Coaching bij het ontwikkelen van competenties
Een onderzoek naar het effect van coaching op de
competentieontwikkeling van medewerkers op de
productieafdelingen bij Philips Lighting Roosendaal
Coaching bij het ontwikkelen van competenties
Een onderzoek naar het effect van coaching op de competentieontwikkeling van medewerkers op de productieafdelingen bij Philips Lighting Roosendaal
Afstudeeronderzoek Personeelwetenschappen Faculteit der Sociale Wetenschappen
Universiteit van Tilburg
Onderzoeksthema: Human Resource Development
Sandra M. Batist (anr. 382590) Tilburg, Mei 2006
Interne begeleider Universiteit van Tilburg: Prof. Dr. Rob F. Poell
Tweede beoordelaar Universiteit van Tilburg: Dr. Marc J. P. M. van Veldhoven
Externe begeleider Philips Lighting Roosendaal: Berty van Andel
VOORWOORD
De scriptie die nu voor u ligt, vormt het laatste onderdeel van mijn studie Personeelwetenschappen aan de Universiteit van Tilburg. Met het afronden van mijn scriptie is niet alleen een eind gekomen aan mijn afstudeerproject en mijn studie, maar ook aan mijn studentenleven. In mijn studententijd heb ik heel veel geleerd, over mijn studie en vooral over mezelf, maar daarnaast heb ik er natuurlijk ook erg van genoten. Het studeren is me niet altijd even gemakkelijk afgegaan, en ook het
afstudeerproject heeft heel wat energie gekost, maar het einddoel is behaald en ik word toch echt doctorandus!
Er zijn veel mensen die me allemaal op hun eigen manier hebben geholpen om dit resultaat te behalen. Ik wil deze kans dan ook aangrijpen om een aantal mensen in het bijzonder te bedanken.
Allereerst wil ik Rob Poell bedanken voor de begeleiding tijdens mijn afstudeerfase en voor alle feedback die ik heb mogen ontvangen. Ook wil ik Marc van Veldhoven als tweede beoordelaar van mijn scriptie bedanken voor zijn kritische blik, waardoor het eindresultaat nog beter is geworden.
Daarnaast wil ik graag Arie Piet bedanken voor de mogelijkheid om mijn afstudeeronderzoek bij Philips Roosendaal uit te voeren. Ook alle medewerkers die de tijd en moeite hebben genomen om mijn vragenlijst te beantwoorden, wil ik bedanken. Verder ben ik dankbaar voor de steun en
begeleiding die ik van Berty van Andel, namens Philips, heb ontvangen.
Naast de begeleiding vanuit de Universiteit en Philips hebben ook familie en vrienden me erg
gesteund tijdens mijn afstuderen. Ik wil Petra bedanken voor het herhaaldelijk lezen van mijn stukken en voor haar altijd positief gebrachte feedback. Ook heeft de hulp van Karin me erg geholpen met het methodegedeelte van mijn onderzoek. Verder wil ik mijn vriendinnen, en in het bijzonder de meiden van Nontemba, bedanken voor de nodige afleiding en gezelligheid.
Tenslotte wil ik mijn ouders bedanken omdat ze me de mogelijkheid hebben gegeven om te studeren en omdat ze me steeds gestimuleerd hebben om door te gaan. Bedankt voor alle pep-talks! Ook wil ik Martijn bedanken voor de steun en het vertrouwen die hij me altijd gegeven heeft. Ik kijk erg uit naar ons nieuwe huisje in Eindhoven!
Bedankt allemaal!
Sandra Batist Tilburg, Mei 2006
SAMENVATTING
Door de veranderende eisen aan organisaties en haar medewerkers stijgt de behoefte aan
competentieontwikkeling van medewerkers in organisaties (Onstenk, 2001a). Coaching wordt gezien als een methode om de prestatie en de ontwikkeling van medewerkers te verbeteren. Het is dus van groot belang om te weten in hoeverre er een relatie is tussen coaching en competentieontwikkeling.
In dit onderzoek wordt gekeken naar coaching vanuit twee verschillende coachingsposities, namelijk coaching door de leidinggevende en coaching door collega’s. Voor de conceptualisering van beide vormen van coaching is gebruik gemaakt van een combinatie van inzichten van verschillende auteurs wat heeft geleid tot vier dimensies. Deze dimensies zijn ondersteuning, feedback, het stimuleren van reflectie en het stellen van doelen.
Het doel van het onderzoek is het onderzoeken en inzichtelijk maken van de relatie tussen enerzijds coaching door de leidinggevende en coaching door collega’s en anderzijds de
competentieontwikkeling van medewerkers. Hierbij wordt dus ook gekeken naar de verbanden tussen de dimensies van coaching door de leidinggevende en collega’s en het ontwikkelen van competenties door de medewerker.
Dit onderzoek is gericht op productiemedewerkers van verschillende productieafdelingen binnen Philips Lighting Roosendaal. De onderzoeksgegevens zijn verzameld met behulp van vragenlijsten.
Deze vragenlijst is samengesteld om te meten in welke mate de medewerkers coaching door de leidinggevende en coaching door collega’s ervaren en in welke mate de medewerkers vinden dat ze hun competenties ontwikkelen. In het onderzoek zijn 149 vragenlijsten van productiemedewerkers gebruikt. De verbanden tussen de variabelen zijn getoetst met behulp van regressieanalyse.
De resultaten van de analyses laten zien dat zowel coaching door de leidinggevende als coaching door collega’s een positief effect hebben op de competentieontwikkeling van medewerkers. Als beide vormen van coaching gelijktijdig onderzocht worden, blijkt dat coaching door de leidinggevende de belangrijkste bijdrage aan competentieontwikkeling levert.
Verder laten de resultaten zien dat het positieve effect van coaching door de leidinggevende op competentieontwikkeling voornamelijk veroorzaakt wordt door de dimensie feedback en stimuleren van reflectie door de leidinggevende. Daarnaast blijkt uit de resultaten dat het positieve effect van coaching door collega’s op competentieontwikkeling voornamelijk veroorzaakt wordt door de dimensie doelen stellen met collega’s. Van deze twee dimensies levert de dimensie feedback en stimuleren van reflectie door de leidinggevende de grootste bijdrage aan het ontwikkelen van competenties.
Ondanks dat niet alle bevindingen overeenkomen met de verwachtingen op basis van de literatuur, verschaft dit onderzoek wel meer inzicht in de manier waarop coaching aan de
competentieontwikkeling van de medewerkers bijdraagt. Met behulp van toekomstig onderzoek zou dit inzicht vergroot kunnen worden. Verder onderzoek dient rekening te houden met de beperkingen van dit onderzoek, kan dieper ingaan op enkele opvallende bevindingen en verder zou er onderzoek ter verbetering van het instrument en het conceptueel model uitgevoerd kunnen worden.
SUMMARY
Through the changing demands faced by organizations and its employees, the need for competence development by employees in organizations grows. Coaching is seen as a method to improve the performance and the development of employees. It would be of large interest to know the relationship between coaching and competence development. In this research coaching is looked at from two different positions; coaching by the supervisor and coaching by colleagues (peers). A combination of views of different authors is used for the conceptualization of both types of coaching, which has led to four dimensions. These dimensions are support, feedback, stimulating reflection and goal setting.
The aim of this research is to examine and understand the relation between on the one hand coaching by the supervisor and coaching by colleagues and on the other hand the competence development of the employees. The relationship between the dimensions of coaching by the supervisor and by colleagues and the development of competences by employees is also investigated.
The focus of this study is on employees of different production-units at Philips Lighting Roosendaal.
The data in this research are collected through the use of questionnaires. This questionnaire is composed to measure to what extent the employees experience coaching by their supervisor and coaching by their colleagues, and also to what extent the employees perceive their own competence development. In this study 149 questionnaires of the production employees are used. The
relationships between the variables are tested through the use of regression analysis.
The results of the analyses show that coaching by the supervisor as well as coaching by colleagues has a positive effect on the competence development of employees. If both forms of coaching are investigated simultaneously, it appeared that coaching by the supervisor has the most important contribution to competence development.
The results also show that the positive effect of coaching by the supervisor on competence
development is mainly caused by the dimension feedback and stimulating reflection by the supervisor.
Furthermore, the results show that the positive effect of coaching by colleagues on competence development is mainly caused by the dimension goal setting with colleagues. Of these two dimensions, the dimension feedback and stimulating reflection by the supervisor has the most important contribution to competence development. Although not all the results in this study correspond with the expectations based on literature, this study provides a better understanding of how coaching contributes to the competence development of the employees. With the help of future research this understanding can be increased. Further research should take the limitations of this study into account, could investigate striking results more thoroughly and further research could also try to improve the research instrument and the conceptual model.
