leeftijdsadequaat niveau kan worden geleerd.
Bij de overgang van het SO naar het vervolgonderwijs wordt de basiskennis van het Engels niet altijd beheerst door de kinderen van het SO. In 2018 heeft Sijp onderzoek verricht naar de problemen die speelden rondom de leerlijn Engels in het cluster-2-onderwijs. Naast de SO-school heeft Sijp informatie verkregen van het regulier vervolgonderwijs. Vanuit het voortgezet onderwijs werd gesignaleerd dat de TOS-leerlingen met een lager niveau Engels starten in de eerste klas. Bepaalde basiskennis voor simpele gespreksvoering of voor het begrijpen van eenvoudige teksten ontbrak daarbij vaak. Tevens durfden veel leerlingen zich niet in het Engels te uiten, vanwege angst om fouten te maken (Sijp, 2018).
9
1.3 Welke moeilijkheden ondervinden Nederlandstalige kinderen met taalontwikkelingsstoornissen bij het leren van Engels?
Het leren van Engels is niet voor alle kinderen even makkelijk. Moeilijkheden kunnen voorkomen in alle taalaspecten. Dit onderzoek kan niet op alle taalaspecten ingaan, maar beperkt zich tot de morfologie en syntaxis. Daarmee is het een aanvulling op het eerdere onderzoek van Zoutenbier (2015). Voordat de moeilijkheden die Nederlandse kinderen met een TOS ondervinden bij het leren van Engels aan bod komen, worden eerst de overeenkomsten en verschillen tussen het Engels en Nederlands beschreven om te kunnen voorspellen wat moeilijk kan zijn voor de Nederlandse kinderen met een TOS.
1.3.1 Nederlandse en Engelse grammatica
Nederlands en Engels vertonen grammaticale verschillen die van invloed kunnen zijn op de mate waarin kinderen met een TOS problemen ervaren met het leren van Engels als vreemde taal. Deze paragraaf bespreekt in dit kader een aantal van die verschillen. Aan bod komen de syntaxisverschillen tussen beide talen, de -ing vorm, de onvoltooid tegenwoordige tijd, het inflexionele systeem, het gebruik van hulpwerkwoorden, en het gebruik van het onbepaald lidwoord. Negatie wordt in deze paragraaf niet besproken, omdat negatie in beide talen op dezelfde wijze wordt toegepast (Swan, 2016 en Dutchbook Haarlem, 2006). De verwachting is dan ook dat Nederlandse kinderen met een TOS hiermee geen problemen zullen ervaren bij het leren van het Engels. Voor zover bekend is dit echter het eerste wetenschappelijk onderzoek waarin dit punt is meegenomen. Daarom wordt negatie als grammaticaal verschijnsel wel behandeld in de resultatensectie (paragraaf 3.3).
Syntaxisverschillen
Gekeken naar de syntaxis verschillen het Nederlands en Engels in zinsvolgorde. In het Nederlands is de constituentvolgorde in de hoofdzin een SVO-volgorde (subject, verb, object), zoals in het voorbeeld
Lisa eet kaas. In de bijzin is er sprake van een SOV-volgorde (… dat Lisa kaas eet) (Zwart, 2011). Het
Engels daarentegen heeft een SVO-volgorde in zowel hoofdzin als bijzin (Duinhoven, 1994; Swan, 2016).
-ing vorm
Naast de constituentvolgorde verschillen de talen in morfologie, waaronder in de tegenwoordige tijd. In het Engels gaat dit gepaard met de -ing vorm. De -ing vorm (werkwoord + -ing) wordt veel toegepast in het Engels en er bestaan twee grammaticale namen voor, namelijk de ‘present participles’ en de ‘gerund’. In het geval van de present participles wordt de -ing vorm gebruikt als een werkwoord (bijvoorbeeld The girl is singing a love song) of adjectief (bijvoorbeeld She has a very interesting voice). Bij de gerund wordt de -ing vorm gebruikt als een zelfstandig naamwoord (bijvoorbeeld She enjoys
10
stage). Met de -ing vorm worden voortdurende acties aangegeven. In het geval van een werkwoord
(present participles) worden tijd en aspect uitgedrukt op het hulpwerkwoord. Om de -ing vorm te maken, wordt een vorm van to be + werkwoord + -ing gebruikt. In de onvoltooid tegenwoordige tijd wordt dit gedaan met am/are/is + werkwoord + -ing. Deze tijdsvorm wordt in het Engels ook wel de present continuous genoemd. Een voorbeeld hiervan is ‘The boy is eating’ waarbij de jongen op dit moment aan het eten is en de actie nog voortduurt (het eten is nog niet volledig opgegeten) (Swan, 2016).
Onvoltooid tegenwoordige tijd
In het Nederlands wordt de onvoltooid tegenwoordige tijd op drie verschillende manieren gevormd, namelijk door gebruik te maken van de stam van het werkwoord, de stam +t en door de infinitief. Dit is ook terug te zien in Tabel 1, waarin het inflectionele systeem van onder andere het Nederlands wordt weergegeven bij werkwoorden. De stam van het werkwoord wordt gebruikt bij de eerste persoon enkelvoud (1SG), zoals in ik speel; de stam +t bij de tweede en derde persoon enkelvoud (2SG/3SG), zoals in jij/hij speelt en de infinitief wordt gebruikt bij het meervoud (1PL/2PL/3PL), zoals in wij/jullie/zij
spelen. Tijd wordt dan ook uitgedrukt op het werkwoord, maar kan ook worden uitgedrukt op het
hulpwerkwoord. In het laatste geval wordt een vorm van het hulpwerkwoord zijn + aan het + infinitief gebruikt. Bijvoorbeeld Ik ben aan het spelen, waarbij het hulpwerkwoord ben in de tegenwoordige tijd staat en het progressieve aspect wordt uitdrukt door aan het. Het eerder genoemde voorbeeld over de jongen en het eten (‘the boy is eating’) kan in het Nederlands zowel gevormd worden met de zin
‘De jongen eet’ als ‘De jongen is aan het eten’. Aangezien in het Nederlands voornamelijk alleen het
werkwoord wordt gebruikt en in het Engels een combinatie van hulpwerkwoord (vorm van to be) + werkwoord + -ing, zouden de Nederlandse kinderen met een TOS moeite kunnen ervaren in de onvoltooid tegenwoordige tijd in het Engels (Coppen, Haeseryn & De Vriend, 2002).
