Poëzie in ontwikkelingover het lyrisch cognitief vermogen in theorie, gedicht en onderwijsHeike van der Vliet

Scriptie voor de Research Master Literary and Cultural Studies

Poëzie in ontwikkeling

over het lyrisch cognitief vermogen

in theorie, gedicht en onderwijs

Heike van der Vliet

Voorwoord

Op de basisschool moesten we meteen vanaf groep drie wekelijks teksten schrijven om voor te lezen in de klas. Soms schreven we allemaal een rondeel of een limerick. Ik schreef ook een paar keer een ‘gedicht’ voor mezelf. Altijd op rijm, want dat hoorde erbij. Eén keer schreef ik een gedicht over mijn lievelingspony en één keer een soort pamflet tegen de jacht. Sommige zinnen eruit ken ik nog uit mijn hoofd.

Op mijn basisschool werd Freinetonderwijs gegeven. Er werd veel toneelgespeeld, gedanst, gezongen en geschilderd. En er werden dus gedichtjes gemaakt. Maar ik kan me niet herinneren dat we gedichten lazen of bespraken in de klas.

Pas op de middelbare school veranderde dat een beetje. Op het gymnasium lazen we natuurlijk oude epische en lyrische teksten: Homerus, Ovidius, Catullus. En bij Nederlands stond er af en toe een fragment van een poëtische tekst afgedrukt in het lesboek. Maar bij het vak Literatuur dat vanaf de vierde klas werd ingevoerd, veranderde er echt iets in de benadering van poëzie. Ik was ineens geïntrigeerd. Misschien omdat ik zelf een bepaalde leeftijd had bereikt, maar vooral ook omdat we een docente kregen met hart voor poëzie. Bijna iedere les lazen we wel een gedicht uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis. Ze vroeg ons dan waar we dachten dat het over ging, wees ons op het metrum en legde metaforen uit.

Rond die tijd begon ik ook zelf te schrijven. Ik raakte gefascineerd door de zeggings-kracht van taal. Door de mogelijkheden die het biedt om dingen niet alleen letterlijk te zeggen, maar ook om metaforisch een gevoel over te dragen dat herkenbaar en dus 'echt' is.

Waarschijnlijk was ik toevallig al iemand met een aangeboren interesse, die werd aangewakkerd door een enthousiaste docente. Maar toch heb ik nooit los kunnen laten dat poëzie iets speciaals is, dat iedereen kan leren. En niet alleen poëzie, maar alle vormen van kunst.

Inhoud

Blz.

Inleiding 7

1. De cognitieve benadering van poëzie

en het lyrisch cognitief vermogen 13

1.1 Structuur en functie van de poëziewerking 13

1.1.1 De cognitieve structuur 13

1.1.2 De pragmatische functie van kunst 21

1.1.3 Het cognitieve nut van kunst en poëzie 25

1.2 Het poëtische systeem in een cognitief licht 27

1.2.1 Op het niveau van de waarneming 27

1.2.2 Op het niveau van de beeldspraak 40

1.2.3 De poëtische betekenis 46

1.2.4 Op het niveau van de grammatica 51

1.3 Wat is het lyrisch cognitief vermogen? 55

1.3.1 Het vermogen tot mimesis 55

1.3.2 Het vermogen tot taal en verbeelding 57

1.3.3 Het vermogen tot metacognitie 60

1.3.4 Het vermogen tot inleving 61

1.3.5 Het lyrisch cognitief vermogen 62

2. De ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen 64

2.1 Traditionele theorieën over de individuele cognitieve ontwikkeling 65 2.1.1 Waar het begint: de ontwikkelingstheorie van Piaget 65

2.1.2 Vygotsky en de sociale ontwikkeling 68

2.2 De ontwikkeling van het mimetisch en semiotisch vermogen:

Donald vertaald naar het individu 71

2.2.1 De cognitieve ontwikkelingsstadia van Katherine Nelson 72 2.2.2 De cognitieve ontwikkelingsstadia van Kieran Egan 84 2.3 De ontwikkeling van het vermogen tot beeldspraak 92 2.3.1 Gardner en metaforisch taalgebruik bij kinderen 93 2.3.2 Metaforisch taalgebruik en theory of mind 97 2.4 De ontwikkeling van de vermogens tot metacognitie en inleving 100

Blz.

3. Poëzie voor kinderen in soorten en maten 122

3.1 Gedichten op maat 123

3.1.1 De lichamelijke en magische fase: liedjes en bakerrijmpjes 123 3.1.2 De mimetische fase: versjes en taalspelletjes 126 3.1.3 De mythische fase: fantasievolle verhalende gedichtjes 128 3.1.4 De realistische fase: gedichten volgens de regels 131 3.1.5 De theoretische fase: ratio, gevoel en andere nieuwe

verantwoordelijkheden 134

3.1.6 De metacognitieve fase: tijd voor het echte gedicht 137

3.2 Ontwikkeling en poëzieonderwijs 140

3.2.1 De lichamelijke en magische fase: thuis al begint de taal 140 3.2.2 De mimetische fase: muzikale en dramatische

taalspelletjes 141

3.2.3 De mythische fase: ontluikende geletterdheid 142

3.2.4 Onderwijscasus: basisschool 143

3.2.5 De realistische fase: vermenselijken

en koesteren van de verbeeldingskracht 146

3.2.6 De theoretische fase: poëzie is niet moeilijk 148 3.2.7 Onderwijscasus: poëzie in een rationele onderwijsinstelling 150 3.2.8 De metacognitieve fase: voorbij aan het onderwijs 150 3.3 Poëzie in ontwikkeling: een casus in gedichten 151

3.3.1 De lichamelijke en magische fase 153

3.3.2 De mimetische fase 154

3.3.3 De mythische fase 157

3.3.4 De realistische fase 161

3.3.5 De theoretische fase 165

3.3.6 De metacognitieve fase: reflectie op het hier en nu 167

Een overzicht van poëzie in ontwikkeling 170

Nawoord: het begin van een nieuwe ontwikkeling? 175

Geraadpleegde literatuur 178

Bijlagen: 1 Inventarisatie van Ellen Dissanayake van wat kunst doet 185

2 ‘The eight laws of artistic experience’ 186

3 Merlin Donalds evolutionaire ontwikkelingstheorie 187 4 De vier gedichten uit Vliet, H. van der, Vierdichtje, 1993 191 5 Gedicht ‘Mijn lievelingspony’ van H. van der Vliet, 1995 193 6 Onderzoeksopzet voor een empirisch onderzoek

Inleiding

Mijn eigen interesse in taal was de belangrijkste reden voor de keuze van mijn scriptieonderwerp. Maar pas tijdens de colleges waarin de empirische en cognitieve literatuurwetenschap aan de orde kwamen, werd mij duidelijk dat we het ook over poëzie, literatuur en kunst kunnen hebben op een niveau waarop het onderzoek niet afgedaan kan worden als subjectieve inhoudsanalyse. Dat soort benaderingen van poëzie zijn effectief en nuttig, maar kunst en literatuur kunnen uiteindelijk gedefinieerd, verklaard en verantwoord worden op een overkoepelend cognitief niveau. De colleges over kunst, cognitie en educatie gaven antwoorden op vragen over de rol en functie van kunst voor de ontwikkeling, maar tegelijkertijd riepen ze, zoals dat hoort, nog meer vragen op: over de ontwikkeling van de ervaring van kunst door kinderen, de metacognitieve ontwikkeling, de kenmerken van kunst en literatuur speciaal gemaakt voor kinderen en de manier waarop kunsteducatie voor kinderen in een bepaalde ontwikkelingsfase het meest effectief is.

Ter afsluiting van het college kunst, cognitie en educatie heb ik al eens een onderzoeksvoorstel geschreven voor een onderzoek naar de samenhang tussen de poëzie-ervaring en de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Dit is als bijlage toegevoegd (zie bijlage 6). Deze scriptie is in feite een nieuwe versie van dit vooronderzoek is met een uitgebreider theoretische kader.

In deze scriptie doe ik een (voor)onderzoek naar de cognitieve benadering van poëzie en de individuele ontwikkeling van het “lyrisch cognitief vermogen”. Het belang van dit onderzoek hangt samen met het belang van poëzie: het schrijven, lezen en ervaren van poëzie is naar mijn mening belangrijk voor de persoonlijke, emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen, adolescenten en volwassenen. Ik vermoed dat het vaardigheden stimuleert op het gebied van de identiteit, het zelfbeeld, emotionele uitingen en in de communicatie. Daarnaast is creatief taalgebruik naar mijn idee ook een goede en de meest leuke manier om de algemene taalvaardigheid te vergroten.

Ik ga er vanuit dat poëzie een goed en efficiënt leermiddel is, mits het op de juiste manier wordt aangeboden. Wanneer kinderen het gevoel hebben dat poëzie ‘moeilijk’ is, dan moet er iets veranderen in de manier waarop deze poëzie wordt benaderd.

