Gardner en metaforisch taalgebruik bij kinderen

Om de ontwikkeling van het begrip van metaforen te schetsen, duik ik in de artikelen

The Child is Father to the Metaphor en The Development of Metaphoric Competence

over metaforische ontwikkeling van Howard Gardner en Ellen Winner. Zij consta-teerden dat kinderen tussen de leeftijd van grofweg drie en zes vaak erg vindingrijk zijn in de hun taalgebruik. Dat levert nogal eens originele metaforen op. Gardner haalt een mooi voorbeeld aan door het dochtertje van Piaget te citeren:

‘One of Piaget’s own children, at the age of three and a half, saw some small waves on a beach pushing little ridges of sand back and forth and remarked: “It’s like a little girl’s hair being combed”’ (Gardner 160).

De Russische schrijver Chukovsky noemde de periode tussen twee en vijf jaar een periode van ‘linguistic genius’ (Gardner 160). Onderzoek van de psycholoog Richard Billow hebben aangetoond dat kinderen vóór de schoolleeftijd de meest inventieve metaforen verzinnen. Wanneer ze een jaar of zes zijn, vermindert dit vindingrijke vermogen weer. De metaforen die jonge kinderen maken zijn echter wel beperkt tot vergelijkingen op basis van fysieke of functionele kenmerken (Gardner 161).

Gardner en Winner besloten dit gegeven te gaan onderzoeken. Zij wilden eerst vaststellen in hoeverre we kunnen spreken van echte ‘metaforen’ bij kleine kinderen. De vraag was volgens hen of deze metaforen intentioneel waren. Ze zien een verschil tussen intentionele, doelbewuste metaforen en metaforen die door een gebrekkige taalkennis per ongeluk ontstaan. Wanneer de intentie ontbreekt, dan is er volgens Gardner en Winner geen sprake van een echte creatieve metafoor:

‘Shakespeare compared his love to a summer’s day, and thereby enriched our conceptions of both phenomena; the children’s metaphors are limited to physical comparisons and consist of simply ascribing new names to discrete objects. But if the essence of metaphor lies in giving one thing the name of another, the children’s statements certainly qualify’ (Gardner 162).

Hier wil ik zelf aan toevoegen dat ik vind dat de intentie van de maker voor de ervaring van poëzie niet helemaal van belang is. De intentie zit hem in de ervaring, niet in de productie. Wanneer jonge kinderen onbewust en spontaan een metaforisch verband leggen, dan kan die een poëtische ervaring teweegbrengen bij een volwassene die deze metafoor toevallig hoort of leest.

Je zou dan ook kunnen zeggen dat in een beschrijving van de ontwikkeling van het metaforisch vermogen als onderdeel van het lyrisch cognitief vermogen de vorming van het begrip van metaforen veel essentiëler is voor de poëzie-ervaring, dan de onbewuste productie ervan. Dat neemt niet weg dat de manier waarop kinderen op verschillende leeftijden metaforen verzinnen een indicator is van deze ontwikkeling.

Inventieve metaforen door jonge kinderen

Gardner zegt dat veel van de metaforen verzonnen door kinderen inderdaad berusten op een gebrekkige taalkennis. Maar ook zijn nog een noemenswaardig aantal van de metaforen opzettelijk gemaakt. Denk maar aan het voorbeeld van Piagets dochter. Zij zegt dat het ‘lijkt op’, dus zij is zich volledig bewust van de vergelijking die ze maakt (dit is dus ook eigenlijk een vergelijking en geen volledige metafoor).

In ieder geval zijn de stroom aan metaforen die kinderen produceren totdat ze een jaar of zeven zijn altijd metaforen op basis van overeenkomst in fysieke eigenschappen of functie. De eerste metaforen zijn bovendien in eerste instantie niet verbaal, maar vooral fysiek; ze worden gemaakt door middel van gebaren en/of

handelingen (Gardner 163). Het is eerder een ‘magische’ vorm van projectie. Een teil wordt een schip, omdat het kind er in gaat zitten en zegt dat het een schip is. Bovendien lijkt het kind de wereld hier om te keren: normaal zit het water in de teil en nu stelt het kind zich voor dat de teil in het water is.