Het inflexionele systeem
In de vorige alinea is het Nederlandse inflectionele systeem (het vervoegen van werkwoorden voor het uitdrukken van persoon, getal, tijd en aspect) al kort aan bod gekomen. Zoals te zien is in Tabel 1 heeft het Engels een minder ingewikkeld en rijk systeem dan het Nederlands. De taal heeft één morfeem in de onvoltooid tegenwoordige tijd (-s) – bij de derde persoon enkelvoud (3SG) – en heeft ongeacht persoon en getal één morfeem in de verleden tijd (-ed) (Coppen et al., 2002; de Jong, 1999; Swan, 2016). Het Nederlands heeft daarentegen voor de tegenwoordige tijd twee morfemen (-t en -en) en twee voor de verleden tijd (-te/-de en -ten/-den) (Blom, 2005; Coppen et al., 2002; de Jong, 1999). Getal speelt bij het Nederlands een grotere rol in de vervoeging van werkwoorden dan bij het Engels. Doordat in het Engels alleen de 3SG in de onvoltooid tegenwoordige tijd afwijkend is, kan het Engelse
11 werkwoordparadigma moeilijker te leren zijn voor Nederlandse kinderen met een TOS. De verandering in werkwoordsvorm valt namelijk minder op dan in het Nederlandse inflectionele systeem.
Tabel 1. De rol van persoon, getal, tijd en aspect bij het vervoegen van werkwoorden
Tegenwoordige tijd Verleden tijd
Nederlands Engels Nederlands Engels
Singular 1SG (ik) speel play speelde played
2SG (jij, u) speelt play speelde played
3SG (hij, zij, het) speelt plays speelde played
Plural 1PL (wij) spelen play speelden played
2PL (jullie) spelen play speelden played
3PL (zij) spelen play speelden played
In een vroeg stadium van de typische ontwikkeling maken Nederlandse kinderen die twee- of driewoorduitingen produceren meestal gebruik van de infinitief (ook wel het hele werkwoord genoemd) (Wijnen & Verrips, 1998). De infinitief is dan ook niet verbonden aan een onderwerp (persoon en getal) of tijdsvorm (Taaluni, 2018). Daar waar Nederlandse typisch ontwikkelende kinderen werkwoorden gaan vervoegen, blijven kinderen met een TOS langer in de fase van root
infinitives (de Jong, 1999). Dat bleek uit onder andere het onderzoek van Wexler, Schaeffer en Bol
(2004). Zij onderzochten de spontane taalstaal van 20 kinderen met een TOS (spreiding 4;02 – 8;02 jaar) op het gebruik van root infinitives en vergeleken dit met de spontane taalstaal van 47 jongere controleparticipanten (spreiding 1;07 – 3;07 jaar). Bij de TOS-groep leek het gebruik van de infinitieven niet te verminderen. Wexler et al., (2004) zagen ze nog steeds bij achtjarige TOS-participanten voorkomen.
De conclusie die de onderzoekers trokken was dat kinderen met een TOS root infinitives gebruikten in zinnen op een leeftijd dat de controleparticipanten dit niet meer deden. Een eerder onderzoek waaruit bleek dat kinderen met een TOS langer gebruik maken van de infinitief is afkomstig van De Jong (1999). Bij 35 kinderen met een TOS, met een gemiddelde leeftijd van 7;8 jaar, onderzocht De Jong het gebruik van root infinitives in de spontane taalstaal die hij verkreeg door een narratieve taak. Hij vond dat de TOS-participanten werkwoorden aan het eind van de zin in de infinitiefvorm lieten en dat zij daarnaast geen vervoegd hulpwerkwoord gebruikten. In het eerste voorbeeld, afkomstig uit De Jong (1999) en aangehaald door Duinmeijer (2017), zijn deze bevindingen terug te zien. Het werkwoord staat aan het eind van de zin in de infinitiefvorm (INF) in plaats van als vervoegde (finiete) vorm in de tweede positie van de zin (de verb-second regel, zoals besproken in paragraaf 1.1).
12 (1) *En dan mama papa wakker maken
(jongen met een TOS, 6;5, in De Jong, 1999, p. 72)
Duinmeijer (2017) voegt hieraan toe dat root infinitives vaak een finiete interpretatie krijgen, terwijl ze een niet-finitie (onvervoegde) vorm hebben. Bij een finiete interpretatie zou de zin worden geparafraseerd als ‘en dan maakt mama papa wakker’. Een soortgelijk voorbeeld staat hieronder. Het tweede voorbeeld laat zien dat een jongen met een TOS op negenjarige leeftijd een infinitiefvorm gebruikt in plaats van een finiete vorm in de tweede positie van de zin (zoals De oudste pinguïn haalt
alle kleren uit de kast).
(2) * De oudste pinguin alle kleren uit de kast halen (jongen met een TOS, 9;1, in De Jong, 1999, p. 72)
Het aanhoudende gebruik van root infinitives komt niet alleen bij Nederlandse kinderen met een TOS voor, maar ook bij anderstalige kinderen met een TOS. Dit heeft geleid tot de hypothese dat kinderen met een TOS een langere periode hebben waarin tijdsmarkering optioneel is en zowel finiete vormen als root infinitives produceren. Deze hypothese heet ook wel de Extended Optional Infinitives (EOI) Hypotheses (Rice & Wexler, 1996). Engelstalige kinderen met een TOS kennen ook een langere Optional Infinitive fase (OI-fase) in hun ontwikkeling. Deze kinderen produceren finiete werkwoordsvormen afgewisseld door infinitieven tot een minimumleeftijd van negen jaar (Rice & Wexler, 1996; Rice, Wexler & Cleave, 1995; Rice, Wexler & Hershberger, 1998). In het gebruik van de infinitief verschillen het Nederlands en Engels. De infinitief in het Engels heeft geen suffix (achtervoegsel), terwijl het Nederlands dit wel heeft (bijvoorbeeld work versus werken). Het Engels heeft wel een suffix -s bij de 3SG in de tegenwoordige tijd (o.t.t.). Omissie van het suffix -s zorgt voor een ongemarkeerde werkwoordsvorm (Fletcher & Peters in De Jong, 1999). Volgens Blom (2007) kunnen root infinitives in het Engels alleen worden waargenomen bij de 3SG. Of en hoe Nederlandse kinderen met een TOS in het Engels de infinitief toepassen, is nog niet eerder onderzocht.
Door het gebruik van de infinitief (in combinatie met een hulpwerkwoord) is inflexie van het werkwoord niet nodig. Ook hoeft het werkwoord niet verplaatst te worden in de zin. Kinderen met een TOS lijken dit als strategie te gebruiken, omdat zij het vervoegen van werkwoorden moeilijk vinden (Blom, van de Craats & Verhagen, 2013; Duinmeijer, 2017). Bijvoorbeeld ‘Zij doet een boekje lezen’ in plaats van ‘Zij leest een boekje’. De zinsconstructie met het hulpwerkwoord en de infinitief (doet lezen) is minder complex dan de zin met inflectie op het lexicale werkwoord (leest). Door de constructie met het hulpwerkwoord doen zijn werkwoordverplaatsing en vervoeging van het lexicale werkwoord lezen niet nodig (de Jong, Blom, & Orgassa, 2013). In het Nederlands wordt het gebruik van een hulpwerkwoord ook wel ‘dummy’ werkwoord genoemd. ‘Doen’ is zo’n dummy werkwoord. In het
13 volwassen taalgebruik wordt het als een ‘leeg’ hulpwerkwoord beschouwd, met uitzondering van bepaalde dialecten waarin het wel als een hulpwerkwoord wordt geaccepteerd (Duinhoven, 1994).