In deze scriptie kom ik tot een voorstel voor een cognitieve benadering van poëzie. Het belang van poëzie wordt bepaald door de ervaring van de lezer. Mensen moeten aangesproken worden op hun lyrisch cognitieve vermogen. De kunst is om kinderen en adolescenten zo uit te dagen dat hun cognitieve vermogens worden aan-gesproken, maar dat het hen niet boven de pet gaat. Deze scriptie biedt een theoretisch kader over hoe poëzie kan aansluiten bij de specifieke belevingswereld van het kind of de adolescent in een bepaalde cognitieve ontwikkelingsfase. Ik wil graag bepalen welke poëzie zich bevindt in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (naar het begrip van Vygotsky) van kinderen in de verschillende fasen van de cognitieve ontwikkeling. Kunst en literatuur, en dus ook poëzie, gaan altijd over de manier waarop wij de werkelijkheid ervaren. Dus poëzie voor kinderen moet de ervaring van de werkelijkheid door deze kinderen representeren. Alleen dan worden ze door die poëzie aangesproken.

Methode en onderzoeksvraag

gaan verdiepen in de literatuur die er is op het gebied van poëzie én cognitie om dit onderzoeksveld zo goed mogelijk in kaart te kunnen brengen. Het tweede deel van mijn literatuuronderzoek omvatte literatuur over de cognitieve ontwikkeling. Daarbij heb ik de literatuur geselecteerd op de aandacht die er in wordt besteed aan cognitieve vermogens die een rol spelen in de poëziewerking.

Het derde deel van mijn onderzoek is de vergelijking en evaluatie van de beide voorgaande hoofdstukken. Ik heb de bevindingen uit de eerste twee hoofdstukken naar eigen inzicht gecombineerd in een overzicht van de lyrisch cognitieve ont-wikkeling en aanverwante kenmerken van poëzie voor kinderen. Ook zijn deze bevindingen uitgangspunt geweest voor hypothesen over een geschikte benadering van poëzie binnen het onderwijs. Ten slotte heb ik een kleine, persoonlijke casus uitgevoerd, die niet pretendeert eenduidige conclusies te geven, maar vooral moet laten zien wat de mogelijkheden kunnen zijn van een cognitieve benadering van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen voor toepassing in het onderwijs en receptie-onderzoek naar de poëzie-ervaring.

Hoofdvraag

Mijn hoofdvraag valt op twee manieren te formuleren.

Hoe ziet de gefaseerde ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen er in theorie uit en wat valt hieruit af te leiden over kenmerken van poëzie voor kinderen in verschillende fasen en voor een geschikte benadering in het onderwijs?

En, korter gezegd.

Wat zijn de verschillende “zones van naaste ontwikkeling” voor het lyrisch cognitief vermogen?

De tweede formulering van mijn hoofdvraag moet ik even kort toelichten. Het begrip “zone van de naaste ontwikkeling” is afkomstig van de ontwikkelingspsycholoog Vygotsky. Hij ging er vanuit dat kinderen zich ontwikkelen wanneer ze door een volwassene worden uitgedaagd steeds weer een stap verder te gaan dan ze tot op dat moment konden. Dat volgende stapje is de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Kinderen leren door steeds de uitdaging aan te gaan met nieuwe mogelijkheden. En wat er op een bepaald moment binnen de ‘zone van naaste ontwikkeling’ valt, is afhankelijk van het bereikte ontwikkelingsniveau.

Deelvragen

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik een aantal deelvragen opgesteld. Ten eerste wil ik een zo goed mogelijk overzicht krijgen van de cognitieve benadering van poëzie. Hoe valt poëzie – in structuur, functie en werking – te verklaren dankzij deze cognitieve invalshoek? Vervolgens is het van belang om te bepalen welke vermogens een mens nodig heeft om poëzie te kunnen lezen, horen, begrijpen en waarderen. Deze vermogens moeten dan worden bestudeerd en zo goed mogelijk worden beschreven. Uiteindelijk moet er een overzicht ontstaan van wat het lyrisch cognitief vermogen precies omvat.

ver-mogens die van belang zijn voor de ervaring van poëzie. Dit zijn de verschillende vermogens die in het eerste hoofdstuk naar voren komen.

Uiteindelijk moeten de eerste twee overzichten met elkaar in verband worden gebracht. En kunnen er hypothesen worden opgesteld over de zone van de naaste ontwikkeling van zowel kenmerken van gedichten als binnen het poëzieonderwijs. Een overzicht van de verschillende deelvragen:

Eerste deel

- Hoe kan de structuur, functie en werking van poëzie volgens een cognitieve benadering worden beschreven?

- Wat zijn de verschillende niveaus waarop we poëzie verwerken en zijn die cognitief te beschrijven?

- Hoe werken de verschillende aspecten (auditieve vorm, grammatica, beeld-spraak en betekenis) van een gedicht mee aan het bereiken van een poëtische ervaring?

- Welke cognitieve vermogens zijn nodig om poëzie te kunnen lezen, horen, begrijpen en waarderen?

- Wat is “het lyrisch cognitief vermogen” en uit welke ‘deelvermogens’ is dit overkoepelende vermogen opgebouwd?

Tweede deel

- Hoe ontwikkelen zich de cognitieve vaardigheden die van invloed zijn op het lyrisch cognitief vermogen en de poëziewerking bij een individu?

- Welke verschillende fasen van ontwikkeling zijn er te onderscheiden wanneer het lyrisch cognitief vermogen als centraal ‘eindstadium’ wordt gezien?

Derde deel

- Welke kenmerken van gedichten kunnen worden gekoppeld aan de verschillende cognitieve ontwikkelingsfasen die zijn onderscheiden?

- Hoe zien de “zones van naaste ontwikkeling,” met het oog op de verschillende ontwikkelingsfasen van het lyrisch cognitief vermogen, eruit voor poëzie?

- Welke kenmerken van poëzie worden, volgens de theorie, begrepen en gewaardeerd door kinderen uit verschillende ontwikkelingsfasen?

- Welke hypothesen zijn er te stellen over de gewenste organisatie en positie van het poëzieonderwijs, gezien de bevindingen in deze scriptie?

Nawoord

- Hoe zou een eventueel (empirisch) vervolgonderzoek er uit kunnen zien?

- Wat is het belang van deze scriptie, zowel wetenschappelijk als maatschap-pelijk?

Opbouw en theoretisch kader

1. Hoofdstuk één bevat het eerste deel van mijn theoretisch kader. Hierin bespreek ik wat het lyrisch cognitief vermogen is, aan de hand van een literatuurstudie.

op andere momenten in deze scriptie aan bod komen: Sjklovsky, Dissanayake, Efland,, Donald, Gardner, Carroll, Pöppel & Turner, Lakoff & Turner en Van Heusden.

Voor de paragraaf over de beeldspraak maak ik gebruik van de theorieën over metaforen van Hobbs, Lakoff & Johnson en Lakoff & Turner, en van de blending -theorie van Turner. Die cognitieve -theorieën koppel ik aan meer traditionele poëziebenaderingen van Bronzwaer, Van Alphen en Dorleijn en Van Boven.

De auditieve vorm en de typografie behandel ik als aspecten van poëzie op het niveau van de waarneming. Cognitieve theorieën die hierin inzicht kunnen bieden zijn van Lakoff en Turner, van Turner en Pöppel, Tsur en van Pilkington en MacMahon. Hoe dragen de auditieve vorm en de typografie bij aan de werking van poëzie?

Het niveau van de grammatica bestudeer ik aan de hand van een beperkt aantal bronnen: Lakoff & Turner en meer traditionele beschrijvingen van poëtische kunstgrepen (wederom door Bronzwaer, Van Alphen en Dorleijn en Van Boven, besproken). Meer bronnen heb ik voor deze scriptie niet kunnen vinden. Toch verwacht ik de vraag te kunnen beantwoorden wat voor rol het niveau van de grammatica speelt in de poëziewerking.

In de één na laatste paragraaf ga ik in op de ‘inhoudelijke’ en algemene betekenis van gedichten. Eerst beschrijf ik de elementen die een rol spelen in het proces van betekenisgeving. Ik doe dit aan de hand van theorie van Holland en Maas, Verhoeff en Ganzeboom. Vervolgens leg ik uit dat er een veel belangrijkere rol is weggelegd voor een overkoepelende betekenis van gedichten die we de “poëtische betekenis” kunnen noemen en die kan worden afgeleid uit de cognitieve functie, structuur en werking van poëzie.

Aan de hand van de eerste paragrafen geef ik aan welke cognitieve vermogens noodzakelijk zijn voor de poëziewerking. De precieze combinatie van deze vermogens bepaalt ten slotte wat het lyrisch cognitief vermogen inhoudt. Deze vermogens beschrijf ik in de laatste paragraaf van het eerste hoofdstuk. Eerdere onderzoeken die ik heb uitgevoerd (en dan met name het onderzoek naar autisme en kunstwerking van afgelopen jaar) dienen hierbij ter ondersteuning. Ik onderscheid de verschillende vermogens die invloed hebben op de ervaring van poëzie. Welke cognitieve vaardigheden worden aangesproken tijdens de ervaring van een gedicht en zijn dus noodzakelijk voor een goed ontwikkeld lyrisch cognitief vermogen?