INHOUDSOPGAVE
1. INLEIDING 11
1.1 Aanleiding 11
1.2 Onderzoekscontext 12
1.3 Doelstelling, probleemstelling en onderzoeksvragen 13
1.4 Relevantie van het onderzoek 13
1.4.1 Wetenschappelijke relevantie 13
1.4.2. Praktische relevantie 14
1.5 Opbouw scriptie 15
2. THEORETISCH KADER 17
2.1 Competentieontwikkeling 17
2.1.1. Het begrip competentie 17
2.1.2 Competentieontwikkeling 19
2.2 Coaching 19
2.3 Coaching en het ontwikkelen van competenties 23
2.3.1 Het verband tussen coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van
competenties 24
2.3.2 Het verband tussen coaching door collega’s en het ontwikkelen van
competenties 27
2.3.3 Vergelijking van de verbanden 29
2.3.4 Controlevariabelen 30
3. METHODE VAN ONDERZOEK 33
3.1 De opzet van het onderzoek 33
3.1.1 Onderzoeksontwerp 33
3.1.2 Procedure 33
3.2 Beschrijving van de onderzoekspopulatie 33
3.2.1 De populatie, steekproef en respons 33
3.2.2 De representativiteit van de responsgroep 34
3.3 Meetinstrument 35
3.3.1 Operationalisering van de variabelen 35
3.3.2 Validiteit en Betrouwbaarheid 38
3.3.2.1 Controle databestand en missing values analyse 38
3.3.2.2 Validiteit 38
3.3.2.3 Betrouwbaarheid 43
3.4 Statistische analyse 45
3.4.1 Correlatieanalyse 45
3.4.2 Regressie analyse 45
4. RESULTATEN 47
4.1 Beschrijvingsmaten en correlaties 47
4.2 Regressieanalyses 50
4.2.1 Het selecteren van predictoren 50
4.2.2 De regressieanalyses per hypothese 50
4.2.3 Overzicht regressie-effecten 57
5. CONCLUSIES EN DISCUSSIE 59
5.1 Conclusies 59
5.1.1 Onderzoeksvraag 1 59
5.1.2 Onderzoeksvraag 2 60
5.1.3 Onderzoeksvraag 3 62
5.1.4 Probleemstelling: 63
5.2 Discussie 64
5.2.1 Discussiepunt 1: Opvallende bevindingen 64
5.2.2 Discussiepunt 2: Het conceptueel model 69
5.2.3 Discussiepunt 3: Het ontwikkelde instrument 72
5.3 Beperkingen van het onderzoek 73
5.4 Aanbevelingen 75
5.4.1 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek 75
5.4.2 Aanbevelingen voor de praktijk 79
5.5 Tot besluit 81
LITERATUUR 83
BIJLAGEN 87
Bijlage 1: Overzicht herkomst items 88
Bijlage 2: Indeling vragenlijst 89
Bijlage 3: Vragenlijst 90
Bijlage 4: Factoranalyse 96
1. INLEIDING
1.1 Aanleiding
In de literatuur wordt veel aandacht besteed aan het leren van mensen op hun werk. Dit leren kan plaatsvinden door opleidingen en trainingen, maar ook het leren op de werkplek zelf staat steeds meer in de belangstelling. Want hoewel formele opleidingen en trainingen een waardevolle rol zullen blijven spelen, ze vormen maar en klein deel van de leerprocessen die nodig en bepalend zijn voor
succesvolle competentieontwikkeling (Keursten, 1998). De laatste jaren is er een toegenomen aandacht voor onder andere werkplekleren en het competentiedenken (Keursten, 1998).
Er heerst een economie waarbinnen het vermogen om te leren en het ontwikkelen van bekwaamheid steeds belangrijkere competitieve factoren worden voor organisaties (Skule & Reichborn, 2002).
De behoefte aan competentieontwikkeling van werknemers in organisaties groeit (Onstenk, 2001a).
Hieraan ligt een aantal ontwikkelingen ten grondslag. Ten eerste zorgt het stijgende tempo van globale, economische en technologische ontwikkeling er voor dat verandering een onvermijdelijk kenmerk van het organisatieleven is geworden (McLean, Yang, Kuo, Tolbert & Larkin, 2005). Deze snel veranderende omgeving steeds meer eisen aan de organisatie en haar medewerkers
(Buskermolen & De la Parra, 1999). Als gevolg van nieuwe technologie, nieuwe producten en veranderende markten nemen de eisen die aan de organisatie worden gesteld met betrekking tot flexibiliteit, kwaliteitszorg en kostenreductie toe (Onstenk, 2001a). Ook stijgen door de technologische en marktontwikkelingen de eisen aan de vakbekwaamheid van de medewerkers (Onstenk, 2001a;
Pals & Mulder, 1998, Skule & Reichborn, 2002). Voor organisaties lijkt het binnenhalen of behouden van de juiste competenties een belangrijk deel van het antwoord op deze ontwikkelingen (Onstenk, 2001a). Van essentieel belang is dan ook het ontwikkelen van de juiste competenties bij de
werknemers.
Een tweede ontwikkeling is dat het belang van kennis en kennistoepassing binnen de samenleving en in organisaties de laatste jaren sterk toegenomen is (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999).
In een complexe en technologisch hoog ontwikkelde westerse wereld is kennis een zeer belangrijke productiefactor geworden (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999; Hoekstra en van Sluijs, 1999). Kennis is een bepalende factor voor het voortbestaan en het succes van een organisatie (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999; Keursten, 1998). Het binnenhalen, ontwikkelen en behouden van mensen die het potentieel hebben om nieuwe kennis te ontwikkelen is daarmee een HRM-taak van groot strategisch belang (Hoekstra en van Sluijs, 1999). Door het toenemende belang van de factor kennis verandert ook het karakter van het werk, waardoor er steeds nieuwe kennis van de medewerker gevraagd wordt (Keursten, 1998).
De derde ontwikkeling waardoor de behoefte aan competentieontwikkeling toeneemt, heeft te maken met de opkomst van nieuwe vormen van de organisatie van de arbeid die beter inspelen op de steeds veranderende omgeving (Onstenk, 1997). Hiermee worden nieuwe productieconcepten bedoeld, zoals bijvoorbeeld het werken in zelfsturende teams (als onderdeel van de sociotechniek), maar ook de
lerende organisatie (Onstenk, 1997). Door deze nieuwe vormen van organisatie stijgen de eisen die aan medewerkers worden gesteld.
Dus door veranderingen in de omgeving, het karakter van het werk en de interne organisatie neemt het belang van competentieontwikkeling toe. Competentiemanagement en vooral
competentieontwikkeling zijn dus erg belangrijk om op deze ontwikkelingen in te spelen. Het succes van organisaties is afhankelijk van de manier waarop de organisatie met competenties omgaat (Pals en Mulder, 1998).
Om een ontwikkelingsproces op gang te brengen zijn er behalve opleidingen tal van activiteiten te bedenken waarmee de individuele ontwikkeling ondersteund kan worden (Pals & Mulder, 1998), juist op de werkplek zelf. Een manier die in de literatuur wordt aangedragen en zou kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een medewerker is coaching. Coaching biedt uitstekende mogelijkheden om te bevorderen dat de werkplek als leerplek wordt gebruikt (Bergenhenegouwen, Mooiman en Tillema, 1999). Daarnaast kan coaching een belangrijke bijdrage leveren aan transfer, door het inzetten van geleerde vaardigheden, kennis of attitudes op meer of andere taken dan waar direct op is getraind (Bergenhenegouwen, Mooiman en Tillema, 1999). Coaching is gericht op de ondersteuning bij de werkgerelateerde ontwikkeling van de medewerker, waarmee ook de ontwikkeling van degene die coacht gestimuleerd wordt, waar vervolgens de organisatie weer baat bij heeft.
1.2 Onderzoekscontext
Het onderzoek is uitgevoerd bij Philips Lighting Roosendaal, in deze scriptie afgekort tot Philips Roosendaal. In deze fluorescentiefabriek worden onder andere TL-lampen en spaarlampen geproduceerd. Binnen Philips Roosendaal is competentiemanagement pas recent ingevoerd. Bij competentiemanagement worden de kerncompetenties van de organisatie in verband gebracht met onder andere de kennis- en gedragscompetenties die de medewerkers moeten bezitten om de kerncompetentie van de organisatie te kunnen waarmaken (Van Dongen, 2003). Het gaat om de afstemming tussen de benodigde competenties in een functie en de competenties die de werknemer bezit (Pals en Mulder, 1998). Als er een kloof is tussen de benodigde en de aanwezige competenties, dan zal de werknemer de ontbrekende of onvoldoende aanwezige competenties moeten ontwikkelen.
In de vorige paragraaf is al aangegeven dat door verschillende ontwikkelingen steeds hogere eisen aan de medewerkers worden gesteld. Het competentiegericht ontwikkelen van medewerkers sluit aan bij de ontwikkelingen die in de vorige paragraaf genoemd zijn, omdat de mate waarin de organisatie erin slaagt de medewerkers van een bestaand niveau naar een gewenst niveau te begeleiden, in hoge mate bepalend is voor het succes van een organisatie (Pals & Mulder, 1998). Het is voor Philips Roosendaal dan ook belangrijk om te weten hoe de competentieontwikkeling van
productiemedewerkers ondersteund kan worden.