Het gebruik van hulpwerkwoorden
In het Engels komt do (doen) als hulpwerkwoord veelvuldig voor. Het wordt gebruikt met een ander werkwoord bij het vormen van zinnen en heeft daarbij een ondersteunende rol. Dit wordt ook wel do-support genoemd. Met do worden onder andere vraagzinnen (Do you like tea?), negatie (I don’t like
tea), zinnen met nadruk (I do like tea) en verkorte zinnen (‘Rose drinks too much tea’ ‘She certainly does’) gevormd. In de genoemde voorbeelden staat do op verschillende plaatsen in de zin. Als do wordt
gebruikt als hulpwerkwoord in een vraagzin, is het standaard het eerste woord van die zin. Bij negatie staat do voor het werkwoord, bij zinnen met nadruk achter het subject en in het geval van verkorte zinnen staat do achteraan (Swan, 2016).
Zoals beschreven in paragraaf 1.1 gebruiken kinderen met een TOS in het Nederlands langer tijd het ‘dummy’ werkwoord doen in zinnen in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen (Wexler in Zwitserlood, 2007; Zwitserlood 2014). Het is echter niet zo dat Nederlandse kinderen met een TOS daarmee een voordeel hebben in het Engels, waar het hulpwerkwoord do in veel zinstypen wordt gebruikt (onder andere in vraagzinnen, negatie en zinnen met nadruk). In deze taal zijn de Nederlandse zinnen met doen niet perse bruikbaar. Neem bijvoorbeeld nogmaals de zin Ik doe een
boekje lezen. Dit is in het Engels niet I do read a book, maar I am reading a book. Do en doen worden
in de twee talen op een verschillende manier ingezet als hulpwerkwoord. Volgens Blom et al., (2013) dragen ‘dummy’ werkwoorden in het Nederlands de grammaticale kenmerken voor tijd, persoon, en/of getal, maar hebben ze geen toegevoegde waarde. Do-gebruik in het Engels voegt daarentegen daadwerkelijk iets toe. Het is noodzakelijk bij het vormen van verschillende zinsconstructies en wordt dan ook veelvuldig gebruikt (Swan, 2016). Of Nederlandse kinderen met TOS in het Engels als vreemde taal het hulpwerkwoord doen gebruiken en op welke manier is nog niet eerder wetenschappelijk onderzocht.
Het onbepaald lidwoord
Een ander verschil tussen het Nederlands en Engels is zichtbaar binnen de woordklasse lidwoorden. Het Engels heeft als bepaald lidwoord the en als onbepaald lidwoord a en an. Zelfstandig naamwoorden die beginnen met een medeklinker als foneem worden voorafgegaan door a (bijvoorbeeld a book, a universe) en zelfstandig naamwoorden met een klinker als beginnend foneem worden voorafgegaan door an (bijvoorbeeld an apple, an hour) (Oskam, 2013; Swan, 2016). Het pragmatische aspect is ook van invloed op het gebruik van de lidwoorden. Kinderen leren, naarmate ze ouder worden, steeds beter rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar in het geven van informatie. Volgens Hickmann (in Roelofs-Borgers, 1998) wordt het onbepaald lidwoord gebruikt
14 wanneer de luisteraar geen voorkennis heeft van de referent (bijvoorbeeld a boy). Wanneer de luisteraar weet over welke referent het gaat, wordt het bepaald lidwoord gebruikt (bijvoorbeeld the
boy). Het Nederlands kent drie lidwoorden, namelijk de en het (als bepaalde lidwoorden) en een (als
onbepaald lidwoord). Het gebruik van de bepaalde lidwoorden gaat in het Nederlands gepaard met het grammaticale geslacht van het zelfstandig naamwoord dat volgt. Het lidwoord de komt zowel in type als token het meest voor in de Nederlandse taal (Coppen et al., 2002). Doordat het bepaald lidwoord in het Engels maar één vorm kent (ongeacht het grammaticaal geslacht), wordt in de toepassing hiervan geen problemen verwacht. Daarom wordt het bepaald lidwoord buiten beschouwing gelaten. Dit onderzoek kijkt wel naar het gebruik van het onbepaald lidwoord, omdat verwacht wordt dat Nederlandse kinderen met een TOS moeilijkheden ervaren in het juist toepassen van a en an doordat het Nederlands maar één vorm kent (namelijk een) waarbij geen rekening hoeft worden gehouden met de fonologische context.
1.3.2 Grammaticale moeilijkheden bij Engelse moedertaalsprekers met een taalontwikkelingsstoornis
Verschillende studies tonen aan dat Engelse moedertaalsprekers met een TOS moeilijkheden ervaren in de grammatica. Dit blijkt bijvoorbeeld in het gebruik van de -ing vorm. In 2008 hebben Miller, Leonard en Finneran onderzoek verricht naar de mofosyntaxis bij 48 zestienjarige Engelstalige jongvolwassenen met TOS. Miller et al., (2008) gebruikten hiervoor een grammaticaliteitsbeoordelingstaak, waarbij onder meer gekeken werd naar het gebruik van de -ing vorm in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Uit de resultaten kwam naar voren dat de TOS-participanten, in vergelijking met op leeftijd gematchte controleTOS-participanten, significant lager scoorden. De TOS-groep was minder gevoelig voor omissies van de -ing vorm. Dergelijke resultaten vonden Miller et al., (2008) ook voor de 3SG o.t.t. (-s). Wanneer Engelstalige kinderen met een TOS zelf werkwoorden moeten vervoegen, maken zij hier meer fouten in dan typisch ontwikkelende kinderen (die op MLU gematcht zijn). Deze fouten zijn terug te zien in de 3SG o.t.t. en in de regelmatige verleden tijd. Er is omissie van de -s (bijvoorbeeld he work in plaats van he works) (Bedore & Leonard, 1998) en -ed (bijvoorbeeld he work in plaats van he worked) (Bedore & Leonard, 1998; Leonard, Bortolini, Caselli, McGregor & Sabbadini, 1992). Net zoals bij het vervoegen van werkwoorden komen er omissies voor in het gebruik van de hulpwerkwoorden to be (is, am, are, was, were) en to do (do,
does, did) (onder andere Grela & Leonard, 2000; Joseph, Serratrice, & Conti-Ramsden, 2002; Rice &
15
1.3.3 Moeilijkheden bij Engelse grammatica voor Nederlandse kinderen met een taalontwikkelingsstoornis
Op basis van (eigen) praktijkervaring en informatie verkregen uit afgenomen enquêtes bij docenten Engels in het speciaal voortgezet onderwijs, stelde Algoe (2014) vast dat Nederlandse kinderen met een TOS Engelse zinnen met veel moeite produceren. De zinnen zijn vaak grammaticaal incorrect of bevatten veel Nederlandse woorden of zinsconstructies. Bij zowel het spreken als begrijpen kunnen kinderen met een TOS de Engelse woorden vaak niet snel oproepen en ontbreekt woordherkenning wanneer de leerkracht in het Engels spreekt. Algoe (2014) vermeldt niet met welke grammaticale aspecten de kinderen met een TOS precies moeite hebben en de informatie over de kinderen is gebaseerd op een kleine onderzoeksgroep van leerkrachten (N=3).