Uit eerder onderzoek weet ik dat het lyrisch cognitief vermogen mogelijk wordt gemaakt dankzij het vermogen tot mimesis, taal, inleving, metaforisch taalgebruik en metacognitie. Samen vormen deze vermogens het lyrisch cognitief vermogen. Ik onderzoek de verschillende aspecten van het lyrisch cognitief vermogen en breng deze in kaart, zodat ze als uitgangspunt kunnen dienen voor het tweede deel van mijn theoretisch kader. Theorieën die ik als uitgangspunt neem voor de beschrijving van de cognitieve vermogens zijn onder andere van Lakoff & Johnson, Donald, Turner en Norman N. Holland.

repre-sentatieve vaardigheden, de taal- en metacognitieve vaardigheid en in hoeverre treden er veranderingen op in de vermogens tot metacognitie en inleving?

Ik onderscheid verschillende ontwikkelingsfasen aan de hand van de momenten waarop deze vermogens zich (in verschillende stadia) ontwikkelen. De ontwikkelings-fasen die in verschillende bestaande, traditionele en vernieuwende, theorieën zijn gegeven, neem ik als uitgangspunt, maar zijn niet allesbepalend. Het gaat immers om een schets van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen en niet van de algemene ontwikkeling. Ik maak voor dit onderdeel vooral gebruik van studies van wetenschappers op het gebied van de cognitieve ontwikkeling: Piaget, Vygotsky, Gardner, Egan en Nelson. De laatste twee zijn vooral bepalend voor dit hoofdstuk, aangezien zij de cognitieve evolutietheorie van Donald over de mimesis hebben ingezet voor een beschrijving van de individuele ontwikkeling.

Uiteindelijk onderscheid ik zeven abstracte fasen van cognitieve ontwikkeling, die bepalend zijn voor de poëziewerking. Het eindpunt van deze ontwikkeling is een volledig functionerend lyrisch cognitief vermogen. Dat betekent niet dat kinderen dit eindpunt moeten bereiken om poëzie te kunnen begrijpen en waarderen. Iedere leeftijd en ontwikkelingsfase kent haar eigen kunst. Daarover gaat het derde en laatste hoofdstuk.

3. In het derde hoofdstuk geef ik aan de hand van het theoretische kader een overzicht van kenmerken van poëzie voor kinderen in de verschillende ontwikkelingsfasen. Door welke gedichten worden kinderen in een bepaalde fase volgens de theorie het meest aangesproken? Welke kenmerken dienen deze gedichten te bezitten? Welke kunstgrepen zijn kinderen in staat te begrijpen gezien hun ‘zone van naaste ontwikkeling’? Welke thema’s spreken hen aan? Welke metaforen kunnen ze begrijpen?

Dit hoofdstuk, dat grotendeels naar eigen inzichten tot stand is gekomen, is een goede indicatie zijn voor de mogelijke uitkomsten van empirisch (vervolg)onderzoek dat naar mijn idee moet worden uitgevoerd om de theoretische aannames in deze scriptie te onderkennen.

Ik stel in dit hoofdstuk niet alleen hypothesen op voor kenmerken van gedichten voor verschillende fasen, maar ook voor het poëzieonderwijs. Er komen enkele bronnen aan bod, waarin ideeën over literatuur voor kinderen en over poëzieonderwijs worden besproken. Zo haal ik boeken aan van Cullingford en Tellegen over literatuur voor kinderen en Het huis lijkt wel een schip, Jacques Vos’ handleiding voor poëzie-onderwijs.

Shelby Wolfs The Mermaid’s Purse: Looking Closely at Young Childrens Art and

Poetry is geschikt als onderwijscasus, evenals een artikel over poëzieonderwijs van

Foster en Freeman Poetry in General Practice Education. Ook komen er artikelen over poëzieonderwijs aan bod van Yaro, Certo, Jensen, Flemming, Hall en Mattenklott.

1. De cognitieve benadering van poëzie en het lyrisch cognitief

vermogen

Wat is poëzie? Wat is een poëtische ervaring? Hoe wordt zo’n ervaring mogelijk gemaakt in ons brein? En wat is de functie daarvan? In dit hoofdstuk wil ik de cognitieve structuur en functie van poëzie beschrijven om vervolgens te kunnen nagaan welke algemene cognitieve vermogens worden aangesproken in een poëtische ervaring. Welke vaardigheden heeft een mens nodig om poëzie te kunnen creëren en interpreteren? Uit de antwoorden op deze vragen kan ik uiteindelijk afleiden wat je zou kunnen verstaan onder het ‘lyrisch cognitief vermogen’.

De werking van poëzie moet worden verklaard in het kader van de semiotische cultuurwetenschap en cognitiewetenschap. Vanuit deze benadering kunnen we de structuur van de poëzie-ervaring beschrijven. Dit gebeurt in deelparagraaf 1.1.1. ‘Het gedicht’ wordt in dit werkstuk niet als statisch autonoom object gezien, maar als een persoonlijke, dus dynamische, ervaring van een individu. De aard en structuur van de ervaring zijn bepalend voor een algemeen begrip van wat poëzie is en hoe het werkt. In deelparagraaf 1.1.2 stel ik de vraag naar het nut van de poëtische ervaring. Wat is de pragmatische functie van deze naar mijn idee puur menselijke representatievorm? Waarom schrijven en lezen we poëzie? En andere dieren niet? Wat is de functie van ons vermogen om talige kunst te kunnen begrijpen en waarderen? Wat is het praktische nut van deze uitingsvorm?

In paragraaf 1.1 volg ik voornamelijk de theorie van Holland over het feedbacksysteem en de cultuursemiotische benadering van Van Heusden. Wanneer we de vraag over de functie van poëzie kunnen beantwoorden, dan kunnen we ook gaan kijken hoe verschillende aspecten van deze kunstvorm samenwerken om bij te dragen aan die functie. Dit doe ik in de deelparagrafen van 1.2. Hoe dragen de verschillende onderdelen van een gedicht bij aan de specifieke functie van de poëtische ervaring? Welke kunstgrepen worden er gebruikt en hoe zijn deze gestructureerd? Welke rol speelt de vorm op het niveau van de waarneming (de klank en de typografie) in het betekenisproces? En hoe worden grammatica en beeldspraak ingezet om tot de uiteindelijke poëzie-ervaring te komen?

In paragraaf 1.3 beschrijf ik ten slotte de vier verschillende vermogens die we nodig hebben om een poëtische betekenis te kunnen geven aan een talig artefact. De combinatie van deze vermogens vat ik op als het ‘lyrisch cognitief vermogen’.

1.1 Structuur en functie van poëziewerking

In deze paragraaf komen de structuur en de functie van de poëziewerking aan bod. Onder poëziewerking versta ik het mentale proces dat plaatsvindt wanneer een individu poëzie ervaart, maakt en/of begrijpt. Kort gezegd: het mentale proces dat bestaat dankzij ons vermogen tot poëtisch denken. Ik ga er van uit dat de structuur en de functie van poëzie eigenlijk niet los van elkaar kunnen worden gezien. Ze bepalen elkaar direct. Toch trek ik ze voor de duidelijkheid uit elkaar om te zien wat er eigenlijk gebeurt wanneer we een gedicht lezen of beluisteren. In 1.1.1 bespreek ik de cognitieve structuur van de poëzie-ervaring en in 1.1.2 de pragmatische functie.

1.1.1 De cognitieve structuur van poëzie

zodanig afgestemd op de omgeving, dat het organisme zich in die omgeving kan handhaven (door behoud van de homeostase)’ (Van Heusden 2007, 2) en voort-planten.

Merlin Donald gaat er van uit dat niet direct de taal, maar eerder het vermogen tot mimesis de cruciale ontwikkeling is geweest van de mens, waardoor taal en kunst en onze gehele cultuur mogelijk werden. Dankzij ons vermogen tot representatie zijn wij in staat tekens waar te nemen en te herkennen. Het representatievermogen is een feedbacksysteem dat voortdurend herinneringen (aangeboren en aangeleerde gedragspatronen) vergelijkt met de actualiteit. Er is een voortdurende feedback van actie en reactie. Omdat ons handelen en denken wordt bepaald door ons eigen brein en alle informatie die daarin ligt opgeslagen, beleven we de werkelijkheid alleen in onze eigen representatie van die werkelijkheid. We leven in een ‘Umwelt’ die bepaald wordt door de eigen specifieke anatomie, zoals bioloog Von Uexküll in 1920 schreef. Iedere ‘Umwelt’ is dus een functioneel gesloten systeem, waar het individu nooit buiten kan treden. Zo zegt Von Uexküll, aangehaald door Cassirer, dat:

‘The only clue to animal life, […] is given to us in the facts of comparative anatomy […] It contains all the necessary data for reconstructing its special mode of experience’ (Cassirer 23).