Dit onderzoek is gericht op de rol van de leidinggevende en collega’s bij het ontwikkelen van competenties van een medewerker. Er wordt gekeken naar coaching vanuit twee verschillende coachingsposities, namelijk de coaching door de leidinggevende en de coaching door collega’s.
Het onderzoek vindt plaats onder productiemedewerkers van verschillende afdelingen bij Philips Roosendaal. Deze productiemedewerkers werken in min of meer zelfsturende teams. Toen de zelfsturende teams ingevoerd werden, zijn er workshops over coaching gegeven aan de
leidinggevenden van de teams, maar dat is inmiddels al weer een aantal jaren geleden. Het is dan ook interessant om te onderzoeken in welke mate de medewerkers coaching door leidinggevenden en door collega’s ervaren. Verder wordt er in dit onderzoek bekeken in hoeverre leidinggevenden en collega’s door middel van coaching bijdragen aan het ontwikkelen van competenties door de medewerker.
1.3 Doelstelling, probleemstelling en onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is de relatie tussen coaching door zowel leidinggevenden als collega’s en de competentieontwikkeling van productiemedewerkers te onderzoeken en inzichtelijk te maken, teneinde aanbevelingen te kunnen doen over hoe de competentieontwikkeling door coaching gefaciliteerd kan worden. De probleemstelling van dit onderzoek is dan ook:
“In hoeverre is er een verband tussen coaching door zowel leidinggevenden als collega’s en de competentieontwikkeling van productiemedewerkers?”
De bijbehorende onderzoeksvragen zijn:
1. Wat is het verband tussen coaching door leidinggevenden en de ontwikkeling van de competenties door productiemedewerkers?
2. Wat is het verband tussen coaching door collega’s en de ontwikkeling van de competenties door productiemedewerkers?
3. Welk verband is sterker; het verband tussen coaching door de leidinggevende en competentieontwikkeling of het verband tussen coaching door collega’s en competentieontwikkeling?
1.4 Relevantie van het onderzoek
In deze paragraaf worden de wetenschappelijke, maatschappelijke en praktische relevantie van het onderzoek besproken.
1.4.1 Wetenschappelijke relevantie
Er is veel geschreven over coaching en er zijn vele definities gegeven over het concept coaching, maar er is maar weinig geschreven vanuit een empirisch of theoretisch perspectief (Ellinger, Ellinger &
Keller, 2003; McLean, Yang, Kuo, Tolbert & Larkin, 2005). Het belang van coaching bij het ontwikkelen van competenties wordt in de literatuur veelvuldig aangegeven (D’Abate, Eddy &
Tannenbaum, 2003; Ellinger, Ellinger & Keller, 2003; Onstenk, 1997; 2001b; Tjepkema, 2002). Toch is er maar weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar het verband tussen coaching en de
prestatieverbetering van medewerkers (Ellinger, Ellinger & Keller, 2003) of tussen coaching en het ontwikkelen van competenties door medewerkers. De relevantie van dit onderzoek ligt dan ook in de bijdrage van wetenschappelijk inzicht met betrekking tot de relatie tussen coaching (door de
leidinggevende en collega’s) en de ontwikkeling van competenties van een individuele medewerker.
Een ander punt van relevantie heeft te maken met het soort beroepsgroep waar het onderzoek betrekking op heeft. Het wetenschappelijk onderzoek naar coaching is voornamelijk verricht in niet- industriële organisaties, zoals bijvoorbeeld bij docenten in het onderwijs. In het onderwijs wordt coaching gezien als een krachtig middel ter bevordering van de professionele ontwikkeling van docenten (Engelen, 2002). Dit onderzoek vindt plaats in een industriële organisatie en is gericht op de competentieontwikkeling van productiemedewerkers. Tegenwoordig wordt er steeds vaker met competenties gewerkt bij productiemedewerkers. Dus een onderzoek naar het verband tussen coaching en het ontwikkelen van competenties is dus bijzonder interessant in de context van productiemedewerkers in een industriële organisatie.
Omdat er in dit onderzoek medewerkers van meerdere productieafdelingen betrokken zijn, in plaats van slechts één afdeling, wordt er ook een breder beeld verkregen van het verband tussen coaching en competentieontwikkeling van productiemedewerkers. Hierdoor komen deze resultaten dichter bij productiemedewerkers in het algemeen, en is daarom beter generaliseerbaar naar
productiemedewerkers binnen andere industriële organisaties. Daarnaast is het ook mogelijk om te kijken in hoeverre de conclusies van dit onderzoek bij productiemedewerkers overeenkomen met de conclusies uit onderzoeken bij andere beroepsgroepen.
1.4.2. Praktische relevantie
Ook heeft het onderzoek een praktische relevantie. De snel veranderende omgeving stelt steeds meer eisen aan de organisatie en haar medewerkers, waardoor de behoefte aan competentieontwikkeling van medewerkers in organisaties groeit (Onstenk, 2001a). Coaching wordt naar voren geschoven als methode om de prestatie en de ontwikkeling van medewerkers te verbeteren. Het is dus van groot belang om te weten in hoeverre er een relatie is tussen coaching en competentieontwikkeling. Het onderzoek maakt dit verband inzichtelijk, zodat organisaties deze kennis kunnen gebruiken om de competentieontwikkeling van hun medewerkers te faciliteren.
Daarnaast is het voor medewerkers zelf ook belangrijk om te weten in hoeverre coaching een bijdrage kan leveren aan hun competentieontwikkeling, want het individuele leren en ontwikkelen van
competenties kan voorzien in uitdaging, carrièregroei, en een stijging van de inzetbaarheid van de medewerkers (Lang & Wittig-Berman, 2000).
Ook voor de onderzochte organisatie is het onderzoek praktisch relevant. Het is voor Philips
Roosendaal belangrijk om te weten hoe coaching door de medewerkers wordt ervaren en in hoeverre er sprake is van een verband met het ontwikkelen van competenties. Dit onderzoek geeft informatie over de relatie tussen twee vormen van coaching en het ontwikkelen van competenties van
aanbevelingen worden gedaan, teneinde de competentieontwikkeling van de productiemedewerkers te verbeteren.
1.5 Opbouw scriptie
De opbouw van deze scriptie ziet er als volgt uit. In hoofdstuk twee wordt het theoretisch kader van het onderzoek weergegeven, waarin op basis van literatuur en onderzoek de concepten coaching en competentieontwikkeling worden uitgewerkt. Ook wordt in dit hoofdstuk het conceptueel model weergegeven en worden er een aantal hypotheses gesteld. In hoofdstuk drie wordt toegelicht welke onderzoeksmethode gebruikt is en de resultaten van het onderzoek worden in hoofdstuk vier besproken. Tot slot worden in hoofdstuk vijf de conclusie en discussie uiteengezet. In dit laatste hoofdstuk zullen ook aanbevelingen gedaan worden.
2. THEORETISCH KADER
In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader van het onderzoek weergegeven. In de eerste paragraaf wordt het begrip competentieontwikkeling toegelicht en in de tweede paragraaf het begrip coaching. In de derde paragraaf wordt de link gelegd tussen coaching en de ontwikkeling van competenties. In dit onderdeel wordt het theoretisch model beschreven en worden er verschillende hypotheses uitgewerkt.
Tot slot wordt in de laatste paragraaf ingegaan op de controlevariabelen.
2.1 Competentieontwikkeling
In deze paragraaf wordt eerst ingegaan op het begrip competentie en vervolgens wordt het begrip competentieontwikkeling toegelicht.
In de literatuur worden veel verschillende definities gegeven van het begrip competentie (Pals &
Mulder, 1998), wat duidelijk maakt dat er weinig overeenstemming bestaat over wat onder
competenties moet worden verstaan (Van Sluijs & Kluytmans, 1996). Toch zal in deze paragraaf een indeling weergegeven worden hoe naar competenties kan worden gekeken. Daarna zal besproken worden wat er in dit onderzoek met competenties en competentieontwikkeling bedoeld wordt.
2.1.1. Het begrip competentie
Om structuur aan te brengen in de vele definities van het begrip competentie, hebben van Sluijs en Kluytmans (1996) een indeling op drie niveaus gebruikt. Op het eerste niveau gaat het om een eigenschap van individuen. Op het tweede niveau gaat het om de specifieke wijze waarop de kennis en kunde van medewerkers onderling met andere resources gecombineerd worden. Op het derde niveau gaat het om een eigenschap van een organisatie (kerncompetenties). Deze drie niveaus hangen nauw met elkaar samen (Van Sluijs & Kluytmans, 1996). Met competentiemanagement streeft men ernaar een koppeling tot stand te brengen tussen de realisatie van de kerncompetenties van de organisatie en de individuele competenties van de medewerkers (Bergenhenegouwen, Mooiman &
Tillema, 1999). In dit onderzoek wordt gekeken naar competenties als kenmerk van individuen.
Een van de eerste auteurs die een omschrijving gaf van deze individuele competenties is McClelland.
