Een diagnostische markeerder

Een diagnostische markeerder

Een onderzoek naar het werkwoordsdomein bij

ééntalige en tweetalige kinderen met of zonder een

primaire taalontwikkelingsstoornis

Begeleider: dr. Gerard Bol Datum: 28-03-2018

2 Voorwoord

Met grote blijdschap kondig ik jullie mijn masterscriptie aan. Dit is het eindproduct van de masteropleiding neurolinguïstiek. Na het afronden van de studie logopedie heb ik gekozen om mijn droom waar te maken, namelijk een bijdrage leveren aan de wetenschap als klinisch linguïst. In 2012 ben ik begonnen met de masteropleiding taalwetenschappen. Dankzij deze masteropleiding heb ik veel wetenschappelijke kennis opgedaan op het gebied van taal en spraak. Het lezen van wetenschappelijke artikelen heeft geleid tot het opstellen van mijn onderzoeksvraag. Het verwerven van participanten was niet altijd eenvoudig maar dankzij de hulp van Koninklijke Kentalis is dit toch gelukt. Vanuit de Rijksuniversiteit Groningen heeft de heer Bol mij ondersteund in het schrijven van mijn scriptie. Ik wil graag de heer Bol ontzettend bedanken voor zijn inzet, sturing en vooral voor zijn geduld. De feedback heeft uiteindelijk mijn schrijfproces ondersteund en gezorgd voor het beoordelen en het bekritiseren van mijn eigen kennis.

Daarnaast wil ik mijn ouders in het bijzonder bedanken. Zij hebben de moed nooit opgegeven. Hun wijsheid en motiverende woorden hebben mij geholpen om deze scriptie af te ronden. Ik hou van jullie. Tot slot wil ik mijn collega’s en mijn vrienden ontzettend bedanken. Zij stonden altijd klaar op de momenten dat ik het even moeilijk kreeg met het schrijven van mijn scriptie. Bedankt voor de morele ondersteuningen.

3 Samenvatting

Eéntalige kinderen rond de leeftijd van drie jaar zijn in staat om werkwoordscongruentie adequaat toe te passen (Blom, 2003). De verwerving van Nederlandse werkwoorden geeft de mogelijkheid om te achterhalen of en hoe een tweetalig kind met een primaire taalontwikkelingsstoornis afwijkt van het normale verwervingsontwikkeling. Daarnaast moet de verwerving van werkwoordscongruentie van ééntalige kinderen met of zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis onderzocht worden. Op deze manier kan er feitelijk onderscheid gemaakt worden tussen stoorniskenmerken en kenmerken van normale tweede-taalverwerving (De Jong, Orgassa & Çavuş, 2007). Uit het onderzoek van Orgassa (2010) is gebleken dat ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis vaker problemen hebben met zowel het plaatsen als het vervoegen van lexicale werkwoorden in vergelijking met tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling. Orgassa (2010) stelt dat het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder is voor ééntalige en tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis. Dit geldt echter alleen voor een bepaalde leeftijdscategorie, namelijk tussen de zes en acht jaar. In vergelijking met het onderzoek van Orgassa (2010) zullen de kinderen in het onderhavige onderzoek een leeftijdscategorie hebben tussen de vier en vijf jaar. In welke mate verschilt dan het werkwoordsdomein bij ééntalige en tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen die ééntalig en tweetalig zijn? Vormt het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder voor de ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis?

In dit onderzoek participeren twee experimentele groepen en twee controle groepen. In de experimentele groepen bevinden zich de ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De ééntalige en tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling nemen deel aan de controle groepen. Om het werkwoordsdomein bij deze vier groepen te onderzoeken is er een werkwoordtest afgenomen. Er zijn vijf vormen van het Nederlandse werkwoordparadigma aangeboden; 1SG,2SG, 3SG,1PL en 3PL. Binnen elke vorm van het werkwoordparadigma bevinden zich in totaal vijf werkwoorden. De handeling van elk werkwoord is vastgesteld aan de hand van een afbeelding. Naar aanleiding van deze afbeeldingen zijn SVO zinsconstructies spontaan uitgelokt. Er blijkt geen significant verschil te zijn in het werkwoordsdomein tussen de ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis hebben meer moeite met het werkwoordsdomein in vergelijking met tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling. De tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling vervoegen de werkwoorden significant vaker incorrect in vergelijking met ééntalige kinderen met een normale taalontwikkeling. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis, ongeacht of ze ééntalig of tweetalig zijn opgevoed, hebben significant meer moeite met het produceren van de correcte werkwoordsvervoegingen.

4 Inhoudsopgave Voorwoord ...2 Samenvatting ...3 1.Theoretische achtergrond ...6 1.1 De normale taalverwerving ...6 1.2 Taalontwikkelingsstoornis ...8 1.2.1 Oorzaak ...9 1.2.2 Symptomen ...10 1.3 Tweetaligheid ...11 1.3.1Simultane tweetaligheid ...12 1.3.2 Successieve tweetaligheid ...13

1.3.3 Voordelen van tweetaligheid ...13

1.4 Taalontwikkelingsstoornis bij tweetalige kinderen ...14

1.5 De Nederlandse werkwoordscongruentie ...14

1.6 Het werkwoordgebruik bij ééntalige en tweetalige kinderen met of zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis ...16 1.7 Onderzoeksvraag en hypothese ...18 2 Methode ...20 2.1 Participanten ...20 2.1.1 Scholen ...20 2.2 Stimuli ...20 2.3 Procedure ...21 2.3.1 Toestemming ...21 2.3.2 Pilot ...21 2.3.3 Afname ...21 2.4 Analyse ...22 3. Resultaten ...24 4. Discussie ...26

4.1 In welke mate verschilt de groep ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis van de tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis in het werkwoordsdomein? ...27

4.2 In welke mate is er een verschil in het werkwoordsdomein tussen ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis en tweetalige normaal ontwikkelende kinderen? ...27

4.3 In welke mate is er een verschil in het werkwoordsdomein tussen de normaal ontwikkelende kinderen, die ééntalig en tweetalig zijn opgevoed? ...29

5 4.4 Zijn problemen in het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder bij ééntalige

en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis ...30

4.5 Methodologische kanttekeningen ...31

Referentie ...33

Bijlage ...36

1 De werkwoordenlijst ...36

2 De lijst met zinnen ...37

3 Toestemmingsbrief ...38

6 1 Theoretische achtergrond

1.1 De normale taalverwerving

De normale spraak- en taalontwikkeling kan verdeeld worden in vijf fasen. Deze fasen ontwikkelingen zich samen met de sociaal- emotionele vaardigheden. Het groeiproces van de hersenen zorgt ervoor dat het kind de mogelijkheid heeft om klanken en woorden te signaleren, zijn/haar aandacht er beter bij te houden, de informatie vast te houden en op te slaan in het lange termijn geheugen (Alloway, Gathercole, Willis & Adams, 2004).

Tot het eerste levensjaar kunnen kinderen klanken produceren en onderscheiden (Jusczyk, 1997). Dit geldt evenals voor de prosodie. De periode waarin dat gebeurt wordt ook wel de vroegtalige periode genoemd. In deze periode ontwikkelen zich de fonologische vaardigheden. Als het gehoor goed functioneert, kan het kind de aangeboden taal om zich heen analyseren en waarnemen. Het eerste contact dat het kind maakt met ouders is door middel van zintuigen: visueel (oogcontact, bewegingen), auditief (luisteren en analyseren van klanken en woorden, tactiel (proeven, aanraken, ruiken) en kinesthetisch (gebaren en mimiek, gebruik van het hele lichaam), (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Rond acht maanden komt het kind in de brabbelfase terecht. Tijdens deze periode begint het kind verschillende klanken met wisselende intonaties te produceren. Tegen het einde van de vroegtalige periode kent het kind steeds meer woorden en is het kind in staat om een betekenis aan een woord te hechten. Het kind uit zich door middel van gebaren, aanwijzen of acties te ondernemen. Dit worden ook wel de communicatieve functies genoemd en deze kunnen verdeeld worden onder vijf categorieën (Van den Dungen & Den Boon, 2001):

1. Controlefuncties (het kind drukt uit wat hij wil)

2. Representatiefunctie (het kind drukt uit wat hij ziet of weet) 3. Expressiefunctie (het kind drukt uit wat hij voelt)

4. Interactiefunctie (iemand roepen) 5. Sociale functies (begroeten)

Tijdens de vroegtalige periode maakt het kind de overgang van brabbelen naar het toepassen van spontane woorden. Dit gebeurt meestal in de periode van 1 jaar en 2;6 jaar oud. Kinderen beginnen steeds meer interesse te krijgen in hun omgeving en het taalaanbod (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). De passieve kennis wordt op deze manier vergroot. Het werkgeheugen is nog bezig zich te ontwikkelen, waardoor er soms hindernissen voorkomen in het onthouden van informatie. Het kind moet eerst het begrip van woorden kennen en opslaan in het langetermijngeheugen voordat het kind dit kan toepassen in de taalproductie. De eerste woorden van kinderen zijn meestal protowoorden. Dat zijn woorden die geen betekenis hebben of naar iets verwijzen en bestaan uit klankclusters die nog van de brabbelperiode zijn zoals dada.