Dit biologische feedbacksysteem is overgenomen in de cognitiewetenschap. Norman N. Holland maakte er gebruik van om de werking van de menselijke hersenen te beschrijven bij de interpretatie van literatuur. Volgens Holland is het leesproces, zoals alle waarneming, actief. Iemand stuurt een hypothese de wereld in en krijgt daarop een reactie. Als de actualiteit afwijkt van de verwachting dan moet de verwachting worden bijgesteld. De afwijking wordt dan opgeheven en de cirkel gesloten:

‘We have an expectation about our world (…) ‘We prepare for stimuli and actively search our environ-ment for them. (…) By my behavior I put a hypothesis into my environment to see what my environment will return. Then I compare that return, a perception, to my standard – the perception I want to have – and ‘I add or substract from my behavioral output, my ‘hypothesis’, to elicit a return that feels right according to my standard. In other words, I seek a return that leaves me with no more error than I can comfortably tolerate.’ (Holland 76-77).

‘A generalized feedback model of human behavior’ (Holland 76).

Het vermogen tot mimesis dankzij deze regelkring heeft de mens naar mijn idee gemaakt tot wat hij is, omdat dit vermogen een verdubbeling van het representatieproces behelst. ‘Iedere actualiteit wordt waargenomen als een unieke gebeurtenis ten opzichte van een min of meer stabiele herinnering’ (Van Heusden 2007, 3). Onze herinnering bestaat uit alle gedragspatronen die zijn aangeboren en aangeleerd. Deze herinneringen bepalen onze verwachtingen en ‘hypothesen’ over de werkelijkheid. Het is vooral bevredigend wanneer het verwachtingsverschil in het feedbacksysteem wordt opgeheven en het homeostatische proces in balans is. Biologisch én cognitief gezien werkt dat bevredigend. We zien het liefst dat onze hypothesen bevestigd.

De verdubbelde structuur van het feedbacksysteem is dus voor ieder mens gelijk, maar de ‘comparator’ verschilt voor iedereen, omdat deze wordt bepaald door een persoonlijke, subjectief bepaalde standaard. Culturele vaardigheden en kennis liggen hierin als herinneringen en verwachtingspatronen opgeslagen. Onze identiteit wordt door deze ‘comparator’ bepaald.

‘We can represent what is indivual, the desire, the standard, as a function of identity, and identity governs the shared loop’ (Holland 91).

Verdubbeling van representatie

Dankzij de verdubbeling van de representatie, waarbij een verschil ontstond tussen herinnering en actualiteit, werd een semiotische cultuur mogelijk. De menselijke cultuur wordt bepaald door tekengebruik en externalisering van onze herinneringen door middel van tekens. Onze gedragspatronen zijn gedeeltelijk geabstraheerd tot tekens.

In een semiotische cultuur bestaan onze herinneringen voor een groot deel uit tekens, waarmee we de steeds veranderende cultuur betekenis geven. ‘Het semiotische proces wordt dus gekenmerkt door confrontatie, en omgang, met het

verschil dat veroorzaakt wordt door de verdubbeling van de representatie’ (Van

Heusden 2007, 3). Die verdubbeling van het bewustzijn heeft het menselijke denkvermogen mogelijk gemaakt, dat buiten de context van de actualiteit bestaat. We moeten leven met het verschil tussen onze herinneringen en verwachtingen en de actualiteit. Ons denken houdt niet op bij het hier en nu, zoals bij dieren.

In kunst heeft de mens een uitlaatklep gevonden om te leren omgaan met de spanning, die wordt veroorzaakt door onze representatie van de werkelijkheid. Kunst en literatuur vormen unieke media om representaties te externaliseren. In kunst en literatuur wordt nagebootst. ‘Als de herinnering die we externaliseren een herinnering is aan een concrete gebeurtenis, situatie of persoon, dan spreken we van mimesis of

nabootsing’ (Van Heusden 2007, 4). Wanneer deze nabootsing ook nog het

Merlin Donald: kunst als specifieke vorm van mimesis

Het idee van kunst als vorm van metacognitie, zoals hierboven beschreven, is onder andere afkomstig van Merlin Donald. Hij definieert kunst in het artikel ‘Art and Cognitive Evolution’ in The Artful Mind. Hij definieert kunst als een bepaalde vorm van mimesis. De verschillende kenmerken van deze specifieke vorm van cognitieve activiteit zijn volgens hem:

1. Art is aimed at influencing the minds of an audience, and may therefore be called a form of cognitive engineering.

2. It always occurs in the context of distributed cognition.

3. It is constructivist in nature, aimed at the deliberate refinement and elaboration of worldviews. 4. Most art is metacognitive in its role – that is, it engages in selfreflection, both individually and

socially.

5. The forms and media of art are technology-driven.

6. The role of the artist and the local social definition of art are not necessary fixed and are products of the current social-cognitive network.

7. Nevertheless, art, unlike most conventional engineering, is always aimed at a cognitive out-come. (Donald, 2006, 19, onderstreping toegevoegd)

Het metacognitieve aspect van kunst blijkt uit het onderstreepte kenmerk. Kunst is een concrete representatie van de werkelijkheid. Het is iconisch. Het bootst een menselijke denkproces na. Kunst verbeeldt hoe mensen de wereld waarnemen, structureren en betekenis geven en reflecteert daarop. Dit geldt voor alle verschillende kunstvormen. Maar in deze scriptie wil ik het specifiek hebben over een subcategorie van de literatuur, namelijk poëzie. Daarom beschrijf ik wat literatuur, en vervolgens wat specifiek de poëzie onderscheidt van de andere kunstvormen. Literatuur is die vorm van kunst die gebruik maakt van de taal. Poëzie in het bijzonder maakt gebruik van de iconische en metaforische eigenschappen van taal. Poëzie geeft ons een metaforische, mimetische representatie van ons denken. Het is dus metacognitief, zoals alle kunst. Kortgezegd is poëzie dus iedere vorm van iconische, metaforische mimesis die metacognitief is.

Literaire genres: over drama en epiek, maar vooral over lyriek

Literatuur onderscheidt zich van de andere kunstvormen door het medium dat ervoor wordt gebruikt. Kunst is mogelijk dankzij ons vermogen tot beeldende, mimetische reflectie op het leven. ‘Wanneer deze reflectie in taal plaatsvindt, kunnen we van literatuur spreken’ (Van Heusden 2007, 4). Lyriek is daar weer een subcategorie van. Literatuur representeert het leven. Onder ‘het leven’ wordt onze cognitie verstaan: de manier waarop wij omgaan met de wereld: door middel van onze waarneming, conceptualisering en denken. Literatuur is ‘de iconische (of figuratieve) representatie van de werkelijkheid in termen van concrete tijd, plaats en personen, de talige representatie en de tweedeorde-representatie’ (Van Heusden 157) met elkaar gecombineerd. Het betekenisproces zélf wordt gerepresenteerd op iconische wijze in taal en daarmee object van betekenis. Het is een representatie van het representatieproces.

door identificatie zoals lyriek. Kenmerkend voor drama is het masker en het spel (Van Heusden 2007, 5). Het derde literaire genre, de epiek, kenmerkt zich door het naast elkaar bestaan van twee bewustzijnsinstanties. Er is duidelijk sprake van een vertelling. De epiek is geschikt om een bewustzijn weer te geven ‘dat zich beweegt door ruimte en tijd’ (Van Heusden 2007, 6). Het is geschikt voor de representatie van een geschiedenis; van acties en van conflicten. Epiek wordt gestructureerd door het narratieve.

Vanuit de traditie wordt de lyriek beschreven als ‘monologisch’. Een belangrijk kenmerk van lyriek is volgens Van Alphen het lyrische ik. Het lyrische ik bepaalt, volgens de traditionele benadering van lyriek en poëzie, de specifieke communicatiesituatie van dit genre. Er is sprake van een directe ik-jij-relatie. In de cognitieve benadering is het lyrische ik op te vatten als de poging om het weergegeven en het weergevende bewustzijn te laten samenvallen. Volgens Van Alphen, en ook volgens Dorleijn en Van Boven is er sprake van een ‘monoloog’ door een woordvoerder (het lyrisch subject) tot iets of iemand, en ‘de lezer wordt daarbij in de positie van afluisteraar geplaatst’ (Van Alphen 10). Deze monologische communicatiesituatie is herkenbaar dankzij het stijlfiguur van de apostrof (een aanspreking, vaak voorafgegaan door de aanhef ‘O’).