Hij omschreef competenties als basale persoonlijke eigenschappen, die bepalend zijn voor succesvol handelen in een functie of situatie (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999). Maar waaruit deze competenties zijn opgebouwd, wordt door iedere auteur anders weergegeven. Zo geven Pals en Mulder (1998) aan dat competenties steunen op een combinatie van kennis, vaardigheden en
persoonlijkheid, terwijl Onstenk (2001b) aangeeft dat het gaat om de wijze waarop kennis,
vaardigheden en houdingen geïntegreerd worden tot handelingsbekwaamheid. Bij Hoekstra en van Sluijs (1999) gaat het om een combinatie van inhoudelijke expertise en talenten op gedragsniveau.
Vrijwel alle definities bevatten dan ook termen als kennis, vaardigheden en gedrag of attitude en daarnaast het effectief toepassen hiervan door een medewerker (Pals & Mulder, 1998).
Door van Dongen (2003) worden competenties omschreven als bekwaamheden die tot uitdrukking komen in succesvol gedrag. Bij de competentie als persoonlijke bekwaamheid gaat het om
fundamentele vermogens die ten grondslag liggen aan het handelen van een medewerker (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999). Ook in het onderhavige onderzoek worden
competenties gezien als een vermogen. Zo definiëren Hoekstra en Van Sluijs (1999) competenties als het vermogen om effectief te presteren in een bepaald type taak- of probleemsituatie. Ook Onstenk (2001b) omschrijft individuele competenties als een vermogen, namelijk het vermogen van
werknemers om een set kennis, houdingen en vaardigheden te benutten om concrete activiteiten op adequate wijze te verrichten en daarbij om te gaan met de opgaven, problemen, dilemma’s en tegenstrijdigheden die zich tijdens het werk kunnen voordoen.
Er zijn verschillende indelingen in soorten competenties denkbaar. Een veelgebruikte indeling in competenties is het onderscheid van Onstenk (2001b) in vier competentiegebieden. Ten eerste onderscheidt hij vakmatische en methodische competenties, welke betrekking hebben op inhoudelijke aspecten en het ontwikkelen van een adequate aanpak van beroeps- of functiespecifieke opgaven en problemen. De tweede categorie zijn bestuurlijk-organisatorische en strategische competenties, welke betrekking hebben op het functioneren in de context van organisaties. Als derde zijn er de sociaal- communicatieve en normatief-culturele competenties, welke te maken hebben met het adequaat kunnen functioneren in een team, afdeling, bedrijf of beroepsgroep. Het laatste competentiegebied omvat de leer- en vormgevingscompetenties, welke betrekking hebben op het kunnen bijdragen aan de eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van beroep en bedrijf. Ook kan een meer algemene indeling in competenties gemaakt worden door te kijken of de competenties functiegericht of persoonsgericht zijn (Buskermolen & De la Parra, 1999).
Bij Philips Roosendaal wordt een onderscheid gemaakt tussen functionele competenties en gedragscompetenties. Met functionele competenties worden de vakinhoudelijke bekwaamheden bedoeld, waarmee iemand aan de vakinhoudelijke voorwaarden voldoet om goed te functioneren. Het gaat hier bijvoorbeeld om het kunnen bedienen van machines en het vermogen om storingen op te heffen. Met gedragscompetenties worden gedragsbekwaamheden bedoeld die iemand in de loop van zijn leven ontwikkeld heeft en waarmee hij aan de gedragsmatige voorwaarden (het
gedragsrepertoire) voldoet om goed te functioneren (Van Dongen, 2003). De gedragscompetenties zijn algemener en beroeps- en vakoverstijgend. Een voorbeeld hiervan is het vermogen hebben om samen te werken. Het onderscheid in functionele en gedragscompetenties komt erg overeen met de genoemde indeling in Buskermolen en De la Parra (1999). De functionele competenties zijn
functiegericht en de gedragscompetenties zijn meer persoonsgericht.
Als we het onderscheid van Onstenk (2001b) vergelijken met de indeling van functionele en
gedragscompetenties, dan valt op dat de functionele competenties overeen lijken te komen met het competentiegebied vakmatische en methodische competenties. Daarnaast lijken de
gedragscompetenties overeen te komen met de overige competentiegebieden bestuurlijk- organisatorische en strategische competenties, sociaal-communicatieve en normatief-culturele
Er kunnen dus verschillende competentiegebieden onderscheiden worden. In dit onderzoek ligt de nadruk niet op deze verschillende gebieden, maar wordt competentieontwikkeling in ruime zin gebruikt. Er wordt dus slechts gekeken naar het ontwikkelen van competenties in het algemeen en niet naar de ontwikkeling van specifieke competentiegebieden of competenties.
Samenvattend kan gezegd worden dat individuele competenties in dit onderzoek beschouwd worden als een vermogen van de medewerker, zoals in de definities van Hoekstra en Van Sluijs (1999) en Onstenk (2001b). Verder wordt er naar competentieontwikkeling in het algemeen gekeken, en worden de verschillende competentiegebieden niet verder uitgesplitst.
2.1.2 Competentieontwikkeling
De kern van de gedachte van competentiemanagement is het investeren in individuele
competentieontwikkeling, en mensen op het benutten hiervan aanspreken (Hoekstra & van Sluijs 1999). Competentieontwikkeling kan volgens Onstenk (1999) inhouden: “de groei van
(deel)competenties, het verwerven van nieuwe competenties, integratie van competenties of verruiming van het toepassingsgebied van competenties” (p. 133).
Bij het ontwikkelen van competenties moet rekening worden gehouden met het soort competentie dat men wil ontwikkelen. Dit wordt vaak weergegeven met de ijsberg van de persoonlijkheid. Boven de waterlijn zijn de kennis en vaardigheden van een medewerker zichtbaar, maar onder de waterlijn bevinden zich de dieperliggende kenmerken, motieven, waarden, attitudes en zelfbeeld van de medewerker (Spencer & Spencer, 1993). Competenties die erg samenhangen met de top van de ijsberg, de kennis en vaardigheden van een medewerker, zijn relatief gemakkelijker te ontwikkelen. De competenties die de basis vormen van de ijsberg zijn veel moeilijker te ontwikkelen. Het is daarom ook zinvol om al bij het aannemen van nieuwe medewerkers naar deze karakteristieken te kijken (Spencer & Spencer, 1993).
Leren wordt in dit onderzoek opgevat als een proces waarin mensen competenties verwerven en ontwikkelen om bepaalde taken, functies en rollen te kunnen vervullen (Onstenk, 1997; 2001a;
Tjepkema, 2002). Omdat in dit onderzoek het ontwikkelen van competenties in brede zin wordt beschouwd, worden de termen competentieontwikkeling en leren in deze tekst door elkaar gebruikt.
In de literatuur worden verschillende organisatievormen van leren onderscheiden, uiteenlopend van formele vormen van leren buiten de werkplek, en meer georganiseerde vormen van leren op het werk, naar minder georganiseerde vormen van leren op de werkplek. In dit onderzoek wordt niet specifiek gekeken naar de verschillende leervormen, maar naar het leerresultaat, ofwel de ontwikkeling van competenties.
2.2 Coaching
In de vorige paragraaf is het begrip competentieontwikkeling uitgelegd en in deze paragraaf wordt ingegaan op het concept coaching. In de literatuur worden veel verschillende definities gegeven van
het begrip coaching. Er is een zekere vaagheid en een gebrek aan overeenstemming in de wijze waarop het begrip wordt gebruikt (Schreyögg, 2001). Een bekende definitie van coaching is die van Whitmore (2002). Volgens hem is de essentie van coaching het vrijmaken van iemands potentieel om zijn prestaties te maximaliseren. Het gaat om het helpen leren in plaats van onderwijzen (Whitmore, 2002). Maar deze definitie is erg algemeen en geeft niet aan hoe dat helpen leren er dan uit ziet.
Bergenhenegouwen, Mooiman en Tillema (1999) geven aan dat coaching veel verschillende begeleidingsmethoden omvat, maar dat iedere vorm tot doel heeft de beroepsvaardigheden en het beroepshandelen te verbeteren. Om te komen tot een definitie van coaching die aansluit bij dit onderzoek, wordt er eerst ingegaan op de verschillende manieren waarop naar coaching kan worden gekeken.
Ten eerste kan men kijken naar de stijl van coaching. Bergenhenegouwen, Mooiman en Tillema (1999) onderscheiden drie groepen die op een continuüm liggen, dat loopt van sturend (directief) naar steunend (non-directief). Daarnaast kan men kijken naar waarop de coaching gericht is. Zo kan coaching voornamelijk gericht zijn op het ondersteunen van de persoonlijke ontwikkeling of juist op de werkgerelateerde ontwikkeling van de medewerker. Ook kan er gekeken worden naar de positie van de coach. Hierbij wordt enerzijds onderscheid gemaakt tussen een externe of een interne coach (Schreyögg, 2001) en anderzijds kan coaching gegeven worden vanuit een horizontale of verticale coachingspositie (Bennink, 2001). Een laatste manier van kijken naar coaching is het niveau van coaching. Naast coaching op individueel niveau bestaat ook groeps- en teamcoaching (Schreyögg, 2001).