Een ander onderzoek in Nederland is verricht door Zoutenbier (2015). Haar onderzoek was gericht op de Engelse auditieve en schriftelijke vaardigheden bij één- en meertalige kinderen met een TOS. De Engelse taalvaardigheden bleken bij de kinderen met een TOS zwakker te zijn in vergelijking met de testscores van de normgroep van de Me2! Cito Test English. Er zijn geen andere wetenschappelijke bronnen die ingaan op de vraag welke moeilijkheden de Nederlandse kinderen met een TOS in de grammatica van het Engels ervaren. Het huidige onderzoek is hier een aanvulling op.
1.3.4 Code-switching bij vreemdetaalleren
Uit de praktijk blijkt dat kinderen met een TOS Engelse zinnen produceren met veel Nederlandse woorden en zinsconstructies (Algoe, 2014). Wanneer twee of meer talen met elkaar worden gemengd in een zin wordt dit code-switching genoemd – een bekend fenomeen bij meertalige kinderen (MacSwan, 2014; Meisel, 1994; Sankoff, Poplack & Vanniarajan, 1990). Over het mengen van verschillende talen bij meertalige kinderen met een TOS of bij kinderen met een TOS die een vreemde taal leren, is nog weinig bekend. Een studie, uitgevoerd door Gutiérrez-Clellen, Simon-Cereijido en Erickson Leone in 2009, was gericht op code-switching bij 58 Spaans-Engelstalige kinderen met (n = 18) en zonder (n = 40) een TOS in de basisschoolleeftijd. De participanten zijn geselecteerd uit een grotere studie van 122 kinderen op basis van code-switches in hun spontane taal. De participanten moesten een narratieve taak uitvoeren, waarbij ze een verhaal moesten navertellen en een verhaal spontaan moesten vertellen (in beide talen). Deze taal samples werden naderhand getranscribeerd en geanalyseerd. Gutiérrez-Clellen et al. (2009) concludeerden dat de participanten weinig code-switches gebruikten in hun uitingen. Gemiddeld bevatte 6.5% van de uitingen een code-switch. Tevens vonden Gutiérrez-Clellen et al. (2009) geen significant verschil tussen de participanten met en zonder een TOS wat betreft de hoeveelheid code-switches. Door de praktijkbevindingen van Algoe (2014) is de indruk dat er code-switching is bij de Nederlandse kinderen met een TOS. Een dergelijk onderzoek, zoals die van Gutiérrez-Clellen et al. (2009) is niet in Nederland voorhanden. Dit onderzoek bekijkt dan ook in
16 hoeverre de Nederlandse kinderen met een TOS codeswitching toepassen in hun (semi)spontane taal bij het Engels.
1.4 Beïnvloedende factoren bij de verwerving van het Engels als vreemde taal bij Nederlandse kinderen met een taalontwikkelingsstoornis
Verschillende factoren, zoals meertaligheid, vreemdetaalaanbod en motivatie, spelen mee bij het leren van een vreemde taal (Ellis, 1994). Deze paragraaf behandelt literatuur over onderzoek naar deze factoren. Er blijkt onder onderzoekers veel onenigheid te zijn over de mate waarin dergelijke factoren een rol spelen. Naast meertaligheid, vreemdetaalaabod en motivatie, is taalvaardigheid in het algemeen ook van invloed op de verwerving van een vreemde taal. Zo lijkt taalvaardigheid in de eerste taal een voorspeller te zijn voor de taalvaardigheid in de tweede taal (onder andere Ganschow & Sparks, 1996; Humes-Bartlo in Ganschow & Sparks, 1996; Sparks, 2006; Zoutenbier, 2015). Maar de mate waarin de eerste taalvaardigheid een voorspeller is, verschilt per taaldomein, zoals is gebleken uit het in paragraaf 1.2 besproken onderzoek van (Tribushinina et al., (2018). De invloed van taalvaardigheid valt echter buiten de reikwijdte van dit onderzoek en wordt hieronder daarom niet besproken.
1.4.1 De invloed van meertaligheid
Hoewel de meeste kinderen in hun vroege jeugd alleen hun moedertaal leren, zijn er kinderen die naast de moedertaal één of meerdere andere talen leren. Dit komt bijvoorbeeld omdat de ouders van een kind uit verschillende landen komen en hun kind in beide talen thuis willen laten zijn. Ook kinderen van expats en asielzoekers groeien vaak meertalig op (thuis spreken ze hun moedertaal, buitenshuis de taal van het land waar ze verblijven). Er is veel studie verricht naar de invloed van meertaligheid op het leren van vreemde talen, maar de uitkomsten daarvan zijn niet eenduidig. Sommige studies lijken aan te tonen dat meertaligheid een positieve invloed heeft op het verwerven van een (volgende) vreemde taal; andere studies stellen dat er geen significant voordeel lijkt te zijn.
Het onderzoek van Grey, Sanz, Morgan-Short en Ullman (2018) concludeert dat meertaligen voordelen hebben bij het leren van nieuwe talen ten opzichte van eentaligen. Zij verrichtten onderzoek naar verschillen tussen eentaligen en meertaligen middels ERP en onderzochten bij typisch ontwikkelende volwassenen of Mandarijns-Engelse meertaligen (N=13) daadwerkelijk meer voordelen hadden bij het leren van de grammatica van een nieuwe taal (L3) dan Engelse eentaligen (L2) (N=16). In het bijzonder werd gekeken naar de woordvolgorde. In 2000 toonde Sanz met haar onderzoek bij 201 typisch ontwikkelende middelbare schoolleerlingen (77 Spaans-Catalaanse meertaligen en 124 Spaanse of Catalaanse eentaligen) aan dat tweetaligheid een positief effect heeft op het verwerven van Engels als derde taal. Sanz (2000) baseerde haar conclusie op de uitkomsten van de onderdelen ‘woordenschat’ en ‘structuur’ van de Comprehensive English Language Test (CELT) en op de
17 uitkomsten van de vragenlijst over het vreemdetaalaanbod binnen en buiten school. Vanuit de praktijk werd ervaren dat leerlingen met een meertalige achtergrond het Engels sneller lijken te leren als L3 of L4 dan eentalige leerlingen (Driessen et al., 2016).