Ik sluit me graag aan bij de beschrijving van het lyrische door Van Heusden:

‘In lyriek vereenzelvigt het weergevende bewustzijn met het weergegeven bewustzijn – vandaar dat dichtkunst vaak, ten onrechte, monologisch wordt genoemd. Dichtkunst is niet monologisch – eenvoudigweg omdat het weergegeven bewustzijn en de tekst erover (de representatie) niet samenvallen. Het is zelfs mogelijk – dichters spelen hiermee – dat de tekst gaat over het leesproces van de lezer (Vroman doet dat bijvoorbeeld). Maar wat lyriek kenmerkt is dat het weergegeven bewustzijn en de weergave van het bewustzijn als het ware in elkaar schuiven – een gedicht wil samenvallen met de weergegeven ervaring. Niet iedere ervaring leent zich daarvoor, en het vereist ook dat een tekst bepaalde kenmerken bezit – en dat alles bepaalt zowel de specifieke inhoud als vorm van lyriek’ (Van Heusden 2007, 5).

Uit het citaat van Van Heusden is te lezen dat lyriek juist niet monologisch is, maar eerder dialogisch. Er is een zo direct mogelijke relatie tussen de lezer en het gerepresenteerde bewustzijn.

Lyriek versus poëzie

Dorleijn en Van Boven maken in Literair Mechaniek een onderscheid tussen lyriek en poëzie. Lyriek bevat een aanroep dan wel uitroep en geeft uitdrukking aan een aan een moment gebonden gevoel. Maar ‘poëzie’ is veel breder op te vatten.

‘Veel gedichten, en zeker modernere gedichten, zijn meer observerend, beschrijvend, bewerend of problemenstellend dan lyrisch’ (Dorleijn en Van Boven 23).

Dorleijn en Van Boven maken daarom een onderscheid tussen subjectieve en objectieve lyriek. In objectieve lyriek wordt vooral geregistreerd en geconstateerd. Poëzie kan ook verhalend zijn. Poëzie is vaak herkenbaar aan de context. Wanneer je met een ‘poëtisch oor’ naar een voordracht gaat luisteren, een poëziebundel pakt om te lezen, dan ben je ingesteld op een specifieke taalsituatie waarin je vaak afwijkend taalgebruik tegenkomt. Dat neemt niet weg dat poëziewerking ook op kan treden buiten deze specifieke communicatiesituatie. Het gaat immers om de ervaring en wanneer die ontstaat, dan is er sprake van poëziewerking.

Over het algemeen genomen herkennen we de traditionele communicatiesituatie waarin poëziewerking op kan treden aan de typografie. Bij poëzie is regelscheiding niet arbitrair, maar deel van de tekst (Dorleijn en Van Boven 27). De communicatie-situatie waarin poëziewerking tot stand komt, is er één waarbij het talige object (het gedicht) gewone, directe referentiële betekenisgeving ondermijnt. Door middel van bijvoorbeeld herhalingen wordt een ‘poëtische betekenis’ tot stand gebracht, aldus Van Alphen (9). Dit cognitieve betekenisproces is naar mijn idee bepalend voor wat poëzie is.

Betekenis, conflict en vervreemding

We kunnen poëzie ook volgens literatuurwetenschappelijke theorieën, zoals die van Van Alphen, beschrijven aan de hand van het specifieke betekenisproces dat het op gang brengt. We moeten het volgens Van Alphen hebben over de structuur van de poëziewerking en niet over de structuur van het talige object.

‘wat poëzie is en wat zij betekent kan niet los gezien worden van de communicatiesituatie waarbinnen zij functioneert. Het poëtische kan dus niet worden vastgelegd in wezenskenmerken of objectieve teksteigenschappen: teksten worden al lezende tot poëzie gemaakt, als poëzie gelezen, in een specifiek taalspel dat zijn eigen regels kent’ (van Alphen 8).

Traditionele kenmerken van artefacten die een poëtische ervaring kunnen veroorzaken, zijn ‘rijm, ritme, een regelmatige regellengte, een strakke opbouw in strofen, doordat de vorm gelijkenis vertoont met de inhoud, door beeldspraak’ (Van Alphen 15). Er wordt in poëzie gebruik gemaakt van figuurlijk taalgebruik, tropen en stijlfiguren. Al deze kunstgrepen dragen bij aan een taalspel, waarin betekenis tot stand komt. Het taalspel van poëzie bestaat eruit dat er verschil ontstaat; verschil ten opzichte van onze verwachtingen en verschil ten opzichte van alledaags taalgebruik, dankzij verschillende kunstgrepen.

taal-systeem. Dankzij deze conflicten ontstaat intensivering van betekenis (Van Alphen 9).

Deze conflicten laat de dichter ontstaan door af te wijken van alledaags taalgebruik. Vormkenmerken van het gedicht worden ingezet om betekeniseffecten te produceren door juist af te wijken van het alledaagse linguïstische systeem. Juist ongramma-ticaliteiten en extra-grammaongramma-ticaliteiten worden zo betekenisvol.

Sjklovsky: deautomatisering en vervreemding

Zo komen we uit bij de theorie van Sjklovky uit 1925 over gedeautomatiseerd taal-gebruik in literatuur. Ik vind hem de belangrijkste pionier van de cognitieve benadering van poëzie. Hij was zijn tijd ver vooruit en wist zijn ideeën helder en duidelijk over te brengen.

Als we tijdens het waarnemen niet voor al te grote verassingen komen te staan, gebeurt dit op de automatische piloot. Sjklovsky spreekt al over dit ‘automatiserings-proces':

‘Als wij de algemene wetten der waarneming beschouwen, zien we dat handelingen als ze gewoonte geworden zijn, automatisch worden. Zo vallen bijvoorbeeld al onze vaardigheden in de sfeer van het onbewust automatische’ (Sjklovsky 108).

Door onze waarneming te automatiseren wordt deze economisch. Ze kost dan zo min mogelijk energie. De automatische waarneming is mogelijk omdat we de werkelijkheid herkennen. De werkelijkheid hoeft meestal niet tot nauwelijks tot het bewustzijn door te dringen om te worden waargenomen. Ook dagelijks taalgebruik gaat onbewust en vanzelf. Het is taal waar we aan gewend zijn en die vaste conventionele betekenissen kent. De kunst is (letterlijk én figuurlijk!) om de taal opnieuw bewust te maken. Dit kan door de taal te vervreemden. Zo kunnen we weer even stil staan bij de werking van taal. En de vervreemding van taal, is precies wat er in de poëzie gebeurt, zo beschrijft ook Bronzwaer:

‘Poëtische taal is dus ‘gestoorde’ taal, vertroebelde taal, die niet transparant is, maar bemoeilijkt door subjectieve elementen, bijbetekenissen en complicaties in de vormgeving welke een begripsvertragend effect hebben doordat ze de optimale snelle referentie in de weg staan. Dat men poëzie langzamer leest dan feitelijke of praktische taal is een simpel ervaringsgegeven, maar het berust op een wezenlijke eigenschap van de poëtische taal: ze

vertraagt het begrip, ze stelt het momen waarop betekenis tot stand komt uit, ze bewandelt

een omweg naar het doel. Bij poëtisch taalgebruik door de storingen waaraan het is blootgesteld andere, nieuwe betekenissen voortbrengt’ (Bronzwaer 20).

Hier wil ik een kanttekening bij plaatsen: in poëzie ís het doel juist de vertraging in het tot stand komen van een betekenis. Omdat de vervreemding een nieuw bewustzijn creëert dat niet alleen via een omweg leidt tot een betekenis, maar daar zelf ook deel van uitmaakt.

Poëzie biedt ons dus nieuwe betekenissen en een metacognitief bewustzijn en wel dankzij dit principe van de vervreemding van de taal.

Een nieuwe betekenis op metaniveau

Door de deautomatisering en vervreemding van het alledaagse taalsysteem verschuift ons bewustzijn naar een metaniveau. Zo wordt de aandacht verlegd naar de ervaring zelf. Het betekenisgevingsproces zelf wordt onderdeel van de ervaring. Om tot een eenheid te komen, moeten creatieve verbindingen worden gelegd en nieuwe betekenissen worden gegenereerd. Dankzij het poëtische systeem worden nieuwe verbanden gelegd, die er op eerste betekenisniveau niet waren. Dit is in wezen ook de theorie van Jakobson, geciteerd door Bronzwaer:

‘de poëtische functie dwingt ons woorden met elkaar in een semantisch verband te brengen dat op grond van de primaire code niet bestaat of hoeft te bestaan’ (Bronzwaer 39).

Het niveau waarop deze eenheid en extra betekenis ontstaat, is dus metacognitief. Alle kunstgrepen van het poëtische systeem zijn erop gericht een verdubbeling van de representatie te bewerkstelligen. Er wordt juist gezinspeeld op een verschil ten opzichte van de normale verwachtingen van de lezer.