Naar aanleiding van de bovenstaande zienswijzen kan het begrip coaching zoals het in dit onderzoek gebruikt wordt, enigszins afgebakend worden. Er wordt in dit onderzoek geen onderscheid gemaakt tussen verschillende stijlen van coaching. Verder gaat het om coaching die gericht is op de
werkgerelateerde ontwikkeling van de medewerker en de coach is van binnen de organisatie (interne coach). In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen coaching door de leidinggevende en coaching door collega’s. In beide gevallen wordt gekeken naar één op één coaching, dus coaching op het individuele niveau. Bij coaching door collega’s zouden naast de individuele coaching ook
eventuele groepsprocessen een rol kunnen spelen, maar deze worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Er is over coaching maar weinig geschreven vanuit een empirisch of theoretisch perspectief (Ellinger, Ellinger & Keller, 2003; McLean, Yang, Kuo, Tolbert & Larkin, 2005). Het concept coaching is dan ook niet uitgebreid geconceptualiseerd. Voor de conceptualisering van coaching is gebruik gemaakt van een combinatie van inzichten van verschillende auteurs. Vervolgens is naar eigen inzicht een indeling gemaakt van de belangrijkste elementen van coaching die door verschillende auteurs worden
aangedragen. Dit heeft geleid tot een indeling in vier dimensies:
1. Ondersteuning
Met ondersteuning wordt bedoeld de ondersteuning, hulp en aanmoediging die de
wordt er gesproken over ondersteuning of hulp door de coach (Bergenhenegouwen, Mooiman
& Tillema, 1999; Engelen; 2002; Paffen, 1994; Schreyögg, 2001; Thomas, 1996, Whitmore, 2002). Ook wordt het stimuleren en aanmoedigen van een medewerker om zich te
ontwikkelen en zijn bekwaamheid te verbeteren vaak benadrukt bij coaching (Van Beek &
Tijmes, 2005; Paffen; 1994; Pals & Mulder, 1998; Thomas, 1996).
Karasek en Theorell (1990) omschrijven sociale ondersteuning als het algemene niveau van behulpzame sociale interactie van collega’s en de leidinggevende die op het werk beschikbaar is. Zij geven aan dat er vaak onderscheid wordt gemaakt tussen socio-emotionele
ondersteuning (zoals sociale en emotionele integratie en vertrouwen) en instrumentele ondersteuning. De instrumentele ondersteuning heeft te maken met het geven van extra hulpbronnen en ondersteuning/ hulp bij werktaken door collega’s of de leidinggevende
(Karasek & Theorell, 1990). In dit onderzoek gaat het om werkgerelateerde ondersteuning, die wordt gezien als instrumentele ondersteuning en minder als socio-emotionele ondersteuning.
2. Feedback
Het gaat om de feedback die de medewerker van zijn leidinggevende of collega’s ontvangt.
Met feedback wordt bedoeld de informatie over de resultaten van handelen, die de medewerker ontvangt (Hackman & Oldham, 1980; Onstenk; 2001b). In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen feedback die de medewerker ontvangt vanuit het werk zelf (als resultaat of consequentie van het uitvoeren van een taak) en feedback die hij van anderen ontvangt. Goodman (1998) noemt dit taakfeedback en externe feedback. In dit onderzoek gaat het alleen om de externe feedback, en dan specifiek de feedback die de medewerker van zijn collega’s en leidinggevende ontvangt. Deze feedback kan positief en ondersteunend zijn of negatief en corrigerend (Thomas, 1996).
In de literatuur worden coaching en feedback vaak in een adem genoemd. Feedback wordt gezien als een belangrijk onderdeel van coaching (Van Beek & Tijmes, 2005;
Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999; Berings & Van der Werf, 2004; Ellinger, Ellinger & Keller, 2003; Onstenk, 1997; Paffen, 1994; Stoker, 2004, Tjepkema, 2002). Ook uit het onderzoek van D’Abate, Eddy en Tannenbaum (2003) naar definities van coaching bleek dat feedback vaak geassocieerd wordt met coaching, en dan vooral bij coaching door collega’s. Feedback vormt hier dan ook een dimensie van coaching.
3. Stimuleren van reflectie
Hiermee wordt bedoeld het ondersteunen en stimuleren van reflectie bij de medewerker door de coach. Reflectie heeft te maken met het kritisch nadenken door de medewerker over zijn handelen en gedrag. Dit kan doordat de medewerker voor zichzelf nadenkt of tot nadenken komt door en in gesprekken met anderen (Bolhuis & Simons, 2001). Reflectie kan
plaatsvinden naar aanleiding van nieuwe ervaringen, tegenstrijdigheden of spanningen waarmee de medewerker geconfronteerd wordt (Engelen, 2002). Maar omdat reflectie niet altijd vanzelf plaatsvindt, kan reflectie ook via coaching gestimuleerd worden (Schön in Engelen, 2002). Een manier om reflectie te stimuleren is door het stellen van vragen en een actieve luisterhouding van de coach.
Het belang van stimuleren van reflectie bij coaching wordt door verschillende auteurs aangegeven (Van Beek & Tijmes, 2005; Berings & Van der Werf, 2004; Engelen, 2002;
Macneil, 2001; Onstenk, 1997; Pals & Mulder, 1998; Tjepkema, 2002; Verhoeven, 2003).
Reflectie kan volgens Schön (2002) plaatsvinden terwijl de medewerker zich nog in die situatie bevindt en zijn gedrag of handelen nog aan kan passen (reflection-in-action) of nadat de handeling heeft plaatsgevonden (reflection-on-action).
4. Doelen stellen
Hiermee wordt bedoeld het stellen van effectieve doelen door de persoon die coacht in samenwerking met de medewerker. De doelen kunnen zowel betrekking hebben op iemands prestatie als op iemands ontwikkeling. In de goal-setting theorie van Locke wordt aangegeven dat specifieke en moeilijke doelen leiden tot een betere prestatie dan onduidelijke en
gemakkelijke doelen (Locke & Latham, 2002). Als een doel onduidelijk gedefinieerd of te algemeen is, dan weet een medewerker niet wat de bedoeling is. Een specifiek doel geeft richting aan het gedrag of prestatieniveau waarnaar gestreefd wordt. Een moeilijker doel vormt een uitdaging, waardoor medewerkers zich meer inspannen en hun
doorzettingsvermogen gestimuleerd wordt (Locke & Latham, 2002). Wel moet het moeilijke doel door de medewerker geaccepteerd worden (Dipboye, Smith & Howell, 1994; Lang en Wittig-Berman, 2000; Verhoeven, 2003) en er moet rekening worden gehouden met de haalbaarheid en de realiseerbaarheid van het doel (Van Beek en Tijmes, 2005; Thomas, 1996; Verhoeven, 2003; Whitmore, 2002). Daarnaast moet het doel ook meetbaar zijn (Van Beek en Tijmes, 2005; Lang en Wittig-Berman, 2000; Thomas, 1996; Verhoeven, 2003;
Whitmore, 2002). Kortom, een doel is effectief als het specifiek, moeilijk maar haalbaar, meetbaar en door de medewerker geaccepteerd is.
Uit het onderzoek van D’Abate, Eddy & Tannenbaum (2003) naar definities van coaching kwam naar voren dat het stellen van doelen verbonden wordt met coaching. Zo geeft Paffen (1994) aan dat coaching betrekking heeft op zowel de formulering van doelen en actieplannen als de dagelijkse begeleiding en ondersteuning van de medewerker bij de uitvoering. Ook Thomas (1996) stelt dat het noodzakelijk is om doelen te stellen om effectief en
gestructureerd te kunnen coachen. Een coach helpt bij het formuleren van doelen en ondersteunt bij het opstellen van een plan om deze doelen te behalen (Van Beek en Tijmes, 2005). Het stellen van effectieve doelen vormt in dit onderzoek dan ook een dimensie van coaching.
Samenvattend kan gezegd worden dat coaching in dit onderzoek wordt gezien als directe begeleiding van de individuele medewerker door de leidinggevende of collega’s met als doel het verbeteren van de bekwaamheid van de medewerker op het werk. Coaching is geconceptualiseerd in vier
verschillende dimensies, namelijk ondersteuning, feedback, stimuleren van reflectie en het stellen van doelen. Deze conceptualisering voor coaching in dit onderzoek is voor leidinggevende en collega’s hetzelfde. In de literatuur worden deze twee vormen van coaching niet duidelijk tegen elkaar afgezet
en collega’s. Om te kunnen zien of hier wel verschillen tussen zijn, wordt de conceptualisatie in de vier dimensies voor zowel leidinggevenden en collega’s hetzelfde gehouden. Zo zou het kunnen zijn dat er bij coaching door de leidinggevende bepaalde dimensies erg belangrijk zijn voor het ontwikkelen van competenties en dat bij coaching door collega’s juist weer andere dimensies belangrijk zijn voor de competentieontwikkeling. Dus door het gelijk houden van de conceptualisatie worden eventuele verschillen tussen de twee vormen van coaching zichtbaar en ook de eventuele verschillen in het verband tussen de twee vormen van coaching en competentieontwikkeling.