Er zijn ook onderzoeken waarmee werd aangetoond dat meertaligheid geen beïnvloedende factor is op het leren van een vreemde taal. Paradis, Crago, Genesee en Rice (2003) hebben onderzocht of tweetalige Frans-Engelse kinderen met een TOS in dezelfde morfosyntactische structuren problemen ervaren als eentalige Engelse en eentalige Franse kinderen met een TOS. Ook onderzochten zij of de morfosyntactische structuren bij de meertalige kinderen in dezelfde mate aanwezig waren in het Engels en Frans als bij de eentalige kinderen. Paradis et al., (2003) vonden geen verschil in de morfosyntactische structuren tussen de tweetalige Frans-Engelse kinderen met een TOS en de eentalige kinderen met een TOS. Zoutenbier (2015) sluit aan op de bevindingen van Paradis et al., (2003). Zij vond in haar onderzoek geen verschillen tussen eentalige en meertalige kinderen met een TOS in de Engelse taalvaardigheid.
Onderhavig onderzoek kijkt ook naar de invloed van meertaligheid bij het aanleren van een vreemde taal door kinderen met een TOS. De verwachting is dat de resultaten aansluiten bij het onderzoek van Zoutenbier (2015), het enige andere onderzoek naar het leren van Engels als vreemde taal bij Nederlandse kinderen met een TOS. Meertaligheid zou dan geen significante invloed hebben.
1.4.2 De invloed van vreemdetaalaanbod
Het spreekt voor zich dat voor het leren van een taal het aanbod van die taal een noodzakelijke voorwaarde is. Er is nog maar beperkt onderzoek gedaan naar de invloed van de hoeveelheid taalaanbod op het succes van het leren van een nieuwe taal. De onderzoeksresultaten lijken echter aan te tonen dat vreemdetaalaanbod een belangrijke factor is. Uit de resultaten van Sanz (2000) bleek vreemdetaalaanbod zelfs significant (p <.05) bij te dragen aan het leren van een taal. Het is daarom interessant om te kijken naar het effect van de hoeveelheid taalonderwijs op vreemdetaalbeheersing.
Het aantal uren Engels en het moment waarop Engels moet worden aangeboden op school is wettelijk niet voorgeschreven. Daardoor is geen duidelijk zicht op wanneer er in Nederland gestart wordt met Engels als schoolvak en hoeveel Engels er aangeboden wordt. Wat wel bekend is, is dat kinderen in Nederland over het algemeen vanaf groep zeven Engels aangeboden krijgen, zowel in het regulier onderwijs (Rose, 2016; Thijs, Tuin, & Trimbos, 2011a) als in het SO (Geurts & Hemker, 2013; Thijs et al., 2011b). Voor een optimale overstap van het basisonderwijs naar het voortgezet (speciaal) onderwijs is tachtig tot honderd uur aan Engelse les in de bovenbouw voldoende (Geurts & Hemker, 2013; Rose, 2016).
Scholen bepalen individueel vanaf welke groep Engels wordt aangeboden, welke didactiek gehanteerd wordt en wat de frequentie en duur van de Engelse lessen zijn (Geurts & Hemker, 2013).
18 Dit zorgt voor verschillen binnen het vak Engels. Uit onderzoek van Thijs et al. (2011a) is gebleken dat er op de meeste reguliere basisscholen per week 45 tot 60 minuten wordt besteed aan de Engelse lessen. De andere reguliere basisscholen besteden hier 30 tot 45 minuten aan. In het SO gaat het voornamelijk om lessen van 45 tot 60 minuten. Er zijn ook SO-scholen waarop 15 tot 30 minuten per week Engelse les aangeboden wordt (Thijs et al. 2011b). Hierbij dient vermeld te worden dat er een beperkte groep respondenten was van het SO die de vragenlijst had ingevuld (N=16). Het waren echter overwegend scholen uit cluster 2 en 4 die hadden gereageerd, waarmee de resultaten van Thijs et al. (2011b) relevant zijn voor onderhavig onderzoek.
In de startmeting van de evaluatie van de pilot ‘Tweetalig Primair Onderwijs’ in Nederland door Driessen et al. (2016) kwam naar voren dat de prestaties van kinderen die tweetalig primair onderwijs volgden en kinderen die vroeg vreemde talenonderwijs volgden, samenhangen met de frequentie van het Engels op school en de blootstelling aan het Engels in de thuissituatie. Dit is, voor zover bekend, het enige Nederlands wetenschappelijk onderzoek naar het effect van vreemdetaalaanbod op het verwerven van een vreemde taal. Het huidige onderzoek is een aanvulling op dit gebied. De verwachting is dat vreemdetaalaanbod ook bij leerlingen met een TOS een van invloed is op de Engelse taalbeheersing.
1.4.3 De invloed van motivatie
Motivatie is een soort drijfveer. Volgens Gardner (geciteerd in Robinson, 2002) wordt aangenomen dat een leerling gemotiveerd is wanneer er wordt voldaan aan vier elementen. Een leerling moet ten eerste een doel hebben; ten tweede moet hij het verlangen hebben om het doel te bereiken; ten derde moet de leerling positieve attitudes hebben ten aanzien van het doel en ten vierde moet hij zich
inspannen. Motivatie zorgt ervoor dat een persoon tot bepaalde handelingen komt. Dit kan
bijvoorbeeld het opruimen van een slaapkamer zijn, zodat erna buiten gespeeld kan worden of het leren van een vreemde taal, zodat het gemakkelijker wordt zelfstandig deel te nemen aan een bepaalde maatschappij. Motivatie is dan ook een factor die van invloed is op het leren van een taal (Ellis, 1994). In het onderzoek van Sanz (2000) werd een hoge motivatie gerelateerd met hoge scores op Engelse tests. De participanten (201 typisch ontwikkelende middelbare schoolleerlingen) vulden een vragenlijst in. De motivatie voor het leren van Engels werd bevraagd aan de hand van een 5-punts Likertschaal (helemaal mee eens, mee eens, geen mening, oneens, helemaal oneens). Met een regressieanalyse onderzocht Sanz welke factoren gerelateerd waren aan hogere prestaties op Engelse tests. De factor motivatie (p <.01) droeg significant bij aan het leren van een taal (Sanz, 2000). Voor zover bekend is geen Nederlands wetenschappelijk onderzoek voorhanden dat gericht was op het effect van motivatie op het verwerven van een vreemde taal bij Nederlandse kinderen (in het bijzonder Engels). Met onderhavig onderzoek wordt onderzocht of motivatie van invloed is bij
19 Nederlandse kinderen met een TOS. De verwachting is dat motivatie, net zoals bij de participanten uit het onderzoek van Sanz, van invloed is op het verwerven van een vreemde taal.