7 Later krijgen deze woorden een symbolische betekenis, die een concept bevatten in het lexicon (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Schlichting en Spelberg (2002) geven aan dat kinderen rond de veertien maanden ongeveer honderd woorden begrijpen en rond de vijftien maanden één van de tien woorden kunnen produceren. De pragmatische en sociale vaardigheden worden tegelijkertijd ontwikkeld met behulp van het voeren van gesprekken met kinderen. Aitchison (2003) geeft aan dat kinderen rond de twee jaar ongeveer vijfhonderd samenhangende woorden kunnen produceren in verschillende situaties. Het onderzoek van Elman (2004) geeft aan dat werkwoorden die uit een situatie af te leiden zijn als eerste geleerd worden. Kinderen leren woorden tot zinnen te combineren. Dit zijn meestal twee- tot vijfwoordzinnen vrijwel zonder grammaticale functiewoorden en werkwoordsvervoegingen.

De derde fase is de differentiatiefase. In deze periode heeft het kind een leeftijd van 2;6 jaar tot 5 jaar en ontwikkelt het kind psychosociale en cognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden hebben betrekking op de fonologie, het lexicon en de grammatica (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Blomert (2006) stelt dat kinderen rond het derde levensjaar de basale fonologische ontwikkeling afronden en dat tegen die tijd alle klanken verworven zijn. Deze ontwikkeling is van belang voor het aanvankelijk leren lezen en voor de geletterdheid. Kinderen vinden het nog wel lastig om bepaalde klanken of klankclusters uit te spreken. De resultaten van het onderzoek van Van den Dungen (2007) geven aan dat kinderen met een leeftijd van drie jaar ongeveer 1250 woorden begrijpen en 1000 woorden spontaan produceren. Bij vijfjarige kinderen zijn dit 3500 woorden en 3000 woorden. Het kind leert steeds meer abstracte taal van zijn omgeving, waardoor het gemakkelijker relaties kan leggen tussen inhoud en vorm. De cognitieve groei geeft de mogelijkheid om complexe zinnen te bevatten en toe te passen. Kinderen leren steeds meer om naast de inhoudswoorden ook functiewoorden te gebruiken, zoals voornaamwoorden en voegwoorden. Het produceren van werkwoordsvervoegingen verloopt in een aantal stappen. Als eerste produceert het kind koppelwerkwoorden en hulpwerkwoorden, zoals zijn, willen, gaan en moeten. Vervolgens gebruiken zij deze werkwoorden met een lexicaal werkwoord. Ongeveer vanaf drie jaar begint het kind met het toepassen van werkwoordsvervoegingen. Het werkwoord staat dan op de tweede plaats van de zin, waarbij getal en persoon gelijk overeenkomen met het onderwerp van de zin (Wijnen & Bol, 1993). Schlichting (1996) rapporteert dat kinderen rond drie jaar werkwoordsvormen in de verleden tijd kunnen zetten. Goorhuis en Schaerlaekens (2000) geven aan dat de grammaticale structuur van deze uitingen nog niet volledig ontwikkeld zijn en iets afwijken in vergelijking met die van volwassenen. Tegen vier jaar oud spreken kinderen meer enkelvoudige zinnen met een correcte grammatica structuur en maken zij steeds meer samengestelde zinnen. De meeste fonologische processen zijn volledig ontwikkeld rond deze leeftijd, hoewel er moeilijkheden blijven bestaan met sommige clusters, lettergrepen en/of eindconsonanten.

8 Goorhuis en Schaerlaekens (2000) stellen dat het gebruik van bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden het sterkst ontwikkelt tussen de drie en vier jaar. Rond vijf jaar gebruiken kinderen concreet taalgebruik en spreken zij in zinnen die redelijk grammaticaal zijn. De vierde fase bestaat uit complex en creatief taalgebruik en bestrijkt de leeftijd van vijf tot tien jaar. In deze periode neemt het schrijven en lezen een belangrijke positie in de taalvaardigheid. Het kind ontwikkelt zijn taalvaardigheid door het onderwijs en spontane taalverwerving. Het lezen van teksten, de uitleg van de leerkracht waarbij veel woordcombinaties gebruikt worden, geeft het kind de mogelijkheid om het lexicon te vergroten (Sheng & McGregor, 2010). Anstington en Jenkins (1999) geven aan dat het kind meer gebruik maakt van de ‘theory of mind’. Zij geven aan dat kinderen de rol van de luisteraar begrijpen evenals zijn wensen, aannames, emoties en gedachtes.

Het abstracte taalgebruik ontwikkelt zich in de laatste fase. Het kind bevindt zich aan het einde van de basisschool of aan het begin van de middelbare school. Magimairaj, Montgomery, Marinellie en McCarthy (2009) geven aan dat het werkgeheugen zich nog steeds ontwikkelt, evenals de executieve functies. Deze functies zijn nodig voor het analyseren en verwerken van complexe taal. De situaties op school en thuis worden ook steeds complexer. Hierdoor leert het kind zijn taalgebruik aan te passen aan de sociale situatie (Nippold, 2007).

1.2 Taalontwikkelingsstoornis

De primaire taalontwikkelingsstoornis (PT) kan gedefinieerd worden als een stoornis dat niet verklaard kan worden door problemen zoals een neurologische afwijking, gehoorproblemen-, motorische-, fysieke-, cognitieve-, visuele- , sociale- en/of emotionele problemen, ongepaste en/of onvoldoende taalaanbod (Zink & Breuls, 2012). Het kind laat hardnekkige problemen zien in zijn taalontwikkeling. Voor het vaststellen van een PT is er sprake van uitsluitingscriteria, omdat het probleem niet in een ander ontwikkelingsdomein van het kind ligt. Dit geeft echter niet aan dat het kind op één gebied problemen heeft. Daarom is het moeilijk om een diagnose te stellen. Het kind kan ook problemen ervaren in de sensori-motorische ontwikkeling (Zink & Breuls, 2012). Zink en Breuls (2012) geven aan dat dit een heterogene groep betreft bestaande uit verschillende taalprofielen. Kinderen kunnen op verschillende gebieden van de taalontwikkeling (taalbegrip, taalproductie) uitvallen. Deze vaardigheden kunnen in verschillende mate aangetast zijn (Zink & Breuls, 2012). Uit onderzoek van Schwartz (2009) blijkt dat kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis vaak problemen laten zien in neurocognitieve functies. Dit houdt in dat het kind moeite heeft met auditieve waarneming en verwerking, aandachtspanne, geheugen of executieve functies. Al deze functies zorgen ervoor dat informatie geselecteerd, verwerkt en opgeslagen wordt. Aan de hand van de DSM-5 worden taalontwikkelingsstoornissen geclassificeerd onder neurocognitieve ontwikkelingsstoornissen, samen met ADHD of autisme (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012).

9 Uit het onderzoek van Van Weerdenburg en Verhoeven (2007) worden taalontwikkelingsstoornissen in verschillende domeinen ingedeeld. Er worden vier domeinen onderscheiden.

1. Spraakproductie (verstaanbaarheid, articulatie)

2. Auditieve verwerking (waarnemen, onderscheiden, analyseren en organiseren van spraakklanken)

3. Grammaticale kennisontwikkeling (woordvorming en zinsbouw)

4. Lexicaal semantische ontwikkeling (woordenschat, woordvinding, relaties tussen woorden en zinnen)

Een primaire taalontwikkelingsstoornis wordt in het Nederlandse taalgebied aangeduid met meerdere termen, zoals; Specific Language Impairment (SLI), Ontwikkelingsdysfasie (OD), Spraak- en Taalontwikkelingsstoornis (STOS) (Zink & Breuls, 2012). In het onderhavige onderzoek wordt de term Primaire Taalontwikkelingsstoornis (PT) gebruikt. Uit voorgaande onderzoeken door onder andere Tomblin et al. (1997) is aangetoond dat ongeveer 7 % van de ééntalige 5- tot 6-jarige kinderen een taalontwikkelingsstoornis heeft. Dit percentage is ongeveer zeven keer zoveel vergeleken met Autisme Spectrum (Baird et al., 2006).