2.3 Coaching en het ontwikkelen van competenties
In deze paragraaf het verband gelegd tussen coaching en competentieontwikkeling. Eerst wordt het conceptueel model weergegeven en daarna worden aan de hand van literatuur en onderzoek de hypothesen geformuleerd. Het conceptueel model ziet er als volgt uit.
Figuur 2.1.
Het conceptueel model.
Coaching door leidinggevende
Stimuleren van reflectie
Doelen stellen Ondersteuning
Feedback
Coaching door collega’s Ondersteuning
Feedback
Stimuleren van reflectie
Doelen stellen
Controlevariabelen
Afdeling Aantal dienstjaren bij
de afdeling Aantal dienstjaren bij
de organisatie Geslacht
Leeftijd
Competentieontwikkeling
Zoals in de inleiding al is weergegeven, is de probleemstelling van dit onderzoek: “In hoeverre is er een verband tussen coaching door zowel leidinggevenden als collega’s en de
competentieontwikkeling van productiemedewerkers?”.
Het belang van coaching bij het ontwikkelen van competenties wordt in de literatuur veelvuldig aangegeven (D’Abate, Eddy en Tannenbaum, 2003; Ellinger, Ellinger & Keller, 2003; Onstenk, 1997;
2001b; Tjepkema, 2002). Coaching kan gezien worden als een manier om het leren op werk te organiseren en faciliteren (Keursten, 1998). Ook wordt coaching gezien als een methode die gericht is op ondersteuning bij competentieontwikkeling (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999) en kan gericht zijn op de ontwikkeling van competenties van nieuwe medewerkers, maar ook op de verdere competentieontwikkeling van medewerkers. Toch is er maar weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar het verband tussen coaching en de prestatieverbetering van medewerkers (Ellinger, Ellinger & Keller, 2003) of tussen coaching en het ontwikkelen van competenties door medewerkers.
Hieronder zal een weergave gegeven worden van de literatuur en het onderzoek dat te maken heeft met het verband tussen coaching en competentieontwikkeling.
2.3.1 Het verband tussen coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van competenties
In deze paragraaf wordt eerst aangegeven wat met coaching door de leidinggevende wordt bedoeld en vervolgens wordt het onderzoek naar het verband tussen coaching door de leidinggevende en het
ontwikkelen van competenties verder uitgewerkt.
Er worden in de literatuur meerdere termen gebruikt voor het aanduiden van coaching door de leidinggevende. Coaching wordt vaak gezien als managementstijl, waarbij de manager de coach is (Paffen, 1994; Verhoeven, 2003; Whitmore, 2002). Ellinger, Ellinger en Keller (2003) spreken van het coachingsgedrag van de leidinggevende en Stoker (2004) ziet coaching als stijl van leidinggeven:
coachend leiderschap. Stoker (2004) vindt dat coachend leiderschap het beste past in het kader van transformationeel leiderschap, en dan in het bijzonder bij de categorie “individuele aandacht”. Deze categorie heeft betrekking op het ondersteunen en coachen van de medewerkers en het geven van feedback (Stoker, 2004). Ook valt er te pleiten voor de categorie “intellectuele stimulatie”. De leidinggevende stimuleert dan nieuwe ideeën en zet de medewerker aan tot het critisch nadenken over het werk en zichzelf (Bass, 1985; Stoker, 2004).
Andere auteurs zien coaching (zowel door de leidinggevende als collega’s) niet als leiderschapsstijl, maar als een onderdeel van de (sociale) werkomgeving (Doornbos, 2006; Onstenk, 2001b; Van Woerkom, 2003). Binnen die sociale werkomgeving spelen sociale relaties en interactiepartners zoals leidinggevenden en collega’s een belangrijke rol.
In dit onderzoek wordt met coaching door de leidinggevende bedoeld de directe begeleiding van de leidinggevende aan een medewerker met als doel het verbeteren van de bekwaamheid van de medewerker.
Doordat organisaties zich meer gaan richten op leren, veranderen de onderlinge relaties tussen managers en medewerkers (Lang & Wittig-Berman, 2000). De rol van leidinggevenden verandert van een meer sturende, instructieve rol naar een meer coachende rol, die betrekking heeft op het
aanmoedigen, coachen en faciliteren van het leren en ontwikkelen van medewerkers (Ellinger, Ellinger
& Keller, 2003; Lang & Wittig-Berman, 2000; Macneil, 2001). Macneil (2001) geeft aan dat de leidinggevende als facilitator van leren een significante bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van competenties van medewerkers.
In de literatuur wordt aangegeven dat coaching gericht is op het verbeteren van de prestatie van een medewerker en het bevorderen van leren en ontwikkeling (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999; Verhoeven, 2003). Door diverse auteurs wordt er gesuggereerd dat er een verband is tussen coaching door de leidinggevende en de ontwikkeling van competenties door de medewerker (Eraut, Alderton, Cole & Senker, 1999; Pals & Mulder, 1998; Thomas, 1996; Whitmore, 2002).
Deze verwachtingen lijken door onderzoek bevestigd te worden. Uit het onderzoek van Ellinger, Ellinger en Keller (2003) blijkt dat er een relatie is tussen het coachingsgedrag van de leidinggevende en de prestatie van de medewerkers. Uit het onderzoek van Tjepkema (2002) naar het ondersteunen van leren in zelfsturende teams komt naar voren dat de direct leidinggevende door middel van coaching een zeer belangrijke rol speelt bij het ondersteunen van leren op de werkplek. Op basis van deze resultaten kan verwacht worden dat er een positief verband is tussen coaching door de
leidinggevende en het ontwikkelen van competenties. Hieruit volgt de eerste hypothese.
Hypothese 1: Er is een positief verband tussen coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van competenties door de medewerker.
Ook kijken we naar de verbanden tussen de dimensies van coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van competenties.
Ondersteuning door de leidinggevende
Het belang van de ondersteuning door leidinggevenden bij het leren en ontwikkelen van competenties wordt door diverse auteurs aangegeven (Doornbos, 2006; Eraut, Alderton, Cole & Senker, 1999;
Felstead et al., 2004; Onstenk, 1997; 2001b; Skule & Reichborn, 2002; Tannenbaum, 1997). In het onderzoek van Felstead et al. (2004) werd door de medewerkers gezegd dat de ondersteuning door de leidinggevenden bijdraagt aan het leren en hun ontwikkeling. Ook wijst het onderzoek van Noe &
Wilk (1993) uit dat er een positief verband is tussen de ondersteuning van de leidinggevende bij ontwikkelingsactiviteiten en de deelname hieraan. Verder geeft Doornbos (2006) in haar onderzoek aan dat ondersteuning door de leidinggevende positief samenhangt met leren op de werkplek. Door onderzoek wordt bevestigd dat er een positief verband is tussen ondersteuning van de leidinggevende en het ontwikkelen van kennis en vaardigheden en de prestatie van de medewerker (Colquitt, LePine
& Noe, 2000) en het ontwikkelen van competenties (Skule en Reichborn, 2002; Tannenbaum, 1997).
Feedback van de leidinggevende
Feedback wordt gezien als een manier om het leren op het werk te faciliteren (Keursten, 1998). Ook wordt aangegeven dat het ontvangen van feedback van groot belang is bij het leren van medewerkers (Van Beek & Tijmes, 2005; Onstenk 1997; 2001b; Sprenger, 2000; Whitmore, 2002; Doornbos, 2006;
Tjepkema, 2002). Onderzoek bevestigt de verwachting dat feedback van de leidinggevende positief bijdraagt aan leren (Lang & Wittig-Berman, 2000).
Het stimuleren van reflectie door de leidinggevende
Reflectie een voorwaarde is voor ontwikkeling (Sprenger, 2000), omdat reflectie nodig is om effectief te leren en om het handelen systematisch te kunnen verbeteren (Verhoeven, 2003). Ook wordt het stimuleren van reflectie door de leidinggevende gezien als een manier om het leren op het werk te faciliteren (Keursten, 1998; Tjepkema. 2002). In het onderzoek van Felstead et al. (2004) werd door de medewerkers aangegeven dat de reflectie op hun prestaties bijdraagt aan het verbeteren van hun werkprestatie.
Doelen stellen met de leidinggevende
In de literatuur over doelen stellen wordt duidelijk gesteld dat de prestatie van medewerkers toeneemt als doelen moeilijk, specifiek en meetbaar zijn en geaccepteerd worden door de medewerker (Lang &
Wittig-Berman, 2000). Uit onderzoek van Locke en Latham (2002) blijkt dat specifieke, moeilijke doelen leiden tot een hogere productiviteit en prestatie, dan een algemeen doel zoals mensen aanmoedigen “je best te doen” (Locke en Latham, 2002). Wood en Locke (in Locke & Latham, 2002) concluderen naar aanleiding van hun onderzoek dat doelen indirect actie beïnvloeden door het prikkelen, ontdekken en het gebruiken van taakrelevante kennis en strategieën. De ontwikkeling van taakrelevante kennis en strategieën heeft weer voordelen voor het leren van een taak (Dipboye, Smith
& Howell, 1994). Dit betekent dat door het stellen van nieuwe of moeilijke doelen de medewerkers hun bestaande competenties in nieuwe situaties moeten toepassen en moeten zoeken naar nieuwe manieren om hun doelen te bereiken. Dus ondanks dat er geen direct onderzoek is gevonden naar het verband tussen doelen stellen met de leidinggevende en competentieontwikkeling, wordt er op basis van de eerder genoemde onderzoeken wel verwacht dat er een positief verband is.