1.5 Onderzoeksvragen en hypotheses
Nederlandse kinderen met een TOS moeten de basis van het Engels als vreemde taal leren beheersen. Zij ervaren in het verwerven van hun moedertaal problemen en dit kan ook opgaan voor het leren van een vreemde taal. Over hoe Nederlandse kinderen met een TOS Engels als vreemde taal verwerven en welke moeilijkheden zij in die taal ervaren, is weinig wetenschappelijk onderzoek voorhanden. Wat bekend is, is dat de Nederlandse kinderen met een TOS moeite ervaren in de geschreven taal en met de luistervaardigheid. De kennis over de gesproken taal is tot nu toe berust op praktijkervaring. In de praktijk blijken de problemen in het leren beheersen van de taal zich te uiten in zowel het begrip als de productie. Het is echter niet duidelijk met welke grammaticale aspecten de Nederlandse kinderen met een TOS precies moeite hebben en of deze aspecten overeenkomen met de grammaticale aspecten waar Engelse kinderen met een TOS problemen in ervaren. Ook is het niet duidelijk of er factoren zijn die de Engelse taalverwerving bij Nederlandse kinderen beïnvloeden.
Vanuit de praktijk is er behoefte aan aanvullend onderzoek, zodat begeleiding en onderwijs beter kunnen worden afgestemd op de behoeften van kinderen met een TOS. Wanneer men tegemoet kan komen aan de behoefte van kinderen met een TOS in het verwerven van Engels als vreemde taal, kunnen deze kinderen een betere aansluiting krijgen op het voortgezet (speciaal) onderwijs en kunnen zij mogelijk beter functioneren binnen de huidige maatschappij waarin Engels een grote rol speelt. Onderzoek naar de problemen die kinderen (in Nederland) met een TOS ervaren in het verwerven van Engels als vreemde taal, is daarom zeer relevant. Het onderhavig onderzoek richt zich dan ook op de vraag of er een verschil is in het niveau van Engels als vreemde taal tussen kinderen met en zonder een TOS, welke factoren daarop van invloed zijn en welke taalaspecten voor kinderen met een TOS moeilijk zijn in het verwerven van het Engels. Daarbij wordt een antwoord gezocht op onderstaande hoofd- en deelvragen:
- Zijn er verschillen in de Engelse taalvaardigheid tussen kinderen met en zonder een TOS?
- Welke factoren beïnvloeden de taalverwerving in het Engels bij kinderen met een TOS? • Wat is de invloed van meertaligheid?
• Wat is de invloed van de hoeveelheid taalaanbod? • Wat is de invloed van motivatie en ervaring?
- Welke grammaticale fouten maken Nederlandse kinderen met een TOS in het Engels (specifiek gekeken naar de -ing vorm, derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd, negatie, onbepaald lidwoord, hulpwerkwoord do en de infinitief)?
20 Op basis van de literatuur wordt verwacht dat kinderen met een TOS op de receptieve en expressieve taaltests minder goed zullen scoren vergeleken met typisch ontwikkelende kinderen. Daarnaast wordt aangenomen dat de hoeveelheid vreemdetaalaanbod van invloed is op het leren van het Engels als vreemde taal en wordt verwacht dat motivatie bijdraagt aan het leren van het Engels. Wat betreft de grammaticale aspecten wordt verwacht dat Nederlandse kinderen met een TOS moeite ervaren met de -ing vorm in de o.t.t. en dat zij de infinitief zullen toepassen in het Engels. Doordat Engelse kinderen met een TOS moeite hebben met het vervoegen van werkwoorden in de derde persoon enkelvoud (3SG) in de o.t.t en Nederlandse kinderen met een TOS moeite hebben met het verwerven van het Nederlandse systeem, wordt verwacht dat de Nederlandse kinderen mogelijk fouten maken in de werkwoordvervoeging 3SG in het Engels. Ook kunnen de Nederlandse kinderen met een TOS in het Engels fouten maken in het gebruik van het onbepaald lidwoord, omdat het Engels hier twee vormen voor kent en het Nederlands maar één. Daarnaast wordt verwacht dat de Nederlandse kinderen het hulpwerkwoord /do/ kunnen toepassen in het Engels. Aangezien de talen niet verschillen in negatie, wordt verwacht dat de Nederlandse kinderen dit zonder problemen toepassen.
2. Methode
2.1 Participanten
Het onderzoek werd uitgevoerd in vijf scholen van de Koninklijke Auris Groep. De scholen waren gelegen in Gouda, Haarlem, Rotterdam, Tilburg en Utrecht. Voorafgaand aan het onderzoek ondertekenden ouders/verzorgers en de leerlingen, indien zij twaalf jaar of ouder waren (CCMO, z.j.), de toestemmingsbrieven. Aanvullend is aan de ouders gevraagd welke talen er thuis gesproken werden. Bijna alle leerlingen kregen vanaf groep zeven Engelse les. Zoals te zien is in Tabel 2, is er één school die de leerlingen vanaf groep zes Engelse les geeft en één school vanaf groep acht. Alle scholen hanteren voor de Engelse les een frequentie van eenmaal per week met een variabele duur (tussen de 30 en 60 minuten, M = 45). Op basis van deze gegevens is het totaal aantal minuten Engels aanbod per school berekend door het aantal weken Engels in een jaar (maximaal 40 weken) tot aan het testmoment te vermenigvuldigen met het aantal minuten Engelse les per week (45 minuten). De uitkomsten staan weergegeven in Tabel 2. De methode Take it Easy wordt het meest ingezet, gevolgd door Groove Me. School A gebruikte eerst de methode Just do It! voor beide groepen acht. Rond de meivakantie 2018 is er overgestapt naar Take it Easy (groep 8A) en Stepping Up! (groep 8B). De school onderzoekt welke methode het beste aansluit bij hun leerlingen.