1.2.1 Oorzaken

In de jaren 70 was er nog weinig bekend over de oorzaken van een primaire taalontwikkelingsstoornis. Er werd veel onderzoek gedaan naar niet adequate opvoeding, hersenbeschadiging tijdens de geboorte of een gehoorstoornis op vroege leeftijd. Deze fenomenen bleken geen afdoende verklaring voor een primaire taalontwikkelingsstoornis (Bishop, 2006). In plaats daarvan werd er onderzoek gedaan naar genen en familieleden. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zouden een defect gen hebben, wat de stoornis zou verklaren. Deze theorie werd onderzocht aan de hand van meerdere studies (Bishop, 2006; Itzhaki, 2003; Fisher, 2005; Bishop 2002). De tweeling heeft dezelfde genen, maar worden in verschillende sociale omgevingen opgevoed. Het onderzoek van Bishop (2002) geeft aan dat de omgevingsfactoren niet de belangrijkste rol spelen bij een taalontwikkelingsstoornis. Opvoeding, sociale omgeving en taalaanbod zijn voorbeelden van enkele omgevingsfactoren. Een primaire taalontwikkelingsstoornis blijkt erfelijk te zijn. Er is onderzoek gedaan naar de genen van de KE familie uit Londen (Itzhaki, 2003). Men heeft vast gesteld dat 50% van de kinderen binnen deze familie een primaire taalontwikkelingsstoornis erft. Deze taalontwikkelingsstoornis werd veroorzaakt door een mutatie, die invloed had op een stukje DNA namelijk een gen op chromosoom 7. Dit ‘taal’ gen wordt ook wel FOXP2 genoemd. Uit het onderzoek van Fisher (2005) blijkt dat het FOXP2 gen zich niet specifiek richt op taal.

10 Dit gen heeft een belangrijke rol bij spraak en het afstemmen tussen zintuigen en spieren. De werking van dit gen is het reguleren van de activatie van andere genen. Dit heeft wel invloed op onder andere het hersensysteem van spraak en taal. De meeste mensen met een taalontwikkelingsstoornis blijken geen defecte FOXP2 gen te hebben (Bishop, 2006). Burger, Van de Wetering en Van Weerdenburg (2012) beschrijven dat de ernst van de taalontwikkelingsstoornis beïnvloed wordt door de omgevingsfactoren die onder andere gelinkt zijn aan de genetische factoren.

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen risicofactoren en beschermende factoren. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een kind met genetisch risico een lichte taalontwikkelingsstoornis laat zien doordat het opgroeit in een stimulerende omgeving met veel taalaanbod. Tevens is het mogelijk dat een kind zonder een genetisch risico een ernstige taalachterstand ontwikkelt doordat het opgroeit in een niet stimulerende omgeving met weinig taalaanbod. Sommige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis vertonen verschillende patronen van hersenscans. Uit deze MRI scans blijkt dat er sprake is van vergrote ventrikels, verminderde hersenvolume en afwijking in de witte stof (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Tijdens het uitvoeren van auditieve discriminatietaken vertonen kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis afwijkende Event Related Potentials (ERP) (Bishop (2007). Het onderzoek van Sabisch e.a. (2006) laat soortgelijke resultaten zien, namelijk dat de kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis afwijkende event related potentials vertonen bij het beoordelen van zinnen. Een event related potential geeft de elektrische activiteiten van de hersenen weer. Deze activiteiten bestaan uit negatieve en positieve pieken.

1.2.2 Symptomen

Kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis laten een aantal kenmerken zien in hun taalontwikkeling, die veroorzaakt kunnen worden door genen of de omgeving . Een van de kenmerken is dat deze groep kinderen in een later stadium beginnen met de productie van de eerste woordzinnen en woordcombinaties (Leonard, 2000). De kinderen passen niet adequaat de grammaticale regels toe in vergelijking met leeftijdsgenoten. Zij doen langer over deze periode en ontwikkelen zich pas later. Rice (2000) stelt dat deze kinderen moeite hebben met het produceren van de grammaticale vervoegingen. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis kunnen op verschillende taalaspecten uitvallen; fonologie, semantiek, morfologie, syntaxis, pragmatiek. Kinderen met problemen in de productie produceren vaak inhoudsloze woorden. Zij produceren meestal korte en ongrammaticale zinnen. Het taalbegrip is vaak wel intact. Wanneer zowel de taalproductie als het taalbegrip verstoord is kan dit tot hardnekkige problemen leiden in de algemene ontwikkeling van het kind. Het woordbegrip en het begrijpen van de zinsstructuur blijven achter waardoor de woordproductie moeizaam verloopt (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012). Een zwakke woordontwikkeling zou mogelijk verklaard kunnen worden door fonologische problemen.

11 Deze kinderen beheersen het klanksysteem nog niet volledig. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis kunnen ook uitvallen op de semantiek. In dit aspect kunnen problemen voorkomen; lage woordenschatniveau of woordvindingsproblemen. Burger en Rijpma (1998) geven aan dat oudere kinderen met een taalontwikkelingsstoornis weinig variatie laten zien in de actieve woordenschat, evenals een beperkt semantisch netwerk. Kanis en Van Luit (2004) stellen dat 20% van de kinderen met een taalontwikkelingsstoornis woordvindingsproblemen heeft . Dit geeft aan dat het doelwoord zich wel in het lexicon bevindt maar niet opgeroepen kan worden. Tot slot kunnen kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis problemen laten zien met de pragmatiek. Zij vertonen dan meestal geringe communicatieve functies.

1.3 Tweetaligheid

Er is nog enige onduidelijkheid rondom de definiëring van tweetaligheid. Er is discussie gaande over wanneer iemand zich tweetalig kan noemen. Vaak is de ene taal dominanter dan de andere taal. Er heerst onduidelijkheid over welke taalaspecten beheerst moeten zijn om te kunnen spreken over tweetaligheid. Sommige mensen zijn in staat om te luisteren en te spreken maar vertonen moeilijkheden bij het schrijven en lezen. Worall Ianco (1972) spreekt over ‘balanced bilinguals’ of te wel gebalanceerde tweetaligheid. Dit houdt in dat kinderen beide talen op hetzelfde niveau moeten beheersen. Fishman (1977) bekritiseert het begrip gebalanceerde tweetaligheid. Hij gelooft dat niemand tegelijkertijd twee talen vloeiend kan beheersen. Je verwerft talen in verschillende situaties, maar ook op verschillende manieren. Het kind spreekt bijvoorbeeld thuis Turks en op school Nederlands. De Nederlandse taal wordt uiteindelijk de dominante taal bij tweetalige kinderen in Nederland (Verhoeven, 1987). De moedertaal blijft essentieel, gezien deze taal een onderdeel is van een cultuur en de communicatie tussen familieleden behoudt. Indien de ouders geen of slecht Nederlands spreken zal de moedertaal een belangrijke rol spelen (Orgassa, 2010).

Veel kinderen worden in Nederland meertalig opgegroeid. Er wordt geschat dat dit meer dan 20 % van alle kinderen omvat (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2010). Tweetaligheid wordt binnen de literatuur soms aangeduid met een andere term: meertaligheid. Dit brengt soms verwarring met zich mee. Binnen de Engelse literatuur spreekt men vaak over ‘bilingualism’. Deze term omschrijft de tweetaligheid. De proefpersonen in het onderhavige onderzoek zijn tweetalig, daarom wordt het begrip ‘tweetaligheid’ gebruikt. Tweetalige kinderen moeten meerdere talen verwerven, waardoor zij meer tijd nodig hebben om woorden en zinnen adequaat te produceren. Sommige van hen beginnen op een latere leeftijd met het produceren van woorden en zinnen. Deze kinderen noemen we ook wel ‘laatbloeiers’ (Zingk & Breuls, 2012). De normale taalontwikkeling van zowel ééntalige als tweetalige kinderen hangt van een aantal factoren af: het aangeboren taalvermogen (intelligentie), het taalaanbod en de interactie binnen de omgeving.

12 Kinderen bevinden zich in een leergevoelige periode tot een leeftijd van ongeveer zeven jaar. In deze periode zijn kinderen in staat om meerdere talen sneller en beter te verwerven. Bij successieve tweetaligheid kan er onderscheid gemaakt worden tussen de moedertaal (T1) en de tweede taal (T2). Bij T1 gaat het om de eerste verworven taal, die het kind leert. De T2 geeft aan dat het een ‘’vreemde’’ taal is, die in een latere leeftijd wordt aangeboden en is verworven (Worall Ianco, 1972). Daarnaast kan er sprake zijn van gelijktijdige of simultane tweetaligheid.