‘Een nabootsende of mimetische representatie van dit proces zal deze verdubbeling (of vermenigvuldiging) van de actualiteit ten opzichte van de herinnering dus ook moeten realiseren. Dit gebeurt door middel van literaire kunstgrepen, op drie verschillende niveaus van abstractie: ‘door de nabootsing van de waarneming (in alliteratie en rijm, ritme en visuele effecten, zoals in concrete poëzie) door de nabootsing van de conceptualisering (in figuurlijk taalgebruik, of in dialogen) en door de nabootsing van het denken (in fictie, in mogelijke werelden)’ (Van Heusden 2007, 6).

Alledaagse cognitieve processen worden ingezet om nieuwe ervaringen te creëren, binnen het kader van de poëzie. De mogelijkheden van de taal worden geëxploiteerd en bewust gemaakt.

‘The reading of poetry involves the modification (or sometimes, the deformation) of cognitive processes, and their adaptation for purposes for which they were not originally “devised”’(Tsur 4).

(…)

‘… quite a few (but by no means all) central poetic effects are the result of some drastic interference with, or at least delay of, the regular course of cognitive processes, and the exploitation of its effects for aesthetic purposes. In other words, the cognitive correlates of poetic processes must be described in three respects: the normal cognitive processes; some kind of modification or disturbance of these processes; and their reorganization according to different principles’ (Tsur 5).

Poëtische teksten kun je dus het best benaderen met de wetenswaardigheid dat álle elementen betekenis kunnen dragen. Betekenissen die bovendien ook sterk kunnen afwijken van de conventionele semantiek.

Foregrounding door equivalentie en deviatie

Het bemoeilijken en vertragen van het betekenisproces en de aandacht vestigen op de taal zelf wordt door Dorleijn en Van Boven foregrounding genoemd. Er zijn volgens hen twee principes die foregrounding tot stand brengen: deviatie en

equivalentie (Dorleijn en Van Boven 44). Kunstgrepen op alle niveaus van de taal zijn

Ten eerste de equivalentie. Denk daarbij aan fenomenen als rijm, gelijkheid van regellengte, alliteratie en het metrum. De herhaling is niet willekeurig, maar geperiodiseerd. Dit heeft alles te maken met ritme. Periodisering ontstaat door afwisseling en terugkeer. Ook in andere kunstvormen spelen herhaling en ritme een rol. In muziek, maar ook in beeldende kunst. De herhaling brengt een ordening tot stand die esthetisch is, maar die bovendien ook inhoudelijke verbanden legt, waardoor de waarneembare vorm van poëzie wordt gesemantiseerd.

Zoals al eerder aangegeven werken meerdere lagen van een gedicht samen om een metacognitieve betekenis tot stand te brengen. Er bestaan kunstgrepen op het niveau van de klank, het woord, de zinsbouw, de beeldspraak en de betekenis. Periodisering als algemeen kenmerk van poëzieteksten vindt dan ook plaats op al deze niveaus (Bronzwaer 17). Ook deviatie treedt op alle niveaus op. In paragraaf 1.2 bestuderen we al deze niveaus om te zien hoe de principes van equivalentie en deviatie bijdragen aan foregrounding en dus aan de poëziewerking.

1.1.2 De pragmatische functie van kunst

De meeste mensen zijn het erover eens dat poëzie goed is voor hun ontwikkeling. Maar waarom dat zo is en wat de ervaring van poëzie precies inhoudt is minder evident. Alle cognitieve vermogens zijn nuttig, zo ook het vermogen om poëzie te kunnen ervaren en begrijpen. Waarom nemen mensen de moeite om hun ervaring van de werkelijkheid in taal en andere media vorm te geven? Deze vraag geldt natuurlijk ook voor kunst in het algemeen. In de geschiedenis is de vraag naar het nut van kunst al eindeloos vaak gesteld. De kunst was er ter lering en vermaak, of het diende juist nergens voor. Het lijkt me handig een aantal ideeën hierover naast elkaar te zetten.

Dissanayake: ‘artification’ en kunst als strijd tegen onzekerheid

Ellen Dissanayake schreef een artikel over wat kunst voor doel heeft in de menselijke cultuur. Zij schreef niet specifiek over poëzie, maar omdat poëzie niet alleen specifiek eigen functies heeft, maar ook functies die overeenkomen met de andere kunstvormen is het toch de moeite waard om deze te noemen.

Volgens Dissanayake is kunst specifiek en tegelijkertijd universeel voor de menselijke natuur. Ze suggereert dat ‘“a behavior of art” can be considered a biological adaptation’ (Dissanayake 2). Ook zij gaat er dus van uit dat de ultieme functie van kunst is dat het een positief effect heeft op het in leven houden van het organisme en dat het een positief effect heeft op de voortplanting en daarmee bijdraagt aan het voortbestaan van de soort.

Dissanayake geeft een overzicht van negen hypothesen van verschillende wetenschappers over wat kunst doet. Deze hypothesen heb ik opgenomen in de bijlagen (bijlage 1).

Dissanayake zegt zelf dat kunst ons leert om met onzekerheid om te gaan. Kunst is volgens haar niet te definiëren als een bijzondere verzameling objecten, maar als een handeling, namelijk ‘artification’. ‘Artification’ is een manier van doen of benaderen. Kunst is te definiëren als een specifieke vorm van gedrag met een bepaalde functie. Ze legt het begrip zo uit:

‘When “artifying,” I suggest, one intentionally makes ordinary reality extra-ordinary through

certain operations: formalization, elaboration, repetition, exaggeration, and (sometimes) manipulation of expectation, or surprise. The first four of these operations are also

Mensen vervreemden en deautomatiseren de werkelijkheid door bepaalde operaties. De reden waarom ze dit doen is om invloed uit te kunnen oefenen op de werkelijkheid. Ze willen de actualiteit in overeenstemming brengen met hun herinneringen.

‘One plausible motivation for artification, only implicity addressed by investigators of religious behavior, has to do with the wish to influence outcomes of uncertain but vital (biologically important) circumstances, such as subsistence, being safe, prpsperous, and healthy, or traversing important life stages from birth to death – the subjects of “religious” art-filled ceremonies in every society that has been known. Humans, who can remember the past and imagine recurrences of desired or feared happenings in the future, feel the need to do

something about uncertainty’ (Dissanayake 10).

Samengevat is de functie van kunst volgens Dissanayake dan: ‘that of relieving

tension and anxiety and instilling a sense of coping with uncertainty by making

individuals feel part of a group and even connected to a higher power’ (Dissanayake 10). Dankzij kunst leren we dus omgaan met het verschil tussen verwachting en werkelijkheid.

Dissanayake’s idee van de functie van kunst als manier om ‘om te gaan met onzekerheid’ is ook te lezen als een manier om ‘om te gaan met het verwachtings -verschil.’ Ik sluit me daar graag bij aan.

Efland: kunst als kennis en constructie

Eén van de auteurs die het literaire leesproces heeft beschreven als een nabootsing van het leven als betekenisproces is Wolfgang Iser. Literatuur levert volgens hem metacognitieve, emotionele en sociale kennis op. Door in een roman of gedicht te beschrijven hoe iemand betekenis geeft aan bepaalde gebeurtenissen of acties ontstaat er kennis over de werking van ons cognitieve systeem in het algemeen. Volgens Arthur D. Efland is het doel van de kunst ‘the task of “reality construction” (Efland 171). In kunst worden representaties van de werkelijkheid geconstrueerd. Efland schreef het boek Art and Cognition over de positie van kunst in het onderwijs. Hij ziet de functie van kunst voor het onderwijs als volgt:

‘…the purpose for teaching the arts is to contribute to the understanding of the social and cultural landscape that each individual inhabits. The arts can contribute to this understanding, since the work of art mirrors this world through metaphoric elaboration. The ability to interpret this learned through the interpretation of the arts, providing a foundation for intelligent, morally responsive actions. The understanding achieved through the arts can take several forms. They can embody the myths that bind human social systems together. They can reflect dreams, nightmares, illusions, aspirations, as well as disappointments and fears’ (Efland 171).

Kunst en literatuur bieden ons dus een veilig kader waarbinnen we kunnen oefenen om te leren omgaan met het leven. Onder andere dankzij de poëzie leren we sociale en culturele elementen te begrijpen. Kunst biedt ons kennis over en begrip van de werkelijkheid op een heel eigenzinnige wijze.

Carroll: de adaptieve functie van literatuur

Joseph Carroll schreef een artikel met de titel The adaptive function of literature. Hierin beschrijft hij literatuur als een vorm van ervaring. Literatuur geeft niet alleen praktische informatie, maar representeert menselijke ervaring. In literatuur worden emotionele beelden gevormd van onze ervaring van de werkelijkheid. Dankzij deze voorstellingen kunnen wij ons oriënteren in de wereld en onze eigen normen en waarden organiseren. Zo reguleert literatuur indirect ons gedrag. Literatuur is een vorm van “cognitive mapping” (Carroll 32), wat inhoudt dat het een specifieke functie is van onze intelligentie, waardoor we in staat zijn ons te oriënteren in de omgeving. Literatuur kost veel energie, maar levert volgens Carroll ook veel op voor ervaringen in de toekomst: dankzij literatuur zijn mensen in staat flexibel en intelligent te reageren op de uitdagingen van een veranderende omgeving:

‘Literature and the other arts are devices of orientation, like compasses, sextants, and sonar, and they are vital to personal development, to the integration of individual identities within a cultural order, and to the imaginative adjustment of the individual to the whole larger world in which he or she lives’ (Carroll 37).

