De realistische fase: gedichten volgens de regels

Dankzij de overgang naar de ‘schriftcultuur’ gaan kinderen veel waarde hechten aan een realistische weergave van de werkelijkheid (zie 2.2.2). Hun eigen representatievermogen schiet tekort en de taal biedt nieuwe mogelijkheden. Het creatieve en beeldende vermogen daalt, evenals de productie van spontane metaforen. Er ontstaat naast begrip van functionele en fysieke metaforen ook begrip van psychologische metaforen, vanaf acht- of negenjarige leeftijd. Metaforen met een

meer abstracte verwijzing worden nu pas begrijpelijk, omdat kinderen nu ook leren dat er metaforen op basis van overeenkomst in betekenis kunnen worden gemaakt. Tegen het einde van deze fase daalt het begrip van metaforen echter ook weer een beetje, doordat de ‘rationele’ linkerhersenhelft de overhand krijgt in de benadering van de werkelijkheid. Er is dus wel begrip van beeldspraak, maar de metaforen moeten niet te fantastisch worden (zie 2.2.2 en 2.3).

Moraal, normen en waarden, conventies en regels spelen een belangrijke rol in de belevingswereld van kinderen in deze fase. Kinderen zijn heel erg bezig met hoe het hoort. Of juist hoe het niet hoort. Ook voor poëzie en andere literatuur voor kinderen in de realistische fase geldt dat binaire opposities nog een centrale plaats innemen. Vooral de binaire oppositie tussen goed en kwaad.

Kinderen houden er in de realistische fase van om de grenzen van de werkelijkheid te verkennen. Dit kan door de dingen juist om te draaien en op een humoristische manier tegen de moraal in te gaan. Dit zie je bijvoorbeeld ook terug in de grote populariteit van boeken van Roald Dahl. De voorkeur voor omkeerbaarheid en het aftasten van grenzen hangt naar mijn idee samen met een sterk gevoel voor conventies, normen en waarden, en machtsverhoudingen in de realistische fase. In de taal hebben ze plotseling zelf de macht om invloed uit te oefenen en literatuur en poëzie bieden daarvoor een speelterrein.

Vanuit Parsons theorie is af te leiden dat de realistische fase gepaard gaat met wat hij het tweede stadium of de ‘mimetische oordeelsstructuur’ noemt. Die benaming is voor deze scriptie lekker verwarrend. Parsons beschrijft deze oordeelsstructuur als een structuur waarbij dat wat realistisch is om die reden mooi wordt gevonden. Ook het derde stadium in de ontwikkeling van het kunstoordeel komt tegen het einde van de realistische fase tot uiting (het is in verhouding dan ook een langere fase dan alle voorgaande). Het derde stadium van Parsons is gericht op de expressiviteit van kunst. Lijkt een werk goed de gevoelens van de maker te verwoorden, dan wordt dit als mooi ervaren. Kinderen zijn in de realistische fase dan ook erg geïnteresseerd in het verhaal achter een kunstwerk of gedicht. In welke context en met welke reden is het gemaakt? Op deze manier wordt de kennis vermenselijkt. Dit geldt ook voor kunstwerken en gedichten. De mens achter het werk en zijn of haar intenties bepalen grotendeels de waarde van en het oordeel over het werk. Dankzij de vermenselijking van een gedicht, door het werk als een expressie te zien, komt poëzie dichter bij de kinderen te staan als uitingsvorm, die ook zij kunnen aanwenden. Het is voor deze vermenselijking ook belangrijk dat kinderen zelf af en toe gedichten schrijven om te ervaren dat ook zij dat kunnen:

‘Writing poems is seen as important means of both illuminating the writing process and of ‘de-mystifying’ the work of writers they study so that they find them ‘less intimidating’ (Benton 1).

Gek is, dat ondanks de vermenselijking en expressieve waarde van gedichten, de schrijver van het gedicht juist volledig op de achtergrond verdwijnt om een zo ‘goed’ mogelijke weergave van het kinderlijke perspectief te creëren. De ‘ik’ van de schrijver verdwijnt als het ware in het perspectief van het kind om vanuit dat perspectief naar de wereld te kijken (Vos 70).

De realistische fase is de eerste fase waarin kinderen zelf kunnen lezen en schrijven, zonder de tussenkomst van een volwassene. Veel dichters die poëzie voor kinderen schrijven zullen zich dan ook richten op deze kinderen. Jan van Coillie heeft onderzocht over welke onderwerpen de dichters van kinderpoëzie de afgelopen dertig jaar zoal hebben geschreven. De poëzie voor kinderen die hij heeft onderzocht, is gericht aan kinderen in de basisschoolleeftijd: van vijf tot twaalf. Deze

kinderen bevinden zich eerst nog in de mythische, maar grotendeels in de realistische fase. In gedichten voor oudere jeugd zullen ‘zwaardere onderwerpen’ aan de orde komen, maar voor gedichten op de basisschool geldt dat de volgende thema’s het vaakst aan bod komen (zie ook 1.2.3):

1. De kinderwereld van alledag

‘Het gaat dan om onderwerpen als: versjes voor het slapen gaan, ziek zijn, eten en snoepen, vader en moeder, broertjes en zusjes, andere familieleden (vooral opa’s en oma’s zijn populair!), spelletjes, de school, naar de kapper (de gang naar de kapper is kennelijk erg ingrijpend voor veel kinderen) en albumversjes.’