In totaal namen 27 leerlingen van de Koninklijke Aurisscholen deel aan het onderzoek. Om deel te kunnen nemen, dienden de leerlingen aan een aantal inclusiecriteria te voldoen. Ze moesten in groep acht zitten van het speciaal onderwijs; door een multidisciplinair team gediagnosticeerd zijn met een TOS en aan beide sessies deelnemen. Een participant werd uitgesloten vanwege slechthorendheid
21 en het dragen van een gehoorapparaat, waardoor de tests niet goed konden worden afgenomen. De gemiddelde leeftijd van de participanten met een TOS (19 jongens, 8 meisjes) was 12;07 jaar (spreiding 11;05 – 13;07 jaar, SD 0.5). De meeste participanten (n = 20, 74%) waren eentalig en zeven participanten (26%) waren meertalig. De meertalige participanten spraken naast de Nederlandse taal Arabisch, Bosnisch, Marokkaans, Madingo, Spaans of Somalisch. Bij tien participanten was er sprake van comorbiditeit. Zo hadden vier participanten de diagnose dyslexie (drie eentalig, één meertalig), vier participanten de diagnose ASS (drie eentalig, één meertalig) en hadden twee eentalige participanten de diagnose ADHD. Geen enkele meertalige participant met TOS had ADHD. Om te kunnen matchen op intelligentie met een groep typisch ontwikkelende kinderen waren de IQ-scores van de WISC-III en SON-R omgezet naar percentielscores van de Raven IQ-test. Deze scores zijn tot stand gekomen op basis van het proefschrift van Duinmeijer (2017). De TOS-participanten hadden een gemiddelde percentielscore van 35 (spreiding 1 – 79, SD 24.7). Gekeken naar het uitstroomprofiel gingen veertien eentalige en vijf meertalige participanten na de basisschool naar het VMBO. De andere zes eentalige en twee meertalige participanten gingen naar het Praktijkonderwijs.
De TOS-groep werd afgezet tegen een groep van 27 typisch ontwikkelende kinderen (18 jongens, 9 meisjes) met een gemiddelde leeftijd van 10;09 jaar (spreiding 9;06 – 11;09 jaar, SD 0.5). Deze participanten (controlegroep) waren afkomstig van het ORWELL-project (Oral and Written English Language Learning). Het ORWELL-project is een longitudinale studie, waarbij basisschoolleerlingen drie jaar lang gevolgd worden in de ontwikkeling van hun mondelinge en schriftelijke Engelse vaardigheden (van der Molen, Rispens, Tijms & Snellings, 2014). De controleparticipanten volgden onderwijs in groep zeven binnen reguliere basisscholen en volgden Engelse lessen op school vanaf groep zes. Naast het aantal jaren Engelse les, was de controlegroep gematcht met de TOS-groep op geslacht, meertaligheid en intelligentie. Het matchen op leeftijd was niet mogelijk, omdat er nog geen data beschikbaar was vanuit het ORWELL-project van kinderen in groep acht. Binnen de controlegroep waren 20 participanten (74%) eentalig en zeven participanten (26%) meertalig. Naast de Nederlandse taal spraken de meertalige participanten Arabisch, Congolees, Hindoestaans, Indonesisch, Marokkaans, Roemeens of Turks. Bij twee participanten was er sprake van de diagnose dyslexie. Of er andere stoornissen aanwezig waren is onbekend. De controleparticipanten hadden op de Raven IQ-test een gemiddelde percentielscore van 35 (spreiding 5 – 79, SD 19.7). In Tabel 3 staan de aanvullende gegevens van de geïncludeerde participanten per onderzoeksgroep weergegeven.
22 Tabel 2. Koninklijke Aurisscholen en hun Engelse lessen
School Methode Start Engels Frequentie
per week Totaal aantal minuten les A Take it Easy Stepping Up! groep 6 1 4905 B Groove Me groep 7 1 3195
C Take it Easy groep 7 1 3240
D Take it Easy groep 7 1 3240
E Groove Me groep 8 1 1530
Tabel 3. Gegevens geïncludeerde participanten per onderzoeksgroep
Controle (n=27) TOS (n=27) Meertaligheid Eentalig 20 20 Meertalig 7 7 Geslacht Jongen 18 19 Meisje 9 8 Leeftijd Spreiding 9;06 – 11;09 11;05 – 13;07 M (SD) 10;09 (0.5) 12;07 (0.5) Intelligentie Spreiding 5 – 79 1 – 79 M (SD) 35 (19.7) 35 (24.7) Noot. De intelligentiescores van de participanten binnen de TOS-groep zijn gebaseerd op achttien participanten. Van één eentalige en één meertalige participant waren geen IQ-scores beschikbaar.
Het onderhavig onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Faculteit der Letteren van de Rijksuniversiteit Groningen.
2.2 Materialen
De gebruikte testprocedures van het ORWELL-project, zoals de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn, 2007); Sentence Structure (SS) en Word Structure (WS) van de Clinical Evaluation of Language Fundamentels-5 (CELF-5; Wiig, Secord & Semel, 2013) en een vragenlijst, hebben betrekking op het onderzoeken van de receptieve en expressieve Engelse taalvaardigheden. Deze testprocedures zijn aangevuld met een verzameling van semi-spontane taaldata, bestaande uit zinnen formuleren en een semigestructureerd interview.
2.2.1 Receptieve Engelse taalvaardigheden
De receptieve Engelse taalvaardigheden van de leerlingen met een TOS zijn onderzocht aan de hand van de PPVT; een gestandaardiseerde internationale test waarmee de receptieve woordenschat onderzocht wordt. De PPVT is genormeerd voor moedertaalsprekers van het Engels. De test bestaat uit 17 sets van 12 items die zijn verdeeld in leeftijdscategorieën (Dunn & Dunn, 2007). Voor het huidige onderzoek is afstand gedaan van het instapcriterium waarbij gestart moet worden bij de set die aansluit op de kalenderleeftijd van het kind. Voorafgaand aan de testitems maakten de participanten twee oefenitems. Daarna zijn alleen set één tot en met zeven, bestaande uit 82 testitems, afgenomen. Dit zijn de sets die vaak worden afgenomen bij niet-moedertaalsprekers (Dunn & Dunn, 2007). Hiermee werd een inschatting gemaakt van de ontwikkeling van de receptieve Engelse woordenschat van de
23 TOS-groep.
Naast de PPVT is de CELF-5 SS afgenomen om het grammaticale begrip van de leerlingen te onderzoeken. De CELF-5 SS bestaat uit 30 items: één voorbeeldzin, drie oefenzinnen en 26 testitems (Wiig, Secord & Semel, 2013). In december 2016 en januari 2017 werd een steekproef afgenomen bij 62 leerlingen van het regulier basisonderwijs. Met deze pilotstudie van het ORWELL-project is onder andere de interne consistentie van de zinnen onderzocht. Ook werd met de steekproef bepaald welke items van de CELF-5 SS konden worden geselecteerd voor de longitudinale studie. Op basis van de bevindingen van de pilotstudie was het mogelijk om aan itemselectie te doen of om alle items af te nemen. Alle SS-items zijn afgenomen bij de leerlingen van het regulier basisonderwijs en dus ook bij de participanten met TOS.
Aanvullend is onderzocht in welke mate de participanten werden blootgesteld aan het Engels buiten school. Dit werd gedaan met een vragenlijst, welke bestond uit zestien stellingen gericht op de ervaring met het Engels en vijf stellingen gericht op de motivatie voor het leren van Engels als vreemde taal. De stellingen waren gebaseerd op de English Learner Questionnaire van Dörnyei (2010) en op de
Attitude Motivation Test Battery van Gardner (2004). Aan de hand van een zes-punts Likertschaal
lopend van ‘nooit’ tot ‘altijd’ dienden de participanten aan te geven in welke mate elke stelling op hen van toepassing was. Voorbeelden van de stellingen zijn ‘Ik luister naar Engelstalige muziek’ en ‘Ik vind Engels leren erg leuk’. In de Appendix is de vragenlijst opgenomen.