In dit stadium is de projectie voor de kinderen ook eigenlijk nauwelijks metaforisch te noemen. De teil lijkt geen schip, het is een schip in de belevingswereld van het kind:

‘At an early stage, the properties of the “new name” may be inextricably, fused with the object: at such a time, the pencil may become a rocket ship, with pretense overriding reality, and no metaphoric competence can be deduced’ (Gardner en Winner 135).

De werkelijkheid wordt dus ‘magisch’ benaderd. Deze magische kijk op de werkelijkheid komt aan bod in de volgende paragraaf (2.4), over metacognitie en inleving.

Naast de vergelijkingen ‘in actie’ gaan kinderen vanaf een jaar of drie ook steeds vaker verbale metaforen maken, die niet spelenderwijs ontstaan als ondersteuning van een ‘magische’ handeling. Deze metaforen zijn gebaseerd op fysieke eigen-schappen van dingen. Wat de verschillende metaforen die alle jonge kinderen maken, gemeen hebben, is dat ze nooit expressief of conceptueel zijn, oftewel gebaseerd op emoties of anders psychologische eigenschappen.

‘At all ages sampled, however, Adam’s metaphors were grounded either on how an object could be handled, or on its shape, or on both. Not one of his metaphors was conceptual or expressive; never was he overheard calling a broken pencil “sad,” “angry,” or “a loser”.’ (Gardner 163).

Hieruit blijkt dat de het abstracte taalvermogen van deze jonge kinderen nog niet zo ver is ontwikkeld dat ze abstractere domeinen met meer concrete domeinen kunnen combineren. Het lijkt erop dat kinderen een ontwikkeling doormaken waarin talige metaforen op volgorde van ‘tekensoort’ worden eigengemaakt. Eerst leren ze metaforen op grond van overeenkomst in waarneming maken, vervolgens metaforen op grond van overeenkomst in betekenis of waarde en ten slotte metaforen op grond van overeenkomst in structuur. Maar voordat ze talige metaforen begrijpen is er nog het niveau van de ‘handelingsmetafoor’ of ‘metafoor in actie’.

Begrip van metaforen

Laten we nu eens kijken naar het begrip van metaforen bij kinderen op verschillende leeftijden, in relatie tot de productie ervan. Ten eerste valt op dat er een duidelijke afname van de productie van spontane metaforen is rond de leeftijd van zeven jaar. Vreemd genoeg, of juist logisch gezien, loopt deze afname parallel met de nieuwe denkwijze van schoolgaande kinderen. Zij komen in de ‘literal stage’. Nu ze een grotere taalkennis hebben en leren lezen en schrijven, waarderen ze een zo realistisch mogelijke weergave van de werkelijkheid. Metaforen passen daar niet bij. Bovendien hebben deze kinderen het niet meer nodig om dingen door middel van hun fantasie uit te leggen, ze hebben genoeg kennis van de werkelijkheid. Kinderen op dit ontwikkelingsniveau zijn echter wel degelijk in staat metaforen te maken, maar doen dit niet meer spontaan. Ook Gardner en Wenner wijzen hierop in The Child is

Father to the Metaphor:

‘Our own view is that there is, indeed, a decline in the spontaneous incidence of metaphor during the school years. ‘The decline may reflect two factors: first, once the child has mastered a basic vocabulary, he is under less pressure to stretch the resources of language to express new meanings; second, a general bent toward conformity and rule-guided behaviour

discourages the school child from violating those categorical boundaries he has just finished constructing. Such a literal cast to language is reminiscent of the strong desire on the part of children of that age group to produce drawings that are highly realistic, and of their disdain for abstract works of art. Yet they appear to retain the potential to produce metaphors as part of a game – or part of the rules’ (Gardner 165-166).