1.3.1 Simultane tweetaligheid.

Een simultane tweetalige taalverwerving houdt in dat er vanaf de geboorte tegelijkertijd meerdere talen worden aangeboden. Tijdens de vroegtijdige levensjaren leren de kinderen beide talen thuis en kan er gesproken worden van twee talen als moedertaal (Demic, 2011). Het bevat een leeftijdsperiode van de eerste drie jaar. Het kind groeit op in een omgevingsmilieu waar verschillende talen aangeboden worden. De simultane taalverwerving heeft ongeveer hetzelfde ontwikkelingsverloop als het ééntalige taalaanbod. Het verwervingsproces van de simultane taalontwikkeling heeft een aantal stadia (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Als eerste produceert het kind in beide talen losse woorden en standaarduitdrukkingen. Vervolgens komt het kind in een tweewoordstadium terecht. De losse woorden van beide talen worden nu samengevoegd tot kleine zinnen, bijvoorbeeld ‘dog buiten’. Dit fenomeen wordt code-switching genoemd (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Als het kind het woord niet kan activeren in de gangbare taal dan wordt er als ware overgeschakeld naar de taal waar het woord wel geactiveerd is (Romaine, 1995). Uit het onderzoek van Nicoladis en Genesee (1997) blijkt dat kinderen me een leeftijd van twee jaar twee talen kunnen scheiden. In het volgende stadium hecht een tweetalig kind waarde aan een ‘één -situatie- één taal’. Hier wordt de taal gekoppeld aan een situatie of een persoon. De zinnen worden langer en grammaticaal complexer geproduceerd. Tweetalige kinderen passen soms de grammatica van de ene taal op de andere taal toe. Uiteindelijk ontstaat er een grammaticale en een lexicale combinatie van talen. Dit fenomeen wordt mixing genoemd (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Het derde levensjaar is een intensieve taalperiode voor zowel ééntalige als tweetalige kinderen. De tweetalige kinderen leren twee grammaticale systemen en breiden het lexicon uit van twee talen. Er zullen minder tot geen interferentiefouten gemaakt worden mits zij beide talen adequaat ontwikkelen. De code switching en mixing zullen vaker gecorrigeerd worden en minder vaak voorkomen. Tussen vijf en zeven jaar leren de tweetalige kinderen om de combinatie van talen en personen uit elkaar te halen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000).

Bij simultane tweetaligheid is er sprake van een lage woordenschat van beide talen in vergelijking met ééntalige kinderen (Umbell, Pearson, Fernández, Oller, 1992). De totale woordenschat van tweetalige kinderen is echter groter dan die van ééntalige leeftijdsgenoten (Mägiste, 1979). Het taalaanbod van beide talen lijkt het grootste probleem te zijn bij simultane tweetaligheid (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000).

13 De wet van Grammont luidt als volgt: ‘indien elke ouder consequent blijft spreken in zijn eigen taal dan zullen er geen problemen ontstaan’ (Ronjat,1913). Het eist veel inspanning en volhoudingsvermogen om dit toe te passen. Eén taal kan dominanter worden als de andere taal onvoldoende en inconsequente aangeboden wordt (Schaerlaekens, 1998).

1.3.2 Successieve tweetaligheid.

Deze vorm van taalverwerving geeft aan dat het gezin één taal (T1) aanbiedt aan het kind. Deze taal is echter niet de schooltaal of de omgevingstaal. Wanneer het kind deze taal goed verworven heeft dan wordt de tweede taal ingezet. Deze tweede taal (T2) wordt meestal buiten het gezin aangeboden, bijvoorbeeld op school. Het aanleren van een nieuwe taal heeft nog een onduidelijke leeftijdsgrens (Demic, 2011). Elk kind laat een andere snelheid zien van de eerste taalverwerving. Bijvoorbeeld een tweejarig kind kan een taalverwerving hebben die van een driejarige overstijgt. De Swim-or-Sink methode geeft aan dat vluchtelingenkinderen de tweede taal leren in een natuurlijke omgeving (speelplaats) of waar het kind speciale hulp krijgt (peuterspeelzaal). Deze kinderen kunnen belanden in een taalshock, een cultuurshock of een situatie waar emotionele problemen in voorkomen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). De kinderen die in hun eigen land hun moedertaal hebben leren lezen en schrijven, hebben vijf tot zeven jaar nodig om in de tweede taal volledig bekwaam te worden, inclusief beheersing van complexere schooltaalvaardigheden (Cummins, 2000).

1.3.3 Voordelen van tweetaligheid.

Steeds meer ouders kiezen om hun kinderen tweetalig op te voeden of voor tweetalig onderwijs (de Graaf, 2013). Vroeger werd heel anders gedacht over tweetaligheid. Diaz en Hakuta (1985) beweerden dat het spreken van de moedertaal het taalsysteem uit balans zou brengen , daarom mochten sommige kinderen de moedertaal niet spreken. De tweetaligheid zou gevolgen hebben als ‘een gespleten persoonlijkheid’ en ‘cognitieve verwarringen’. In sommige landen werd het daarom verboden om de moedertaal te spreken (Diaz & Hakuta, 1985). Tegenwoordig blijkt dat tweetaligheid cognitieve voordelen oplevert (Bialystok, 2001). Tweetalige kinderen lijken goed te zijn in code switching. Dit houdt in dat zij kunnen overschakelen van woorden in verschillende talen. Beide talen worden geactiveerd in de hersenen. De aandacht richt zich op de éne taal die gekozen wordt. De andere taal wordt als ware geblokkeerd. Er wordt meestal gekozen voor het beste woord of het eerste geactiveerde woord. Tweetalige kinderen kunnen zich afstemmen op de desbetreffende persoon waarmee zij een gesprek voeren (Bialystok, 2001). Hierdoor kunnen zij beter van taken wisselen en niet relevante informatie weglaten. Tevens komt uit het onderzoek van Bialystok (2001) naar voren dat tweetalige kinderen beter informatie kunnen analyseren, correcte beslissingen kunnen nemen en de aandacht beter kunnen richten en verdelen. Reynolds (1990) geeft aan dat het meta-linguïstisch bewustzijn meer ontwikkelt. Deze kennis geeft de betekenis en de structuur van taal, het leren, het denken en het logisch beredeneren weer.

14 1.4 Taalontwikkelingsstoornis bij tweetalige kinderen

Tweetaligheid kan nooit een oorzaak zijn van een taalontwikkelingsstoornis. Er zijn geen bevindingen dat meertalige kinderen vaker een taalontwikkelingsstoornis hebben. Het is niet eenvoudig om een taalontwikkelingsstoornis te constateren bij meertalige kinderen. Een taalachterstand heeft dezelfde kenmerken als een taalontwikkelingsstoornis. Sommige tweetalige kinderen doen langer over het verwerven van een taal en lopen hierdoor een taalachterstand op. Er is pas sprake van een taalontwikkelingsstoornis bij tweetalige kinderen als er in beide talen een taalontwikkelingsstoornis voorkomt (Burger, Van de Wetering & Van Weerdenburg, 2012).

Uit het onderzoek van Paradis, Crago, Genesee en Rice (2003) blijkt dat kinderen die tweetalig zijn dezelfde kenmerken laten zien als ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Paradis Emmerzael en Sorenson Duncan (2010) geven aan dat tweetalige kinderen laat beginnen met het produceren van losse woorden, meer ontwikkelingstijd nodig hebben dan normaal ontwikkelende kinderen, langer slecht verstaanbaar zijn door foute grammaticale zinnen en tevens meer moeite hebben met werkwoordsvervoegingen en het behouden of sturen van een gesprek in beide talen. Steenge (2006) heeft de taalvaardigheden van tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis onderzocht. Deze groep kinderen zijn vergeleken met drie andere groepen namelijk; ééntalige en tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling en ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Steenge (2006) beweert dat tweetaligheid nadelige consequenties kan hebben op de morfosyntactische ontwikkeling. Tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling presteren slechter op sommige morfosyntactische taalopdrachten in vergelijking met normaal ontwikkelende ééntalige kinderen. Paradis Crago, Genesee en Rice (2003) beweren echter het tegenovergestelde. Deze auteurs geven aan dat tweetaligheid geen verzwarende factor is voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

1.5 De Nederlandse werkwoordscongruentie

Roberts et al. (2007) beschrijven syntaxis als een combinatie van woorden in een uiting en zinnen. Deze zinnen bestaan uit woordklassen, inflecties, woordvolgorde en zinsdelen. Voorbeelden van woordklassen zijn werkwoorden, zelfstandige naamwoorden of bijvoeglijke naamwoorden. Werkwoorden geven veel informatie over welke handeling of welk proces in de zin centraal staat. Daarnaast geven werkwoorden aan in welke tijd de zin staat zoals de tegenwoordige tijd, de verleden tijd of de toekomstige tijd. Er zijn verschillende talen die aparte suffixen bezitten voor alle meervoudige en enkelvoudige persoonsvormen, zoals in het Italiaans, het Spaans en het Turks. De vervoeging van de persoonsvorm bezit al een onderwerp, waardoor het onderwerp van de zin weggelaten kan worden. Er bestaan ook talen die een arme morfologie bezitten, bijvoorbeeld het Nederlands en het Engels. Deze talen hebben weinig uitgangsvormen.