Naar aanleiding van de informatie uit verschillende onderzoeken wordt er verwacht dat voor elk van de dimensies van coaching door de leidinggevende een positief verband gevonden zal worden met het ontwikkelen van competenties door de medewerker. Hieruit volgt de tweede hypothese.
Hypothese 2: De ondersteuning door de leidinggevende, de feedback van de leidinggevende, het stimuleren van reflectie door de leidinggevende en het stellen van doelen met de leidinggevende hebben een positief verband met het ontwikkelen van competenties door de medewerker.
2.3.2 Het verband tussen coaching door collega’s en het ontwikkelen van competenties
In de vorige paragraaf is het verband tussen coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van competenties besproken en in deze paragraaf staat het verband tussen coaching door collega’s en competentieontwikkeling centraal. Eerst wordt aangegeven wat er bedoeld wordt met coaching door collega’s en vervolgens wordt ingegaan op het onderzoek naar het verband tussen coaching door de leidinggevende en het ontwikkelen van competenties.
In de literatuur worden verschillende begrippen gebruikt om soortgelijke begeleidingsvormen als coaching door collega’s te beschrijven, zoals bijvoorbeeld de termen peer-coaching (Bowman &
McCormick, 2000; Engelen, 2002), klinische coaching (Bergenhenegouwen, Mooiman & Tillema, 1999) en (inter)collegiale coaching. Daarnaast wordt, met betrekking tot coaching in het onderwijs, vaak de term intervisie gebruikt om een collegiale begeleidingsvorm te beschrijven. Ook mentoring is een term die vaak naar voren komt. Hierbij begeleidt en ondersteunt een meer ervaren of meer kundige medewerker een minder ervaren medewerker, waarbij de kennis en ervaring van de mentor overgedragen wordt aan de nieuwe onervaren medewerker (Thomas, 1996). Dit is ook een vorm van coaching. Toch wordt vaak aangegeven dat mentoring meer op loopbaanmogelijkheden en dus lange termijn ontwikkeling gericht is en coaching meer op korte termijn ontwikkeling (D’Abate, Eddy &
Tannenbaum, 2003; Thomas, 1996). Maar Whitmore (2002) is het hier niet mee eens en volgens hem kan coaching zowel op de korte als op de lange termijn gericht zijn.
Met coaching door collega’s wordt in dit onderzoek bedoeld de directe begeleiding van een collega aan een medewerker met als doel het verbeteren van de bekwaamheid van de medewerker. Deze coaching kan dus wederzijds zijn. In dit onderzoek wordt onder collega’s verstaan de collega- medewerkers in het team waarvan de medewerker deel uitmaakt.
Door de turbulente omgeving waarin organisaties verkeren, zijn er steeds meer veranderingen en aanpassingen nodig van productieprocessen (Sprenger, 2000). Door te werken met zelfsturende teams krijgen de medewerkers meer regelmogelijkheden en kunnen zij flexibeler omspringen met veranderingen. Een zelfsturend team kan gedefinieerd worden als “een vaste groep van medewerkers die gezamenlijke verantwoordelijk zijn voor het totale proces waarin producten of diensten tot stand komen, die aan een interne of externe klant geleverd worden. Het team plant en bewaakt de procesvoortgang, lost dagelijkse problemen op en verbetert processen en werkmethoden, zonder daarbij voortdurend een beroep te doen op de leiding of ondersteunende diensten” (Van Amelsvoort en Scholtes, 1993, p. 11). Door taakverbreding, taakverrijking en het samenwerken met collega’s vormen zelfsturende teams in principe een zeer gunstige leeromgeving (Tjepkema, 2002). Omdat het team de gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt voor prestaties en hun ontwikkeling is het van belang dat collega’s elkaar coachen bij het ontwikkelen van competenties. Coaching draagt bij aan het leren op de werkplek, waardoor de werkgerelateerde kennis verder ontwikkeld wordt (Billett, 2000). In de literatuur wordt er gesuggereerd dat er een verband is tussen coaching door de collega’s en de ontwikkeling van competenties door de medewerker (Thomas, 1996).
Deze verwachtingen worden ook door onderzoek bevestigd. Zo kwam uit het onderzoek van Billett (2000) naar voren dat de directe ondersteuning en begeleiding van een meer ervaren medewerker aan een minder ervaren medewerker een waardevolle aanvulling vormt op het leren van de dagelijkse werkzaamheden. Ook onderzoek van Licklider (in Engelen, 2002) wees uit dat docenten door
coaching hun onderwijsgedrag verbeterd hadden. Uit onderzoek van Bowman en McCormick (2000) bleek dat de begeleiding van collega’s sterk bijdroeg aan het behalen van leerdoelen.
Naar aanleiding van het bovenstaande wordt verwacht dat er een positieve relatie is tussen coaching door collega’s en het ontwikkelen van competenties. Hieruit volgt de derde hypothese.
Hypothese 3: Er is een positief verband tussen coaching door collega’s en het ontwikkelen van competenties door de medewerker.
Ook kijken we naar de verbanden tussen de dimensies van coaching en het ontwikkelen van competenties.
Ondersteuning door collega’s
De beschikbaarheid van vakkundige of ervaren collega’s die de medewerker kunnen helpen, kan het leren op de werkplek beïnvloeden (Billett, 2000; Doornbos, 2006; Onstenk, 1997; 2001b; Skule &
Reichborn, 2002; Van Woerkom, 2003). Dit is door onderzoek bevestigd. Doornbos (2006) concludeerde naar aanleiding van haar onderzoek dat de beschikbaarheid van ondersteunende collega’s positief samenhangt met leren op het werk. In het onderzoek van Tjepkema (2002) onderschreven de medewerkers het belang van ondersteuning door collega’s bij het leren. Verder kwam uit het onderzoek van Noe & Wilk (1993) naar voren dat er een verband is tussen
ondersteuning van collega’s bij ontwikkelactiviteiten en de deelname hieraan. Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie is tussen de ondersteuning van collega’s en het toepassen van het geleerde in training op het werk (transfer) (Facteau, Dobbins, Russel, Ladd & Kudisch, 1995), het ontwikkelen van kennis en vaardigheden en de prestatie van de medewerker (Colquitt, LePine & Noe, 2000).
Feedback van collega’s
Feedback biedt gelegenheid tot leren (Sprenger, 2000) en Onstenk (2001b) geeft zelfs aan dat feedback essentieel is voor leren. Feedback wordt gezien als sterk leerbevorderende factor (Onstenk, 1997; 2001b; Tjepkema, 2002). In het onderzoek van Tjepkema (2002) werd het belang van feedback door collega’s benadrukt bij het leren op de werkplek. Ook uit het onderzoek van Bowman en
McCormick (2000) kwam naar voren dat de feedback van collega’s bijdroeg aan het behalen van leerdoelen.
Stimuleren van reflectie door collega’s
Het stimuleren van reflectie wordt gezien als een manier om het leren op de werkplek te faciliteren (Keursten, 1998). Kritisch nadenken is essentieel in het professionele leren (Bolhuis & Simons, 2001).
deze theorie speelt een leergroep van collega’s een belangrijke rol (Sprenger, 2000). Collega’s kunnen door middel van evaluatie en reflectie bijdragen aan het leren van een medewerker
(Doornbos, 2006). Ondanks dat er geen onderzoek is gevonden naar het verband tussen stimuleren van reflectie door de leidinggevende en competentieontwikkeling, wordt er op basis van de literatuur wel verwacht dat er een positief verband is.
Doelen stellen met collega’s
Al eerder is aangegeven dat uit onderzoek is gebleken dat er een verband is tussen het stellen van specifieke en moeilijke doelen en de prestatie van de medewerker (Locke & Latham, 2002). Doelen op het werk geven doel en richting aan het leren op de werkplek (Eraut, Alderton, Cole & Senker, 1999).
De doelen kunnen gericht zijn op het verbeteren van een prestatie maar ook op de ontwikkeling van de medewerker. Onderzoek naar het verband tussen doelen stellen met collega’s en
competentieontwikkeling is niet gevonden, maar er wordt verwacht dat het stellen van effectieve doelen samen met collega’s, net als bij de leidinggevende, leidt tot de ontwikkeling van competenties.
Samenvattend kan worden gezegd dat op basis van literatuur en onderzoek wordt verwacht dat voor elk van de dimensies van coaching door collega’s een positief verband gevonden zal worden met het ontwikkelen van competenties door de medewerker. Hieruit volgt de vierde hypothese.