Om het begrip van metaforen op verschillende leeftijden te toetsen, voerden Gardner en Wenner een paar kleine onderzoeken uit. Zo lieten ze verschillende kinderen een metafoor lezen of horen. Vervolgens werd de kinderen gevraagd wat ze dachten dat er werd bedoeld. De metafoor die de kinderen werd voorgelegd was: “After many years of working at the jail, the prison guard had become a rock that could not be moved” (Gardner 159). In deze metafoor wordt een link gelegd tussen het fysieke universum (‘hard rocks’) en psychologische eigenschappen (‘a stubborn lack of feeling’ (Gardner 159)). De verschillende reactie van kinderen tussen de leeftijd van vier en tien jaar worden opgesomd:

‘To make sense of the statement, one must perceive the similarity between physical and psychological inflexibility. But that capacity is remote from the youngest children, who often supply magical explanations for such metaphors. Asked to explain a literally impossible statement, they simply invoke a higher power as the “prime cause” – for example, a king came and turned the guard into a rock. Most often, however, children in the five-to-seven age range solve the problem by altering the relationship between the two terms of the metaphor. Instead of equating two elements, which to them seems nonsensical, they associate the two terms (for example, the guard piled hard rocks all day long)’ (Gardner 159).

‘Sometimes children in that age group realize that the statement cannot be interpreted literally, and that it is also inappropriate to alter the relationship between the two terms from one of “equation” (guard-is-rock) to one of association (guard-acts-upon-rocks). So they try to devise a way in which a person might be like a rock. But because they are unable to understand how a hard rock might bear any resemblance to a psychological condition, they explain the figure of speech in physical terms, perhaps commenting that the guard had hard muscles. Even though children from five to seven possess the vocabulary needed to discuss psychological states, they avoid any crossing of domains from the physical to the psychological’ (Gardner 160).

De grote moeilijkheid zit hem dus van jongs af aan en gedurende de hele basisschooltijd in het begrip van metaforen die een vergelijking maken op grond van overeenkomst in psychologische, en dus abstracte concepten. Tussen de leeftijd van acht en negen beginnen de kinderen wel te begrijpen dat er wordt verwezen naar een psychologisch niveau. Het herkennen van de juiste emotie, blijft echter nog steeds een moeilijke opgave. Ze begrijpen nu de intentie om een abstract gevoel te omschrijven, maar hebben nog te weinig kennis van abstracte begrippen om deze correct te koppelen (Gardner 160). Pas tegen de adolescentie is er voldoende kennis om de metaforen psychologisch juist te interpreteren en fysieke domeinen te koppelen aan psychologische domeinen (Gardner 166).

Het is niet vreemd dat begrip van metaforisch taalgebruik met de jaren toeneemt. Kinderen tussen drie en vijf nemen metaforen vaak nog heel letterlijk. Hun taalgebruik is nog zo weinig ontwikkeld dat de categorieën waarover ze beschikken nog heel plastisch zijn. Jonge kinderen malen er niet om dat ze categorieën met elkaar verbinden die niet bij elkaar horen. Zij verklaren metaforische constructies door er een ‘magisch’ derde element aan toe te voegen. Omdat ze nog weinig onderscheid maken tussen wat in de werkelijkheid kan en wat in het denken of de taal kan, interpreteren ze de metafoor letterlijk, dankzij een ingreep (denk aan de koning, een soort ‘deus ex machina’ voor de metafoor). Zij hebben hier geen enkele moeite mee. Ze interpreteren de metaforen op een concreet niveau. Kinderen op de

schoolleeftijd – tussen zes en tien – hebben veel meer moeite met metaforen die op een letterlijk niveau onrealistisch en onmogelijk zijn. Zij lossen de metafoor niet meer op met behulp van magische elementen, maar wijzen deze af:

‘At a somewhat later stage, about the age of four or five, the child is aware that the pencil “isn’t really a rocket ship,” but because the boundaries of these concepts have not yet been firmly fixed, this “overriding” of ordinary concepts does not assume great moment. Moving up the developmental scale, children of elementary school age become upset by such categorical transgressions, so much so, in fact, that they may resist any engagement whatsoever in various metaphoric games (Gardner en Winner 135-136).

Terwijl de spontane productie van metaforen dus steeds minder voorkomt, wordt het begrip ervan juist groter. Over het algemeen wordt ervan uitgegaan dat kinderen vanaf hun vijfde of zesde jaar begrip beginnen te krijgen van metaforen. Dit begint met begrip van metaforen gebaseerd op basis van gelijkenis in fysieke eigen-schappen.