15 Het Nederlands heeft drie en het Engels twee verschillende suffixen in de tegenwoordige tijd. Deze suffixen in het Nederlands zijn: de stam zonder vervoeging /ᴓ/, de stam + t en de infinitieven (Burger, van de Wetering & van Weerdenburg, 2012). Het Nederlands is een SOV taal (Subject- Object- Verb). Dit betekent dat er een volgorde bestaat voor woorden en zinsdelen. Deze SOV- volgorde kan alleen gebruikt worden in bijzinnen, oftewel ingebedde zinnen. In het onderzoek van Bastiaanse en Bol (2001) worden er voorbeeldzinnen gegeven, deze staan hieronder in Tabel 1 weergegeven. Koster (1975) beschrijft dat de werkwoordpositie van zowel infinitieven als finiete werkwoorden in de SOV talen achteraan in de zin staan. Naast de ingebedde zinnen bestaan er ook hoofdzinnen. De lexicale werkwoorden zijn dan verplaatst naar de tweede positie (Verb Second, V2). De V2 regel geeft zowel de werkwoordverplaatsing als de werkwoordsvervoeging weer. Het subject staat in de eerste positie, wat een SVO volgorde is, is: ‘De boer melkt een koe’. Bij een hulpwerkwoord in een hoofdzin blijft het lexicale werkwoord onvervoegd op de oorspronkelijke zinspositie staan, namelijk de laatste zinspositie. Er is dan geen sprake van verplaatsing. Het lexicale werkwoord verplaatst zich naar de tweede zinspositie en wordt vervoegd als de hoofdzin geen hulpwerkwoord heeft.

Tabel 1: Nederlandse voorbeeldzinnen van hoofdzinnen en ingebedde zinnen (Bastiaanse & Bol, 2001).

(1) Ingebedde zin

(ik denk) dat de boer de koe melkt

(2) Hoofdzin zonder een modaal werkwoord/hulpwerkwoord

de boer melkt de koe

(3) Hoofdzin met een modaal werkwoord/hulpwerkwoord

de boer wil de koe melken

(4) Ingebedde zin met een modaal werkwoord/hulpwerkwoord

16 1.6 Het werkwoordgebruik bij ééntalige en tweetalige kinderen met of zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis

Ronde het derde jaar zitten normaal ontwikkelende kinderen in een fase waarin zij spontaan zinnen produceren die ingebedde zinnen met infinitieven bevatten. Deze zinnen worden ook wel de Root Infinitives genoemd. In dezelfde leeftijdsperiode beginnen kinderen met het produceren van finiete werkwoorden. Wexler (1990) karakteriseerde deze ontwikkelingsperiode als de Optional Infinitive Stage (OIS). In tabel 2 staan voorbeeldzinnen van de Root Infinitives Fase en de Optional Root Infinitives fase. Uit het onderzoek van Wexler, Schaeffer en Bol (2004) blijkt dat de Nederlands sprekende kinderen met een normale ontwikkeling die ongeveer 3;4 jaar oud zijn zich niet meer in de Root Infinitives fase bevinden. De Nederlandstalige kinderen met een taalontwikkelingstoornis laten echter andere resultaten zien. Deze kinderen bevinden zich in de Root Infinitives fase tot ongeveer acht jaar. Deze periode wordt de Extended Optional Infinitve (EOI) fase genoemd. Rice, Wexler en Cleave (1995) laten soortgelijke resultaten zien bij Engelstalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis.

Tabel 2: De Root Infinitives en de Optional Root Infinitives fase in het Nederlands (weverink, 1989). De voorbeeldzinnen

De Root Infinitives fase De Optional Root Infinitives fase

Papa schoenen wassen Ik pak het op

Ik ook lezen Baby slaapt

Er zijn veel onderzoeken verricht over de werkwoordsvervoegingen in verschillende talen. Zo blijkt dat Frans sprekende kinderen met een taalontwikkelingsstoornis problemen laten zien in de tijdsmarkering (Paradis, Crago, Genesee & Rice, 2000). Spaans sprekende kinderen met een taalontwikkelingsstoornis laten problemen zien bij het toepassen van werkwoordensvervoegingen in de verleden tijd (Bedore & Leonard, 2000). Zo zijn er nog soortgelijke onderzoeken gedaan in het Zweeds (Hansson, Nettelbladt & Leonard, 2000) en in het Duits (Clahsen (1989), die tevens problemen laten zien bij het gebruik van werkwoorden.

In het onderzoek van Wexler, Schaeffer en Bol (2004) wordt beschreven dat Nederlands sprekende kinderen met een normale ontwikkeling en Nederlands sprekende kinderen met een taalontwikkelingsstoornis in een vroege fase al infinitieven produceren. Nederlandstalige kinderen blijken rond een leeftijd van 1;6 jaar de werkwoordvervoegingen in twee woordfasen verworven te hebben. De Jong, Orgassa en Çavuş (2007) geven aan dat ook in veel andere talen sprake is van een snelle en vroege verwerving van grammaticale regels in de moedertaal. Blom, De Jong, Orgassa, Baker en Weerman (2003) hebben de derde persoon enkelvoud, derde persoon meervoud en het subject- werkwoord agreement in hoofdzinnen geanalyseerd.

17 Hieruit blijkt dat ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis slechter presteren in het toepassen van werkwoordsvervoegingen. Bishop, Adams en Norbury (2006) hebben fonologie en werkwoordsvervoegingen onderzocht bij zesjarige tweelingen. Zij geven aan dat Engelstalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis moeite hebben met sommige aspecten van de grammatica en het toepassen van de juiste werkwoordsvervoegingen. Bishop, Adams en Norbury (2006) stellen dat de moeilijkheden van de grammatica niet veroorzaakt kan worden door fonologische problemen.

De Jong (1999) stelt dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis het lexicale werkwoord achteraan plaatsen. In vergelijking met andere kinderen blijven kinderen met een taalontwikkelingsstoornis langer in de Root Infinitives fase hangen en produceren zij lange zinnen met hulpwerkwoorden en infinitieven. Door gebruik te maken van een hulpwerkwoorden, vermijden ze als ware de werkwoordsvervoeging (Zwitserlood, 2007). Deze hulpwerkwoorden drukken geen concrete handeling uit, maar zeggen iets over de tijd waarin de zin staat. Er zijn ook modale hulpwerkwoorden zoals zullen, kunnen, mogen, moeten en willen. Deze hulpwerkwoorden geven modaliteit aan het lexicale werkwoord zoals wenselijkheid (willen), waarschijnlijkheid (zullen), noodzakelijkheid (moeten), mogelijkheid (kunnen) en verplichting (hoeven). Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis produceren vaak het hulpwerkwoord ´gaan´ in een zin, waardoor het lexicale werkwoord onvervoegd achteraan in de zin blijft. Een voorbeeld hiervan is ‘de boer wil de koe melken’ in plaats van ‘de boer melkt de koe’. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis maken vaak congruentiefouten. Zij vervoegen het werkwoord in het enkelvoud terwijl het subject in het meervoudsvorm staat. Een voorbeeld hiervan is ‘de kinderen loopt naar de groep’. Pronk (2007) stelt dat er een stagnatie plaatsvindt in de morfosyntactische ontwikkeling bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis rond de negen jaar. De gemiddelde zinslengte is significant korter bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis dan bij normaal ontwikkelende kinderen (Pronk, 2007). Kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis gebruiken minder verschillende soorten werkwoorden dan kinderen met een normale taalontwikkeling (Stokes & Fletcher, 2000). King en Fletcher (1993) geven aan dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis tussen de zevende en tiende jaar vaker zinsdelen weglaten dan normaal ontwikkelende kinderen die vier en zeven jaar oud zijn. Als er sprake is van een rijke morfologische taal dan blijkt dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis de juiste de werkwoordsvervoeging toepassen (De Jong, Orgassa & Çavuş, 2007). Daarentegen laten kinderen met een arme morfologische taalverwerving meer weglatingen en fouten zien met werkwoordsvervoegingen. De eerste taal die aangeboden wordt heeft invloed op de tweede taal. Het kind zal daarom dezelfde soort fouten maken in de tweede taal (De Jong, Orgassa & Çavuş, 2007). Tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis maken veel grammaticale fouten in zinnen zoals het weglaten van werkwoorden, vaak infinitieven produceren, de verkeerde aanwijzende voornaamwoorden en werkwoordsvervoegingen toepassen (Orgassa, 2009).

18 Deze kinderen hebben moeilijkheden met het werkwoordsvervoeging in het derde persoon enkelvoud, werkwoordsvervoeging in de verleden tijd en de agreement tussen onderwerp en werkwoord (Steenge, 2006). De ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis laten echter ook problemen zien met de morfosyntactische vaardigheden. Klein en Perdue (1992) geven aan dat tweetalige kinderen geen specifieke problemen laten zien in de grammatica of morfologie. Zij laten dezelfde ontwikkelingen zien als normaal ontwikkelende ééntalige kinderen. Toch blijkt dat een zwak taalaanbod en weinig communicatie mogelijk kan leiden tot een achterstand in de tweede taalverwerving (Paradis, Crago, Genesee & Rice 2003).