Hypothese 4: De ondersteuning door collega’s, de feedback van collega’s, het stimuleren van reflectie door collega’s en het stellen van doelen met collega’s hebben een positief verband met het
ontwikkelen van competenties door de medewerker.
2.3.3 Vergelijking van de verbanden
Er is veel literatuur waarin het belang van de leidinggevende benadrukt wordt met betrekking tot het ontwikkelen van competenties. De leidinggevende kan als facilitator van leren een significante bijdrage leveren aan de ontwikkeling van competenties van medewerkers (Macneil, 2001). Er is meer literatuur te vinden over coaching door de leidinggevende dan over coaching door collega’s. Op basis van onderzoek over coaching door de leidinggevende en de dimensies ervan wordt een positief verband verwacht tussen (de dimensies van) coaching door de leidinggevende en
competentieontwikkeling. Voor coaching door collega’s is er niet voor alle dimensies onderzoek gevonden dat de verwachting op basis van de literatuur bevestigd. Toch wordt er ook voor (de dimensies van) coaching door collega’s een positief verband verwacht.
Maar welk verband nu het sterkste is, is op voorhand moeilijk aan te geven. Volgens Bennink (2001) kan coaching, met als doel het verbeteren van de bekwaamheid, beter gegeven worden vanuit een horizontale positie, zoals bijvoorbeeld door collega’s, in plaats van door de leidinggevende. In het onderzoek van Tannenbaum (1997) gaven medewerkers aan in hoeverre leidinggevenden en collega’s bijgedragen hebben aan de ontwikkeling van hun competenties. De medewerkers schreven gemiddeld een iets grotere bijdrage toe aan de collega’s dan aan de leidinggevenden in hun huidige organisatie (Tannenbaum, 1997).
Ook Facteau, Dobbins, Russel, Ladd & Kudisch (1995) hebben de ondersteuning door de
leidinggevende en collega’s tegelijkertijd onderzocht en kwamen tot de conclusie dat er een positief verband is tussen ondersteuning door collega’s en transfer, maar dit bleek voor de leidinggevende juist tegengesteld te zijn. Dit terwijl uit andere onderzoeken naar voren kwam dat zowel ondersteuning door de leidinggevende als collega’s een positief verband hebben met ontwikkelactiviteiten en de deelname hieraan (Noe & Wilk, 1993), leren op de werkplek (Doornbos, 2006) en het ontwikkelen van kennis en vaardigheden en de prestatie van de medewerker (Colquitt, LePine & Noe, 2000).
Uit een casestudie onderzoek van Tjepkema (2002) bij medewerkers van zelfsturende teams in een industriële organisatie komt naar voren dat vooral de collega’s binnen het team een belangrijke rol spelen bij de directe ondersteuning bij het ontwikkelen van competenties op de werkplek (Tjepkema, 2002). De teamleider heeft ook een belangrijke rol, maar dan heeft de ondersteuning meer betrekking op het identificeren van leerbehoeften, het plannen van leeractiviteiten en het coachen van het team, en minder op het direct coachen van individuele medewerkers (Tjepkema, 2002).
Aangezien er niet veel onderzoek is waarin coaching door de leidinggevende en coaching door collega’s of de dimensies ervan met elkaar vergeleken worden, is het moeilijk om een verwachting uit te spreken over welk verband sterker is. Het verschil in sterkte van de verbanden wordt daarom onderzocht aan de hand van twee exploratieve vragen en er worden dus geen hypothesen geformuleerd.
Exploratieve vraag 1: Welk verband is sterker; het verband tussen coaching door de leidinggevende en competentieontwikkeling of het verband tussen coaching door collega’s en
competentieontwikkeling?
Exploratieve vraag 2: Welke verbanden zijn sterker; de verbanden tussen de afzonderlijke dimensies van coaching door de leidinggevende en competentieontwikkeling of de verbanden tussen de afzonderlijke dimensies van coaching door collega’s en competentieontwikkeling?
2.3.4 Controlevariabelen
In dit onderzoek worden nog een aantal controlevariabelen meegenomen, namelijk leeftijd, geslacht, de duur van het dienstverband zowel binnen de organisatie als binnen de huidige functie en tenslotte de afdeling waarin de medewerker werkzaam is. Deze variabelen worden meegenomen om eventuele verschillen tussen categorieën medewerkers aan te kunnen tonen en daarnaast om te controleren voor eventuele verbanden tussen deze variabelen en competentieontwikkeling. Hierdoor kan het daadwerkelijke verband tussen coaching en competentieontwikkeling correcter worden weergegeven.
De variabele leeftijd wordt in dit onderzoek meegenomen, omdat uit vele onderzoeken is gebleken dat leeftijd een rol speelt bij het leren en ontwikkelen van competenties (Colquitt, LePine & Noe, 2000). Er wordt een negatieve relatie verwacht tussen leeftijd en competentieontwikkeling.
De variabele geslacht wordt ook in dit onderzoek meegenomen, omdat de onderzoeksgroep veel
ontwikkelen dan vrouwen, maar dit werd door onderzoek niet altijd ondersteund. Uit onderzoek is geen eenduidige relatie gebleken tussen geslacht en competentieontwikkeling.
Verder wordt de duur van het dienstverband bij de organisatie en in de huidige functie meegenomen in het onderzoek. Deze variabelen worden meegenomen om eventuele verschillen tussen categorieën medewerkers aan te kunnen tonen. Studies van onder andere Kozlowski & Farr en McEnrue (in Noe &
Wilk, 1993) hebben aangetoond dat deze variabelen een relatie hebben met de deelname aan ontwikkelingsactiviteiten. Er wordt een negatieve relatie verwacht tussen de duur van het
dienstverband bij de organisatie en competentieontwikkeling, want naarmate iemand langer in dienst is bij een organisatie, hoe ouder die persoon zal zijn en oudere personen zullen zich naar verwachting minder ontwikkelen. Ook wordt verwacht dat de duur van het dienstverband in de huidige functie een negatieve relatie heeft met de ontwikkeling van competenties, want als iemand zich langer in dezelfde functie bevindt, nemen de ontwikkelingsmogelijkheden af.
Tenslotte wordt er gekeken naar de afdeling waar de medewerker werkzaam is om te onderzoeken of er verschillen in competentieontwikkeling tussen de afdelingen zijn
In dit hoofdstuk is het theoretisch kader uiteengezet, en in het volgende hoofdstuk wordt de methode van onderzoek besproken.
3. METHODE VAN ONDERZOEK
In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek besproken. In de eerste paragraaf wordt de opzet van het onderzoek besproken, waarbij het onderzoeksontwerp en de procedure aan bod komen. In de tweede paragraaf wordt de onderzoekspopulatie beschreven en de representativiteit van de
responsgroep onder de loep genomen. Vervolgens wordt de operationalisatie, de validiteit en de betrouwbaarheid van het instrument besproken. Tot slot komt in de laatste paragraaf de statistische analyse aan bod.
3.1 De opzet van het onderzoek
3.1.1 Onderzoeksontwerp
Het onderzoek is kwantitatief en verklarend van aard en heeft de vorm van een survey onderzoek.
Daarnaast is het onderzoek cross-sectioneel, wat inhoudt dat de data op één moment verzameld worden. In dit survey onderzoek wordt gebruik gemaakt van een vragenlijst. Een vragenlijst is een systematische ondervraging van personen op een groot aantal items (Swanborn, 1987) en wordt gebruikt om attitudes en opinies van individuen te beschrijven en/ of te verklaren (Baker, 1994).
Omdat er in dit onderzoek sprake is van een groot aantal items en het gaat om de attitudes en opinies van een groot aantal personen wordt er gebruik gemaakt van een (schriftelijke) vragenlijst.
3.1.2 Procedure
Voordat de enquêtes werden gehouden, is hiervoor toestemming gevraagd aan de managers van de productie-units en de lijnteams. De vragenlijsten zijn zo veel mogelijk voor, tijdens of aansluitend aan het werk aan de medewerkers uitgereikt. De medewerkers hebben een korte mondelinge toelichting over het onderzoek gekregen en daarnaast was de vragenlijst voorzien van een begeleidende brief. In deze brief werd het doel van het onderzoek aangegeven, de anonimiteit van de medewerker
verzekerd en een richtlijn gegeven voor het invullen van de vragenlijst. De vragenlijsten werden ter plaatse ingevuld en ingenomen of werden aan het einde van de dienst opgehaald.
3.2 Beschrijving van de onderzoekspopulatie
3.2.1 De populatie, steekproef en respons
Het onderzoek is gehouden onder productiemedewerkers van vier van de vijf productie-units van Philips Roosendaal. Eén productie-unit is niet meegenomen, omdat er binnen deze productie-unit een gedeelte verplaatst is naar het buitenland, en een andere productielijn pas recent opgestart is.
Aangezien dit de bevindingen zou kunnen beïnvloeden is besloten deze productie-unit buiten beschouwing te laten.
De populatie wordt gevormd door alle productiemedewerkers van de vier productie-units die in het onderzoek betrokken zijn en bestaat uit 416 medewerkers. Hierbij zijn de teamleiders niet