Dat kunst mensen helpt om hun aanpassingsvermogen te vergroten, is een essentiële aanname voor deze scriptie, omdat dit idee van Carroll bijdraagt aan de (biologische) verklaring van het bestaan van kunst in het algemeen en aan de verantwoording van kunst en poëzie in het onderwijs in het bijzonder.

Pöppel en Turner: poëzie biedt een moment van rust

Volgens Pöppel en Turner is poëzie een culturele activiteit die bijdraagt aan de ‘synchronisatie van sociale activiteiten’ (Pöppel 25). Poëzie is in tegenstelling tot tekst zonder metrum gemakkelijk te onthouden. Vooral in een mondelinge cultuur is het gedicht dan ook uitermate geschikt om verhalen vorm te geven. Metrisch taalgebruik heeft volgens Pöppel en Turner van oorsprong een cognitieve functie in rituelen.

‘The raison d’etre of rituals is the readjustment of dysphasic biological and social rhythms by manipulation of neuropsychological structures under controlled conditions’ (Pöppel 26).

Men kan sociale en motorische vaardigheden oefenen in een veilig kader. Metrische verzen bieden daarnaast volgens Pöppel en Turner een medium om de chaos en spanning uit de werkelijkheid waaraan wij zijn overgeleverd mee te lijf te gaan. Mensen willen altijd orde aanbrengen. We verwachten orde en wanneer die niet uit de werkelijkheid zelf blijkt, moeten we die aan de werkelijkheid opleggen. Poëzie biedt ons een manier om orde te scheppen om te gaan met de werkelijkheid en ons eigen denken. Pöppel en Turner wijzen hier vooral op de esthetische werking van poëzie (Pöppel 26).

Pöppel en Turner geven hier aan dat metrische verzen bijdragen aan een eenduidig beeld van de werkelijkheid. Vooral op sociaal vlak. Rituele poëzie gaf mensen de mogelijkheid met elkaar in hetzelfde ‘ritme’ te komen en zo een ‘gezamenlijk moment’ te creëren, waarin ieders belevingen van het hier en nu op elkaar zijn afgestemd.

others and a rhythmic community, which can become a performative community, is generated’ (Pöppel 27).

Vreemd genoeg gaat het bij Pöppel en Turner voornamelijk om de eenheid die poëzie ons biedt in de ervaring van de werkelijkheid. Een gedeelte van de ordening wordt in het gedicht aangereikt. Die eenheid zit hem niet in de betekenis, maar in de vorm. Ze hebben het dan ook specifiek over poëzie met een metrum. Pöppel en Turner leggen de nadruk in hun theorie over poëzie dus niet op wat ik zelf versta onder het ‘poëtische’; het metacognitieve en het vervreemdende van poëzie, maar juist op het rituele en esthetische aspect. Pöppel en Turner laten de functie van poëzie afhangen van de werking van het metrum. Ik vind dat een beperkte visie. Ze benadrukken vooral de esthetische werking van poëzie, terwijl de cognitieve aspecten onderbelicht blijven.

Volgens Pöppel en Turner is de functie van poëzie met een metrum als volgt:

‘By means of metrical variation, the musical and pictorial powers of the right brain are enlisted by meter to cooperate with the linguistic powers of the left; and by auditory driving effects, the lower levels of the nervous system are stimulated in such a way as to reinforce the cognitive functions of the poem, to improve memory, and to promote physiological and social harmony. Metered poetry may play an important part in developing our more subtle understandings of time, and may thus act as a technique to concentrate and reinforce our uniquely human tendency to make sense of the world in terms of values like truth, beauty, and goodness’ (Pöppel 28).

In deze opsomming komt nog een functie van poëzie naar voren, die naar mijn idee essentieel is voor mijn onderzoek. Dat is de invloed van poëzie op de tijdsbeleving. Zie voor een uitgebreide beschrijving van de theorie van Pöppel en Turner paragraaf 1.2.1. Voor nu voldoet dat we dankzij de bewuste tijdsbeleving in poëzie, op metacognitief niveau iets leren over onze eigen tijdservaring en dus indirect van ons denkproces. Zo leren we in kleine beetjes omgaan met tijd en duur, geheugen en plannen, maar vooral met de persoonlijke beleving van het moment.

Lakoff en Turner: dankzij metaforen leren hoe het is om mens te zijn

Poëzie gaat over wat het betekent om mens te zijn en over de manier waarop wij naar de wereld kijken. Een belangrijke manier om dit te doen is door middel van metaforen. Dankzij poëzie kunnen wij de wereld beter begrijpen, omdat we ons zelf beter leren begrijpen. Dit blijkt ook uit de theorieën van Lakoff en Turner over het poëtisch gebruik van metaforen

‘It is central to our understanding of our selves, our culture, and the world at large. Poetry, through metaphor, exercises our minds so that we can extend our normal powers of comprehension beyond the range of the metaphors we are brought up to see the world through’ (Lakoff en Turner 214).

De benadering van poëtische metaforen in de theorie van Lakoff en Turner komt uitgebreid aan bod in paragraaf 1.2.2 over de werking van poëzie op het niveau van de beeldspraak. Het komt er op neer dat we dankzij poëzie, en het metaforisch taalgebruik, waardoor poëzie wordt gekenmerkt, de werkelijkheid steeds weer opnieuw bewust worden en in een ander daglicht zien.

Vernieuwend aan de theorie van Lakoff en Turner was dat ze de werking van poëzie voor het eerst in verband brachten met de basale cognitieve structuren van ons denken.

1.1.3 Het cognitieve nut van kunst en poëzie

Tot zover een aantal verschillende ideeën over de functie van kunst. Het is te zien dat een aantal elementen steeds terugkomt. Vrijwel iedereen gaat er van uit dat kunst en poëzie ons de mogelijkheid bieden om kennis op te doen over het menselijk denken, leven en handelen. Het zijn creatieve constructies of representaties die ons bewust maken. Kunst en poëzie leren ons omgaan met onzekerheid. Het is een vorm van sociale en emotionele kennis. Het is anders dan wetenschappelijke kennis, omdat het de dingen doet beleven.

In deze paragraaf wil al deze zaken die bij de verschillende auteurs aan bod zijn gekomen, onder één kopje plaatsen. Kunst gaat over het leven en denken. Maar hoe ziet dat leven er uit dan? En hoe wordt dat in de kunst weerspiegeld?

Schoonheid en kunst

Veel mensen vinden dat kunst en literatuur mooi moeten zijn. Zij noemen iets kunst wanneer ze het ‘mooi’ vinden. Zij willen net als iedereen het liefst een gesloten regelkring. Maar zij gaan hier voorbij aan een belangrijke functie van kunst en literatuur: dat het ons juist leert omgaan met verwachtingsverschil.

In de cognitieve benadering wordt schoonheid gezien als een eigenschap, die niet specifiek kenmerkend is voor kunst. Schoonheid wordt nagestreefd in alle repre-sentaties. Want schoonheid (in de natuur én in kunst) verwijst naar de economie van de waarneming. De mens wil zijn energie zo efficiënt mogelijk gebruiken en daarom houdt hij van orde en herkenbaarheid. Het idee van schoonheid is evolutionair verankerd en hangt samen met het aanbrengen van orde in een chaotische buitenwereld.

Iets dat ‘esthetisch’ is, past perfect in onze verwachting van de werkelijkheid. Een ‘esthetische’ actualiteit is herkenbaar, geordend en voorspelbaar. Dit idee van schoonheid is biologisch bepaald en geldt dus voor alle mensen. Wanneer een representatie aan onze verwachting voldoet, is er geen sprake van een betekenisgevingsprobleem. Het oplossen van betekenisproblemen is van doorslag-gevend belang als men zich wil handhaven. Betekenis maakt handelen mogelijk en betekenis schept orde, regelmaat, voorspelbaarheid en spaart energie (Van Heusden 134). Iets dat esthetisch is, vertoont dus zo min mogelijk verschil met de verwachting. We streven altijd naar esthetische representaties. Het liefst lossen we iedere vorm van ambiguïteit op, en vooral in het dagelijkse leven. Daardoor kunnen we efficiënter en effectiever handelen. Dit betekent dat schoonheid niet een exclusief domein is van de kunst, maar dat we bij al onze representaties streven naar schoonheid.