1.7 Onderzoeksvraag en hypothese

Veel studies, zoals die hierboven staan beschreven, hebben vermeld dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis moeilijkheden laten zien in de morfosyntactische ontwikkeling. Deze kinderen lijken voornamelijk problemen te vertonen met het vervoegen van lexicale werkwoorden. Om deze moeilijkheden te vermijden plaatsen zij een hulpwerkwoord in de tweede positie van de zin. Het lexicale werkwoord wordt achteraan in de zin geplaatst en hoeft niet meer vervoegd te worden. Tot op heden zijn er veel onderzoeken verricht naar het werkwoordgebruik bij jonge kinderen met een taalontwikkelingsstoornis die binnen de leeftijdscategorie van zes jaar vallen.

In het onderhavige onderzoek wordt er gekeken of de problemen met het vervoegen en het verplaatsen van werkwoorden al op vroegere leeftijd gesignaleerd kan worden. In tegenstelling tot het onderzoek van Orgassa (2010) hebben de kinderen in het onderhavige onderzoek een leeftijd tussen de vier en de vijf jaar. Er zal geanalyseerd worden of het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder vormt bij de volgende twee groepen: ééntalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Tevens zal er onderzocht worden in welke mate de ééntalige en tweetalige kinderen met taalontwikkelingsstoornis van elkaar verschillen. De onderzoeksvraag luidt als volgt: ‘In welke mate verschilt het werkwoordsdomein bij ééntalige en tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis in vergelijking met zich normaal ontwikkelende kinderen die ééntalig en tweetalig zijn?’. Hieruit zijn een aantal deelvragen opgesteld, die in de resultaten beantwoordt zullen worden:

- In welke mate verschilt de groep ééntalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis ten opzichte van tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis?

- In welke mate verschilt de groep ééntalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis ten opzichte van normaal ontwikkelende tweetalige kinderen?

- In welke mate verschillen de groepen van normaal ontwikkelende kinderen (die zowel ééntalig als tweetalig zijn) van elkaar?

19 - Is het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder bij ééntalige en tweetalige

kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis?

Er wordt vanuit gegaan dat ééntalige en tweetalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis meer moeilijkheden laten zien bij het werkwoordgebruik. Hierbij kan gedacht worden aan zowel de werkwoordverplaatsing als de werkwoordsvervoegingen. De groepen met een taalontwikkelingsstoornis zullen hoogstwaarschijnlijk de lexicale werkwoorden achteraan in de zin plaatsen. Zij zullen vaak zinnen produceren met hulpwerkwoorden en infinitieven. De normaal ontwikkelende kinderen die ééntalig zijn, zullen mogelijk het beste presteren. De kinderen met een taalontwikkelingsstoornis ongeacht ze ééntalig of tweetalig zijn, zullen meer incorrecte werkwoordsvervoegingen en subject- werkwoord agreement laten zien

20 2 Methode

2.1 Participanten

In het onderhavige onderzoek participeren twee experimentele groepen, de eentalige en de tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. Deze twee groepen worden vergelekenmet twee controle groepen, bestaande uitnormaal ontwikkelende kinderen die ééntalig en tweetalig zijn. In elke groep bevinden zich tien 10 kinderen tussen de leeftijd van vier en vijf jaar. Alle kinderen zijn gematcht op chronologische leeftijd. Het onderzoek wordt uitgevoerd bij simultaan- tweetalige kinderen met of zonder primaire taalontwikkelingsstoornis. Er zijn een aantal inclusiecriteria opgesteld waaraan zowel de ééntalige als de tweetalige kinderen met of zonder een taalontwikkelingsstoornis moeten voldoen. Deze criteria staan in Tabel 3 beschreven.

Tabel 3: Het overzicht van de inclusiecriteria - Er is sprake van een goed gehoor

- Er zijn geen visuele of psychische problemen

- Er is minimaal drie jaar de Nederlandse taal aangeboden - Er is geen sprake van co-morbiditeit zoals autisme of

ADHD

2.1.1 Scholen

De data van de experimentele groepen zijn afkomstig van Cluster 2-scholen, waaronder Kentalis Signis in Amsterdam en in Assendelft. De data van de normaal ontwikkelende tweetalige kinderen zijn afkomstig van de Openbare Basisschool Slootermeer. Tot slot heeft de Openbare Basisschool Dongeschool meegedaan met het onderzoek. Op deze school volgen de normaal ontwikkelende ééntalige kinderen onderwijs.

2.2 Stimuli

Voor het selecteren van de werkwoorden is er gebruik gemaakt van het boek ‘Duizend en één woorden; de allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters’(beschikbaar: http://www.slo.nl/downloads/archief/Duizend-en-een-woorden.pdf/). In totaal zijn er twintig hoogfrequente werkwoorden uitgekozen. De frequentie van het werkwoord is vastgesteld met behulp van het Dutch lexicon project (beschikbaar: www.crr.ugent.be).

21 Alle lemma’s van het werkwoord zijn bij elkaar opgeteld om tot een totale frequentie te komen. De lijst (zij bijlage 1) bestaat uit twintig werkwoorden met het bijbehorende totale frequentie. In dit onderzoek zijn vijf vormen van het Nederlandse werkwoordparadigma meegenomen; 1SG,2SG, 3SG,1PL en 3PL. Binnen elke vorm van het werkwoordparadigma bevinden zich in totaal vijf werkwoorden. Vervolgens zijn er zinnen opgesteld die deze werkwoorden bevatten. Voor de zinnenlijst met de werkwoorden en het scoreformulier zie de bijlagen 2 en 3. Op het scoreformulier staan de zinnen, het antwoord dat het kind geeft en de cues. De handeling van elk werkwoord is een momentopname die duidelijk is vastgesteld aan de hand van een afbeelding. Er is gebruik gemaakt van een Sony Cyber-shot digitale camera, DSC-P43. Alle afbeeldingen zijn verwerkt tot een Powerpoint presentatie, die de werkwoordtest vertegenwoordigt.

2.3 Procedure 2.3.1 Toestemming

De kinderen die deelnamen aan dit onderzoek hadden toestemming van hun ouders/verzorgers. Er heeft een overleg plaatsgevonden met de leerkrachten van de deelnemende scholen. In dit overleg werd vastgesteld welke kinderen aan de inclusiecriteria voldeden. Er werd door de leerkrachten een toestemmingsformulier naar huis gestuurd.

2.3.2 Pilot

Voorafgaand aan het onderzoek werd er een pilot afgenomen om de werkwoorden te testen bij vier normaal ontwikkelende kinderen tussen de vier en de vijf jaar. De vier normaal ontwikkelende kinderen moesten een score boven de 90% procent behalen. Alle proefpersonen werden op hun eigen school getest. In overleg met de leerkracht en de directeur werd er een lokaal uitgekozen dat weinig visuele en auditieve prikkels had. De kinderen werden één voor één uit de klas gehaald en getest. De computer stond op ooghoogte van het kind.

2.3.3 Afname

In totaal werden er twintig hoogfrequente werkwoorden aangeboden op een laptop met behulp van een Powerpoint. Als eerste werd er aan het kind verteld dat de onderzoeker hulp nodig had met het benoemen van plaatjes. Er werd aan het kind gevraagd of zij de onderzoeker wilde helpen. Om een werkwoord goed uit te lokken werdener bij een oefenopgave gerichte vragen gesteld zoals wat zie je? of wat doet het meisje? Er werden in totaal twee oefenopgaves aangeboden. Een voorbeeld van een oefenopgave is een meisje dat van de glijbaan glijdt en een meisje dat op de klimrek klimt. Tijdens de oefenopgave werd er nadruk gelegd op de V2 regel. Tijdens de testitems mag de onderzoeker een cue aanbieden zoals een semantische cue of een fonologische cue. Dit mag alleen als het kind afdwaalt van het doelwerkwoord.

22 Er werd als eerste een semantische cue aangeboden op concreet waarnemingsniveau, zoals: hoe heet het? Vervolgens op functieniveau: wat doe je ermee? Op deze manier werd er een mogelijkheid gegeven om het doelwerkwoord in een zin te plaatsen. Er werd een fonologische cue aangeboden wanneer het kind SOV zinconstructies produceert. Dit houdt in dat de onderzoeker de eerste twee beginklanken van het werkwoord aanbiedt, zoals bij het werkwoord ‘slapen’ werd de klankcluster ‘sl’ of de klank ‘s’ aangeboden.

2.4 Analyse

De resultaten zijn statistisch verwerkt met behulp van SPSS. De data zijn niet normaal verdeeld. Er is besloten om non-parametrisch te testen. Allereerst zijn de ruwe scores verwerkt in een Excel bestand. Deze scores zijn uiteindelijk meegenomen in de Kruskal Wallis Test. Deze test geeft weer of er sprake is van een verschil. Daarnaast is de Mann Withney uitgevoerd om uit te zoeken waar het verschil zich bevindt.