Wanneer kinderen meer grip krijgen op psychologische en andere abstracte begrippen wordt het ook mogelijk op een bewuste manier totaal verschillende, en ook abstracte domeinen te blenden.

Het rationele denken de overhand

Gardner en Winner besteden weinig aandacht aan de ontwikkeling van het metaforisch taalbegrip in de puberteit en adolescentie. Volgens Nikolaenko is er in tussen de leeftijd van dertien en vijftien jaar weer een tijdelijke daling van dit begrip van metaforen te zien. Dit heeft volgens hem te maken met de ontwikkeling van het ‘theoretisch denken’ bij het individu:

‘It is suggested that the deficit of the metaphoric thinking is due to introduction of the logic, theoretical thinking and, hence, to the underlying increased activity of the left hemisphere, as well as to the deficit of the imaginative-metaphoric thinking and to the underlying decreased activity of the right hemisphere’ (Nikolaenko 77).

In de leeftijdscategorie van zeven- à achtjarigen tot elf- à twaalfjarigen is het metaforisch begrip, volgens Nikolaenko op een tijdelijk hoogtepunt. Typerend voor deze leeftijdscategorie is ‘the predominance of the right hemisphere over the left one’ (Nikolaenko 81). De vermindering van het begrip van metaforen rond het dertiende levensjaar kan volgens Nikolaenko worden verklaard door de karakteristieke interhemisferische relatie ten tijde van de puberteit. Op dit moment in de ontwikkeling is er sprake van een dominantie van het theoretische denken, gekoppeld aan de linker hemisfeer (Nikolaenko 81). De neurologische verhouding sluit aan bij de theoretische fase. Later verandert de verhouding weer tot een evenwichtigere balans. Maar dit verschilt ook erg per persoon.

Nikolaenko brengt de manier waarop we betekenis kunnen geven aan en gebruik kunnen maken van metaforen dus in verband met de asymmetrie van onze hersenen. Het theoretische denken wordt geassocieerd met de linker, het metaforische denken met de rechter hemisfeer. De vaardigheid in het gebruik van metaforen zou dan samenhangen met de relatieve verhouding tussen de activiteit in beide hersenhelften. Ik vind dit een te stellige, weinig onderbouwde aanname. De verhouding tussen de hersenhelften zal zeker een rol spelen in het begrip van metaforen. Een creatieve verbeelding is uiteindelijk op neurologisch niveau te verklaren, maar bij Nikolaenko is deze theorie niet ver genoeg uitgewerkt.

Recenter onderzoek naar de lateralisatie van ons brein en de effecten daarvan op onze cultuur is The Master and his emissary: the divided brain and the making of the

Western world van Iain McGilChrist uit 2009. Hierin wordt de oorspronkelijke

verdeling in een rationele en een emotionele hersenhelft genuanceerd en gemoderniseerd. Volgens McGilChrist richt de linker hersenhelft zich vooral op details en de rechter hersenhelft vooral op de ‘Gestalt’, het totaalbeeld. Beide hersenhelften interpreteren de wereld dus verschillend.

De rationalisering en individualisering van de moderne maatschappij komt volgens McGilChrist voort uit een te grote nadruk die men legt op de detaillistische strategie van de linkerhersenhelft. De emissary heeft de master ‘verraden’ (McGilChrist 14). Dit ‘verraad’ zou de minder centrale positie van kunst en religie in onze Westerse maatschappij kunnen verklaren (McGilChrist 6). Ook een verminderde aandacht voor het beeldend vermogen en metaforisch taalgebruik kan hierdoor worden verklaard. Ook bij de theorie van Gardner en Winner wil ik een kritische kanttekening plaatsen. Hun onderzoek is nogal gekleurd door de verhouding tussen het ‘kunstzinnig genie’ en de kinderlijke verbeeldingskracht (Gardner 134-135). Dit leid ik onder andere af uit andere artikelen die Gardner schreef over de hersenen van ‘grote kunstenaars’ zoals Mozart, Graham en Eliot (waaronder in het boek Creative Minds uit 1993). Mij gaat het er, in tegenstelling tot Gardner en Winner, juist om hoe metaforen werken bij ‘gewone’ mensen en hoe de ontwikkeling van het begrip van metaforen ‘gemiddeld’ verloopt.