2.2.2 Expressieve Engelse taalvaardigheden
Om de expressieve Engelse taalvaardigheden te onderzoeken is de CELF-5 WS afgenomen, bestaande uit twee oefenitems en twaalf testitems. De CELF-5 WS meet de Engelse morfologische kennis van de leerlingen en is genormeerd voor jonge moedertaalsprekers van het Engels (Wiig, Secord & Semel, 2013). Binnen het ORWELL-project heeft itemselectie plaatsgevonden en is afgeweken van het totaal aantal af te nemen items (3 oefenitems en 32 testitems). De items die zijn afgenomen bij de controlegroep zijn ook afgenomen bij de TOS-groep.
Aansluitend werd semi-spontane taaldata verzameld. Allereerst is de morfosyntactische kennis van de leerlingen onderzocht door hen zinnen te laten formuleren bij een plaatje met een gegeven Engels woord. De plaatjes waren afkomstig uit de CELF-4 (Semel, Wiig & Secord, 2003). Om een indicatie te krijgen zijn twee oefenitems, namelijk met het woord boy en dog, afgenomen (waarvan
boy werd gegeven door de testleider) en zes testitems (book, play, children, car, read en eat). De
werkwoorden play, read en eat moesten de participanten in het huidige onderzoek zelf vervoegen. Dit werd gedaan om te onderzoeken of de participanten in staat waren om werkwoorden op de juiste manier te vervoegen. Alle items werden aangeboden volgens de richtlijn van de CELF-4 Formulated Sentences (CELF-4 FS). Om informatieverlies tegen te gaan, werd daarbij geen afbreeknorm toegepast.
24 Vervolgens is in het Engels een semigestructureerd interview afgenomen om de spontane taal te onderzoeken. Hierbij stonden de volgende thema’s centraal: ik (en mijn familie), hobby’s/dingen die
ik leuk vind om te doen, eten, school en vakantie. Tevens kreeg de leerling de ruimte om aan het eind
zelf nog iets te vertellen, om zo mogelijk meer spontane taal te verkrijgen.
2.3 Procedure
De participanten werden op school in twee sessies onderzocht van elk ongeveer 30-45 minuten. Hierbij werd opstelling één van het ORWELL-project toegepast, zoals te zien is in Figuur 1. Tijdens de sessies werden taken zowel met- als zonder behulp van een computer of IPad gemaakt. Alle taken die afgenomen werden met een computer of IPad waren ingesproken door een moedertaalspreker van het Engels. Beide sessies werden in een aparte ruimte gehouden buiten het klaslokaal.
De eerste sessie was een groepssessie waarin de receptieve Engelse taalvaardigheidstaken werden afgenomen, aangevuld met de vragenlijst. De participanten zaten hierbij verspreid in de ruimte, zodat de mogelijkheid om bij elkaar af te kijken werd gereduceerd. De tweede sessie bestond uit drie taken om de Expressieve Engelse taalvaardigheden te onderzoeken en deze werden individueel afgenomen. Om de anonimiteit te waarborgen, is elke participant aan een unieke testcode gekoppeld. De code werd voorafgaand aan de taken per taak ingevoerd.
Figuur 1. Testopstelling tijdens sessie één en twee. Overgenomen van “Protocol Testafnames voor Testleiders,” van de Universiteit van Amsterdam (2018)
2.3.1 Sessie één – receptieve Engelse taalvaardigheden
Als eerste taak werd de PPVT (Dunn & Dunn, 2007) afgenomen op een computer of IPad. Bij het gebruik van computers kregen de participanten een aanvullende instructie, namelijk dat de plaatjes met de muis aangeklikt moesten worden in plaats van met de vinger. Daarna kon per participant het instructiefilmpje worden gestart. Het filmpje moest helemaal worden bekeken voordat de participanten verder konden naar de oefenitems. Per item zagen zij vier plaatjes. Aan de hand van een audio-opname hoorden de participanten een doelwoord. Zij moesten vervolgens het bijbehorende plaatje selecteren. Wanneer zij niet wisten welke afbeelding bij het genoemde woord hoorde, dienden zij er één te kiezen. Zie ter voorbeeld het linker item in Figuur 2. De participant ziet een afbeelding van een roos, een pompoen, een bal en een papegaai. Het doelwoord dat de participant hoort tijdens het
25 afspelen van de afname is ball. De participant moet uit de vier plaatjes het plaatje van de bal aanklikken. Tijdens de testitems, waaronder het linker item in Figuur 2, werd geen feedback gegeven op de uitvoering van de taak.
Als tweede taak werd de CELF-5 SS (Wiig, Secord & Semel, 2013) afgenomen achter de computer of IPad. De afname kwam overeen met de PPVT (zie Figuur 2, rechter item). De participanten kregen dit keer een Engelse zin te horen waarbij zij het bijbehorende plaatje moesten kiezen. Bijvoorbeeld bij de zin “The boy has a ball”.
Figuur 2. Links testitem 1 van de PPVT en rechts voorbeeldopgave 2 van de CELF-5 SS. Overgenomen van “TOS en Engels PPVT-EN Set 1-7” en “TOS en Engels CELF-EN-SS,” van Universiteit van Amsterdam (2018)
Als derde en laatste taak werd de vragenlijst afgenomen. Elke participant vulde de lijst in. Na afronding van de taak keerde de participant terug naar de klas. Indien een participant moeite had met lezen door bijvoorbeeld dyslexie, kon hij extra ondersteuning krijgen door de stellingen samen te lezen met de onderzoeker.
2.3.2 Sessie twee – expressieve Engelse taalvaardigheden
Tijdens de tweede sessie werd elke leerling individueel opgehaald en onderzocht. Elke taak werd opgenomen met de voice recorder en naderhand uitgeschreven, zodat de participanten zich volledig konden richten op de taken.
De CELF-5 WS werd als eerste afgenomen. De participanten kregen een plaatje te zien op het laptopscherm van de testleider. Na het beluisteren van een audio-opname met de testitems moesten de participanten de zinnen aanvullen. De lengte van de uiting die nodig was om de zin af te maken, varieerde per item. Alleen bij de twee oefenitems werd feedback gegeven. De testleider wees het plaatje aan waarover in de audio-opname gesproken werd. De participant zag bijvoorbeeld een afbeelding met één boek en een afbeelding met twee boeken naast elkaar. Vervolgens hoorde hij de zin “Here is one book. Here are two…” Deze zin moest de participant aanvullen met books.