De spontane antwoorden van alle kinderen zijn geanalyseerd in een aantal stappen. In figuur 1 staan de verdelingen weergegeven in een beslisboom. De zinnen zijn als eerst gesorteerd op bruikbare en onbruikbare zinnen. In deze studie zijn alleen de bruikbare zinnen geanalyseerd. Deze zinnen bestaan uit een SOV of een SVO volgorde. Een voorbeeld van een onbruikbare zin is: ‘De jongens lachen’. Het werkwoord ‘lachen’ kan de werkwoordsverplaatsing of de infinitieven weergeven. Het is onduidelijk bij welke categorie deze zin ingedeeld kan worden. Er kan niet geconstateerd worden of de V2 regel toegepast is. De fonologische cue sluit uit dat er sprake kan zijn van een V2 regel, omdat de plaats van het werkwoord wordt aangeboden. Hierdoor zijn deze zinnen alleen geanalyseerd voor de subject-werkwoord agreement. Dit geeft duidelijkheid over het correct toepassen van de werkwoordsvervoeging.

23 Figuur 1.

De beslisboom: de manier waarop de zinnen zijn geanalyseerd.

De geproduceerde zinnen zijn bruikbaar.

nee Ja

Klaar Is de V2 regel toegepast?

nee Ja

Werkwoords vervoeging

Werkwoords verplaasting

Correct Incorrect Correct Incorrect Fon. cue

aangeboden

Ja nee

Subject- werkwoord agreement

24 3 Resultaten

In dit onderzoek zijn vergelijkingen gemaakt tussen de volgende groepen: ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis, ééntalige en tweetalige kinderen zonder taalontwikkelingsstoornis, en de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis ten opzichte van tweetalige kinderen zonder taalontwikkelingsstoornis. De zinnen zijn verdeeld in bruikbare en niet-bruikbare zinnen. De bruikbare zinnen zijn vervolgens verder geanalyseerd. De zinnen waarbij een fonologische cue werd aangeboden zijn nader geanalyseerd. Er is onderzocht of de kinderen het beoogde werkwoord produceerden na het ontvangen van een fonologische cue. Subject-werkwoord agreement is geanalyseerd bij de zinnen met het beoogde Subject-werkwoord. De zinnen zonder het beoogde werkwoord zijn niet verder onderzocht. Dit houdt in dat het kind het beoogde werkwoord weglaat of vervangt door een ander werkwoord.

De Kruskal Wallis test is uitgevoerd om te onderzoeken of er een verschil bestaat tussen de deelnemende groepen op deze taalaspecten. Er blijkt geen significante verschil tussen de deelnemende groepen bij het produceren van bruikbare zinnen (H(3)=4.515, p=.211). De resultaten laten geen verschil zien tussen alle groepen in het correct en incorrect toepassen van de V2 regel, respectievelijk H(3)=7.093, p= .069 en H(3)=7.021, p=.071). De zinnen waarin de V2 regel wel is toegepast zijn vervolgens ook onderzocht met behulp van de Kruskal Wallis test. Er is een significant verschil gevonden tussen de groepen die de correcte en incorrecte werkwoordsvervoegingen hebben geproduceerd, respectievelijk H(3)=17.756, p=.000 en H(3)=25.156, p=.000. Zowel wat betreft de correcte als de incorrecte werkwoordsverplaatsingen laten de groepen echter geen verschil zien, respectievelijk H(3)=2.821, p=5.16 en H(3)=2.281, p=.078. Bij het ontvangen van een fonologische cue om het beoogde werkwoord te produceren bestaat er geen verschil bij het produceren van het correcte werkwoord. De fonologische cue heeft tot een correct werkwoord geleid, er is echter geen sprake van een significant verschil, respectievelijk H(3)=0.151, p=0.985. De zinnen zonder het beoogde werkwoord ondanks het ontvangen van een fonologische cue laten echter wel een significant verschil zien, resp. H(3)=10.549, p=0.014. De zinnen met het beoogde werkwoord met behulp van een fonologische cue zijn verder geanalyseerd. Totslot is er allen sprake van een significant verschil bij het incorrect produceren van subject- werkwoord agreement, resp. H(3)=9.480, p=0.024. Bij het produceren van een correct subject- werkwoord agreement blijkt er geen significant verschil te zijn, resp. H(3)=1.160, p=0.763.

Vervolgens is de Mann-Whintey toets uitgevoerd om te bepalen tussen welke groepen de verschillen zich bevinden. Er is sprake van een significant verschil bij het produceren van correcte en incorrecte werkwoordsvervoegingen tussen de tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis en tweetalige kinderen zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis (Mann-Whintey z=-2.623; p≤..009 en z=-3.583; p≤.000).

25 Deze tweetalige kinderen behalen een hogere gemiddelde rangorde van de ruwe score bij het toepassen van correcte werkwoordsvervoegingen. Daarnaast is er een verschil tussen de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis en ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling bij het produceren van correcte en incorrecte werkwoordsvervoegingen, respectievelijk z=-3.375; p≤..001 en z=-3.344; p≤..001. De ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling laten in vergelijking met de tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis een significant verschil zien bij zowel de correct werkwoordsvervoeging en de incorrecte werkwoordsvervoeging, respectievelijk z=-3.182; p≤..001 en z=-3.913; p≤..000. De ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling produceren significant vaker een correct werkwoordsvervoegingen in vergelijking met de tweetalige kinderen en de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. Uit de Mann-Whintey toets blijkt dat de tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis vaker een incorrecte werkwoordsvervoeging produceren dan ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De ééntalige kinderen behalen een hogere gemiddelde rangorde van de ruwe scores bij het toepassen correcte werkwoordsvervoegingen. Er is echter geen sprake van een significant verschil te zijn tussen deze twee groepen bij het produceren van werkwoordsvervoegingen die correct en incorrect zijn (resp. z=-.494; p≤.621 en z= -1.865; p≤..062). De normaal ontwikkelende ééntalige kinderen behalen een hogere gemiddelde rangorde van de ruwe scores bij het correct toepassen van de werkwoordsvervoegingen in vergelijking met tweetalige kinderen met een normaal ontwikkeling. Deze tweetalige kinderen laten vaker incorrecte werkwoordsvervoegingen in een bruikbare zin zien. Uit de Mann-Whitney toets blijkt dat er geen significant verschil is tussen deze twee groepen bij het produceren van correcte werkwoordsvervoegingen (resp. z=-.950; p≤.342). Het produceren van incorrecte werkwoordsvervoegingen laten echter wel een significant verschil zien tussen deze twee groepen (resp. z=-2,355; p≤.019). De tweetalige normaal ontwikkelende kinderen behalen een hogere gemiddelde rangorde van de ruwe score bij het correct toepassen van de werkwoordsvervoeging ten opzichte van ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. Deze ééntalige kinderen produceren veel incorrecte werkwoordsvervoegingen in een bruikbare zin. Er is sprake van een significant verschil tussen deze twee groepen bij zowel het produceren van correcte werkwoordsvervoegingen als bij het incorrecte werkwoordsvervoegingen (resp. z=-2.314; p≤.021 en z=-2,008; p≤..045).

Het ontvangen van een fonologische cue heeft bij sommige kinderen niet geleid tot het beoogde werkwoord. De ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis die een fonologische cue hebben ontvangen, produceren significant minder beoogde werkwoorden in vergelijking met ééntalige kinderen en tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling (resp. z=-2.636; p≤.008 en z=-2.525; p≤.012). De tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis produceren minder beoogde werkwoorden in vergelijking met ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis.

26 Er is echter geen significante verschil tussen de tweetalige en de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis (resp. z=-1.454; p≤.146). De tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis en de normaal ontwikkelende tweetalige kinderen produceren significant meer een incorrecte subject- werkwoord agreement in vergelijking met ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling (resp. z=-2.164; p≤.030 en z=-2.490; p≤.013). Deze resultaten zijn tevens te vinden tussen de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis en de ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling (resp. z=-2.799; p≤.005). De tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis produceren vaker een incorrecte subject- werkwoord agreement in vergelijking met ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. Er is geen significant verschil tussen deze twee groepen bij produceren van incorrect subject- werkwoord agreement (resp. z=-1.316; p≤.188). Tot slot is er geen sprake van een significant verschil tussen de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis en tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling bij het produceren van incorrecte subject- werkwoord agreement (resp. z=-.374; p≤.708).

4 Discussie

Het doel van de studie is om de morfosyntactische ontwikkeling te onderzoeken bij ééntalige en tweetalige kinderen met of zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis met een leeftijd tussen vier en vijf jaar. Hierbij is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: ‘in welke mate verschilt het werkwoordsdomein bij ééntalige en tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen die ééntalige en tweetalig zijn?’. Er zijn vier deelvragen opgesteld om de onderzoeksvraag te beantwoorden. In dit hoofdstuk worden de vier deelvragen beantwoord. De eerste deelvraag omvat in welke mate de groep ééntalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis verschilt van de tweetalige kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis. De tweede deelvraag zal aangeven in welke mate de ééntalige groep kinderen met primaire taalontwikkelingsstoornis verschilt ten opzichte van normaal ontwikkelende tweetalige kinderen. De derde deelvraag betreft de mate waarin de groepen van normaal ontwikkelende kinderen van elkaar verschillen. Tot slot geeft dit onderzoek aan of het werkwoordsdomein een mogelijke diagnostische markeerder is bij ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De resultaten van dit onderzoek tonen een significant verschil aan in het werkwoordsdomein tussen ééntalige en tweetalige kinderen met of zonder een primaire taalontwikkelingsstoornis. Dit resultaat is gedeeltelijk in overeenstemming met de verwachting dat ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis meer incorrecte werkwoordvervoegingen en werkwoordsverplaatsingen in een zin produceren. De verwachting dat deze kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis minder subject-werkwoord agreement toepassen en meer hulpwerkwoorden en infinitieven produceren komt tevens overeen met de resultaten. Het resultaat voor werkwoordsverplaatsingen komt niet overeen met de verwachting.