Kunst is zowel mooi als herkenbaar

Iedere representatie, en dus ook ieder kunstwerk of literair werk, heeft twee cognitieve aspecten:

- een esthetisch aspect (kunst moet schoon/mooi zijn)

- een referentieel aspect (kunst moet waarheidsgetrouw zijn, oftewel moet ver-wijzen naar de/een werkelijkheid)

werkelijkheid ‘op zich’, maar ook door het betekenisproces zelf concreet weer te geven.

Kunst voorziet in onze behoefte om de werkelijkheid te representeren, om er Zo grip op te krijgen om te kunnen overleven én om schoonheid te creëren door verwachtingsverschil op te heffen en orde aan te brengen. Maar kunst moet juist ook betekenis geven aan het verwachtingsverschil. Kunst moet gaan ‘over hoe wij ons de wereld voorstellen, hoe we de wereld betekenis geven en hoe we de wereld (leren) kennen’ (Van Heusden 113). Kunst is in deze opvatting dus een vorm van kennis. En dan vooral kennis van de menselijke natuur.

Kunst is tegelijkertijd problematisch (er is sprake van een verwachtingsverschil) en herkenbaar (er is sprake van een nabootsing). In de kunst en de literatuur kan veel worden geëxperimenteerd met de representatie van verwachtingsverschil. Er is immers sprake van een veilig kader en afwijkingen hebben geen directe gevolgen. In kunst wordt dan ook getoond hoe we omgaan met het spanningsveld tussen onze voorstelling (de herinnering aan de werkelijkheid) en de actualiteit van de werkelijkheid en er wordt op dit proces gereflecteerd. Het betekenisgevingsproces zelf wordt hierbij dus aan de orde gesteld. En dat is ook nodig. Want ons brein wordt vaak geconfronteerd met situaties die open zijn voor meer dan één interpretatie. Dit is problematisch aangezien we alles betekenis willen geven. We willen het liefst dat alle verschil in de regelkring wordt opgeheven. Pas dan kan er een eenduidige betekenis aan dingen worden gegeven. Soms ontkomen we er echter niet aan dat er ambiguïteit bestaat. En er is een kader waarbinnen we daar probleemloos mee om kunnen gaan. Dat is het kader van de kunst.

Kortom: zo werkt poëzie

Poëzie kan worden gezien als een vorm van talige metarepresentatie waarbij het weergegeven bewustzijn en het weergevende bewustzijn samenvallen en leert ons dus omgaan met het verwachtingsverschil en de spanning tussen actualiteit en herinnering op een bepaald moment. Kortom: poëzie is een ‘talige nabootsende reflectie op het representatieproces’ (Van Heusden 2007, 7). Poëzie representeert hoe wij met verwachtingsverschil omgaan en de werkelijkheid ordenen. Poëzie onderscheidt zich van andere literaire genres, door het lyrische aspect, waarin vooral wordt gereflecteerd op de ervaring en het bewustzijn van het moment. Handeling en conflict worden vooral gerepresenteerd in proza, waarin het narratieve aspect van taal de overhand heeft.

1.2 Het poëtische systeem in een cognitief licht

Alle aspecten van een poëtische tekst kunnen worden ingezet (en worden dat ook allemaal in meer of mindere mate) om bij te dragen aan de functie van poëzie. Ik loop alle aspecten van het poëtische systeem langs om te zien hoe ze bijdragen aan de functie van poëzie als specifieke vorm van kennis. Ik bestudeer de verschillende niveaus op volgorde van concreet naar abstract. Om te beginnen kijk ik naar het niveau van de waarneming, naar akoestische eigenschappen van taal en naar de bladspiegel. Vervolgens kijk ik naar het niveau van de beeldspraak en dan naar het niveau van de betekenis. Ik sluit deze paragraaf af met de deelparagraaf over het niveau van de structuur van taal. Op dit niveau bespreek ik de grammatica.

1.2.1 Op het niveau van de waarneming

In deze paragraaf kijk ik naar de poëziewerking op het niveau van de waarneming. De directe zintuiglijke indruk van een gedicht werkt door in de betekenis. De ervaring van poëzie is niet alleen gevormd door de codering van de woorden, maar ook door de (akoestische) vorm van het gedicht. Ook dat wat direct, nog zonder interpretatie en betekenisgeving, door ons wordt waargenomen, werkt door in de uiteindelijke betekenis die we aan een literair artefact toekennen. De klanken, de intonatie en het ritme, maar ook de typografie op het papier dragen bij aan de poëzie-ervaring.

Poëzie wordt, meestal onbewust, gekenmerkt door een bepaalde mate van ‘muzikaliteit’. Dit muzikale van taal ontstaat dankzij geperiodiseerde herhaling. Van klanken, letters, woorden, hele zinsdelen en/of strofen. Dit heeft volgens Bronzwaer alles te maken met de oorsprong van poëzie, die dicht bij muziek, zang en rituelen ligt. De vroegste poëzie bestond volgens hem uit:

‘arbeidersliederen, marsliederen, lofliederen, klaagzangen, jubelzanger en rituele gezangen, die als het ware steeds ‘op instructie’ werden gezongen. De instructie kwam voort uit een praktische situatie, waarin doelmatig werd gehandeld: er werd gewerkt, gedanst, gemarcheerd, de godheid werd vereerd, een held werd bejubeld’ (Bronzwaer 11).

Het herhalingsaspect dat in arbeid en rituelen verankerd zit, vond zijn weerslag in de begeleidende klanken, zowel in de muziek als in de talige zang. Later kwam de poëzie verder af te liggen van handelingssituaties en verdween de pragmatische inkadering, maar niet de onderliggende ritmische structuur. Dit klinkt aannemelijk. Voor nu is het weinig van belang, alleen van belang is het feit dát ritme en herhaling zo belangrijk zijn in de poëzie.

Ten eerste ga ik kort in op de verschillende kunstgrepen die mogelijk zijn op het niveau van de waarneming. Dan volgen enkele theorieën over de cognitieve structuur van deze kunstgrepen en de werking van poëzie op het niveau van de waarneming.

Kunstgrepen op het niveau van de waarneming

intonatie bij het verschil tussen een vraag en een opmerking overduidelijk. Maar ook op veel subtieler niveau dragen de klanken van taal bij aan de manier waarop wij deze interpreteren. Elke natuurlijke taal kent in de ‘normale’ uitingen, een patroon van accenttoekenningen (Dorleijn en Van Boven 79). Bij poëzie is nog een tweede orde van patroontoekenning: het metrum. Zo wordt extra regelmaat geschapen. Het metrum kan dan ook worden opgevat als een equivalentieverschijnsel die tot

foregrounding en dus tot een poëtische ervaring leidt. Niet alleen de akoestische

vorm, ook de visuele vorm van gedichten kan bijdragen aan de poëtische ervaring, wanneer we een gedicht lezen. Dan kunnen we de typografie immers niet over het hoofd zien.

Waarneming en schoonheid

Mensen houden van mooie dingen. Dit is biologisch bepaald. Schoonheid is geen kenmerkende eigenschap van kunst. Schoonheid vinden we overal. Het is een eigenschap van de waarneming (Van Heusden 2007, 9). Met de specifieke functie van kunst heeft schoonheid dus niet zo veel te maken.

‘Het is zelfs eerder zo dat de vreemdheid die inherent is aan het leven als betekenisproces, die er de motor van vormt en de mens steeds weer voor problemen plaatst, vaak op gespannen voet staat met de schoonheid, die samenhangt met een zekere afgerondheid, volledigheid, harmonie en vertrouwdheid’ (Van Heusden 2007, 9).

Dat neemt niet weg dat we altijd streven naar schoonheid. Dus ook wanneer we een gedicht maken, horen en lezen. De uiteindelijke functie van kunst staat hier misschien los van, maar de indrukken die gedichten op ons achterlaten wordt medebepaald door onze directe waarneming ervan.

Op het niveau van de waarneming vinden we mooi wat afgerond en harmonieus is. Maar ook dat wat juist net niét afgerond en geordend is, zodat we zelf door middel van een kleine inspanning de regelkring kunnen sluiten. Op het niveau van de waarneming zijn een aantal biologisch verklaarbare eigenschappen van beelden te onderscheiden, die universeel door mensen als mooi worden ervaren.

Ramachandran en Hirstein hebben deze eigenschappen in kaart gebracht onder de noemer ‘the eight laws of artistic experience’. (Zie voor een overzicht bijlage 2). Zij onderscheiden kenmerken die zowel uit gaan van orde, harmonie en afgerondheid, als van variatie, overdrijving en deviatie. Een aantal van deze kenmerken zijn prima te vertalen naar wetten voor de ervaring van poëzie op het niveau van de waarneming. Mensen worden in hun perceptie onder andere aangesproken door versterkte elementen, contrasten, herhaling met variatie, groepen, symmetrie en kleine afwijkingen. Deze wetmatigheden voor visuele aantrekkelijkheid gelden naar mijn idee ook voor de visuele indruk die gedichten op papier geven evenals voor de klankeigenschappen, wanneer gedichten worden voorgedragen. Laten we een aantal van deze wetmatigheden eens langslopen.