27 4.1 In welke mate verschilt de groep ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis van de tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis in het werkwoordsdomein?

Het blijkt dat er geen significante verschillen zijn in het werkwoordsdomein tussen de ééntalige en tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis produceren minder beoogde werkwoorden bij het ontvangen van een fonologische cue. Daarnaast produceerden zij vaker incorrecte werkwoordsvervoegingen en incorrecte subject- werkwoord agreement. De tweetalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis vertonen moeilijkheden in het werkwoordsdomein. Bij deze kinderen komen vaker congruentiefouten voor. Hoewel er uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde rangorde van de ruwe scores van ééntalige kinderen hoger ligt, is dit geen significant verschil.

In dit onderzoek is niet geanalyseerd welke soorten congruentiefouten de kinderen produceren, maar op welke onderdelen zij uitvallen. Onderzoek van Paradis, Crago, Genesee en Rice (2003) geeft aan dat tweetalige en ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis dezelfde soorten fouten in de tegenwoordige tijdsmarkingen produceren. Zij stellen dat tweetaligheid geen extra probleem is voor kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De resultaten van het onderhavige onderzoek sluiten hierbij aan. Er zou sprake moeten zijn van een significante verschil om te kunnen constateren dat tweetaligheid een verzwarende factor is. Hoewel er in de literatuur wordt verondersteld dat tweetaligheid geen invloed zou hebben op een taalontwikkelingsstoornis, zijn er veel tweetalige kinderen die geen native speaker like niveau zullen behalen. Dit is een grijs gebied waarbij er niet gezegd kan worden dat een tweetalig kind wel of geen primaire taalontwikkelingsstoornis heeft. Het ontwarren tussen tweetaligheid en een taalontwikkelingsstoornis blijft moeilijk doordat dezelfde kenmerken voorkomen. De problemen met het vervoegen van werkwoorden is een van deze kenmerken.

4.2 In welke mate is er een verschil in het werkwoordsdomein tussen ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis en tweetalige normaal ontwikkelende kinderen.

De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat de tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling significant hogere scores behalen op deze verschillende taalaspecten in vergelijking met ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis. De ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis hebben meer moeite met het werkwoordsdomein in vergelijking met tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling. De belangrijkste bevindingen bij deze deelvraag zijn dat de tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling significant vaker een correcte werkwoordsvervoeging produceren.

28 Want ééntalige kinderen produceren significant vaker foute conjugatie in een bruikbare zin. Daarnaast produceren de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis significant minder beoogde werkwoorden bij het ontvangen van een fonologische cue. Er is geen significant verschil tussen deze twee groepen bij het produceren van incorrecte subject- werkwoord agreement. Deze resultaten bevestigen het standpunt dat tweetaligheid geen extra belemmering is in de taalontwikkeling. De eerste taal die aangeboden wordt heeft invloed op de twee taal. Klein en Perdue (1992) geven aan dat tweetalige kinderen geen specifieke problemen laten zien in de grammatica of morfologie. Zij laten dezelfde ontwikkelingen zien als normaal ontwikkelende ééntalige kinderen. Toch blijkt dat een zwak taalaanbod en weinig communicatie mogelijk kan leiden tot een achterstand in de tweede taalverwerving (Paradis, Crago, Genesee & Rice 2003). Volgens Wexler, Schaeffer en Bol (2004) bevinden Nederlandstalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis zich in de Extended Optional Infinitive fase tot ongeveer acht jaar. De ééntalige kinderen met een taalontwikkelingsstoornis die deelgenomen hebben aan het onderhavige onderzoek bevinden zich in dezelfde fase. Zij hebben vertraging in het correct vervoegen van werkwoorden. Kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis produceren niet-specifieke woorden zoals hulpwerkwoorden (Leonard, 1998). Door gebruik te maken van een hulpwerkwoorden, vermijden de ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis ‘als het ware’ werkwoordsvervoegingen (Zwitserlood, 2007). Deze hulpwerkwoorden drukken geen concrete handeling uit, maar zeggen iets over de tijd waarin de zin staat.

De ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis produceren het beoogde werkwoord minder vaak ondanks dat ze een fonologische cue hebben ontvangen. Uit het onderzoek van Lui (2004) blijkt dat 20% van de kinderen met een taalontwikkelingsstoornis woordvindingsproblemen laten zien en hierdoor niet op het beoogde werkwoord kunnen komen. Zij hebben baat bij het ontvangen van een cue, die zowel fonologisch als semantisch kan zijn. De woordvindingsproblemen kunnen een incorrecte morfosyntactische structuur, moeite met benoemingsflexibiliteit of problemen met woordvorming veroorzaken (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). De ééntalige kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis hebben geen baat bij het ontvangen van een fonologische cue. Het ontvangen van een semantische cue is niet onderzocht. Er kan derhalve niet uitgesloten worden of de kinderen met een primaire taalontwikkelingsstoornis baat hebben bij een semantische cue.

29 4.3 In welke mate is er een verschil in het werkwoordsdomein tussen de normaal ontwikkelende kinderen, die ééntalig en tweetalig zijn opgevoed?

De tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling vervoegen de werkwoorden significant vaker incorrect in vergelijking met ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling. De ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling vervoegen werkwoorden vaker op een correcte manier. Er is echter geen sprake van een significant verschil bij het produceren van correcte werkwoorden. Wexler, Schaeffer en Bol (2004) geven aan dat ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling rond de 3;4 jaar oud weinig ingebedde zinnen met infinitieven produceren. Deze groep kinderen bevindt zich niet meer in de Root İnfinitive fase. De resultaten van het onderhavige onderzoek suggereren dat ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling zich ook niet meer in de Root Infinitive fase bevinden. De tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling bevinden zich in een andere fase. Zij produceren significant meer incorrecte werkwoordsvervoegingen. Het is mogelijk dat deze tweetalige kinderen zich in de ontwikkelingsperiode bevinden, die na Optional Infinitive Stage komt. In deze fase beginnen kinderen met het produceren van finiete werkwoorden. Er zijn echter geen wetenschappelijke aanwijzingen dat tweetalige kinderen met een leeftijd van 3;4 jaar niet meer in de Root Infinitive of in de Optinal Infinitive fase bevinden. Het is bekend dat tweetalige kinderen ongeveer dezelfde taalontwikkeling laten zien als de ééntalige kinderen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Het is mogelijk dat de ontwikkeling van de Root Infinitive of de Optional Infinitive fase van tweetalige kinderen langer duurt in vergelijking met ééntalige kinderen. Dit zou verklaard kunnen worden door de verwerving van twee talen. Deze bewering kan onderbouwd worden door de resultaten van dit onderhavige onderzoek, namelijk de incorrecte werkwoordsvervoegingen op de leeftijd van 4 à 5 jaar.

Klein en Perdue (1992) beweren dat tweetalige kinderen geen specifieke problemen laten zien in de grammatica of morfologie. Zij laten dezelfde ontwikkelingen zien als normaal ontwikkelende ééntalige kinderen. De resultaten van het onderhavige onderzoek laten echter andere bevindingen zien. De tweetalige kinderen laten niet dezelfde ontwikkelingen zien op het gebied van het werkwoordsdomein in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Zink en Breuls (2012) veronderstellen dat tweetalige kinderen een vertraagde ontwikkeling in beide talen hebben, doordat zij twee linguïstische systemen verwerven. Deze kinderen hebben moeite met tijdsmarkeringen in beide talen. Voor deze redenering ontbreekt echter bewijs. Umbell, Pearson, Fernández en Oller (1992) geven aan dat kinderen met een simultane tweetalige taalverwerving een lage woordenschat van beide talen hebben. Een lage woordenschat zou geassocieerd zijn met een lage zinsontwikkeling. Hierdoor produceren tweetalige kinderen minder zinnen met een SVO- of een SOV volgorde. De tweetalige kinderen met een normale ontwikkeling produceren dan minder bruikbare zinnen in vergelijking met ééntalige kinderen met een normale ontwikkeling. Dit kan betekenen dat de tweetalige kinderen minder gebruik maken van de V2 regel en zich in de Root Infinitives fase bevinden.