2. Grappige en zonderlinge verhaaltjes

‘Deze rubriek bevat gedichten en versjes over onder meer: kabouters en elfjes, heksen, reuzen, draken en spoken, koningen, feeën, Sinterklaas (heel populair), zonderlinge mannetjes en vrouwtjes en levende voorwerpen.’

3. Dromen en wensen

‘Van Coillie maakt hierbij een onderscheid tussen ‘echte’ dromen en en wensdromen. Populair is de wensdroom waarin kinderen naar een land verlangen waar alles mag. Jan van Coillie rekent tot deze soort ook gedichten waarin kinderen een vraag of vragen stellen.’

4. De dierenwereld

Van Coillie: ‘De dieren zijn nog altijd de talrijkst voorkomende bewoners van de wereld van de kinderpoëzie’. Vooral katten en poezen zijn in de kinderpoëzie heel populair. Gedichten voor jonge kinderen gaan dan vaak over sprekende en denkende dieren (en niets menselijks is hun vreemd)’.

5. De natuur

‘Het ligt voor de hand dat we hier gedichten aantreffen over onderwerpen als: de seizoenen, het weer, de hemellichamen en de planten’.

6. Humor en nonsens

‘Het aandeel van humoristische en nonsensicale gedichten en versjes is groot. Dat is ook niet vreemd: onderzoek naar het leesgedrag van kinderen (niet alleen jonge kinderen!) toont telkens weer aan dat zij graag lachwekkende gedichten lezen. De leerkracht dient met dit gegeven rekening te houden. Dit betekent niet dat hij de kinderen uitsluitend humoristische gedichten laat lezen; ook gedichten met andere onderwerpen kunnen ‘leesplezier’

verschaffen’. (Vos 90 en 91).

Remco Ekkers constateert dat in poëzie voor kinderen dezelfde onderwerpen aan bod kunnen komen als in gedichten voor volwassenen. ‘Het gaat hierbij om onderwerpen als: eenzaamheid, angst, schuld, hoop en liefde’ (Vos 89-90). Maar dat is wel leeftijdsgebonden. Een kind van zes jaar is aan deze laatstgenoemde onderwerpen nog niet toe. Omdat kinderen minder levenservaring hebben, moeten dichters van kinderpoëzie aansluiten bij deze jongere belevingswereld. Moeilijke onderwerpen kunnen wel, mits zij zijn beschreven vanuit het perspectief van het kind of de jongere. Een beetje solidariteit met het kind is daarbij gewenst.

Ook voor de realistische fase wil ik nu de kenmerken van poëzie die aansluit bij deze fase op een rij zetten. Het betreft kenmerken van inhoudelijke aspecten, maar ook kenmerken die van de fonologische en grammaticale structuur of de beeldspraak.

- beter onderscheid tussen echt en onecht - een autonome realiteit

- erkenning van de wereld en de ander - nadruk op ‘grote gebeurtenissen’

- dramatisch en episch, maar wel realistisch

- nadruk op andersheid, mysterie, ontoegankelijkheid, het exotische en het ex-treme

- de ‘wonderen’ van de wereld, de grenzen van de realiteit (vergelijkbaar met de interesse in bijvoorbeeld het Guinness World Book of Records)

- een mythische interesse in de realiteit

- meer aandacht voor de complexiteit van de realiteit, individuen en emoties - obsessieve aandacht voor hobby’s of verzamelen

- triviale entertainment

- om saaiheid en verveling te verdrijven

- identificatie met de held, die staat voor overstijgende menselijke deugden - emoties van individuen veroorzaken de gebeurtenissen

- meer verschillende menselijke sympathieën worden aangesproken - metaforen op basis van overeenkomst in betekenis/waarde

- afwijzing van fantastische metaforen, omdat ze als onrealistisch worden erva-ren

In de realistische fase raakt de kennis vermenselijkt, grotendeels door de ontwikkeling van ‘tweede orde theory of mind’ (zie 2.4.1 en 2.4.4). Toch blijft de inleving nog grotendeels egocentrisch. Herkenbare en nastrevenswaardige personages (helden) worden nog steeds gewaardeerd. De inleving wordt echter wel sterk gekleurd door regels en conventies, meer dan door gevoelens. Emoties van anderen worden normatief benaderd. Er is verplaatsing in andermans perspectief, maar nog geen reflectie daarop. De werkelijkheid wordt nog erg zwart-wit bekeken en er is nog geen inzicht in de relatie tussen verschillende abstracte begrippen. Er is sprake van een geometrisch-technische perceptie, maar het formele denken is nog niet ver genoeg ontwikkeld om abstracte relaties te lijf te gaan. Er is sprake van een overgangsgebied, waarin kinderen zich sterk aangetrokken voelen door het realisme, maar nog niet volledig rationeel kunnen denken. De interesse in het formele en conventionele is naar de poëzie-ervaring te vertalen. Een grote waardering van conventionele dichtvormen en duidelijke genre-kenmerken is te verwachten. Kinderen in deze ontwikkelingsfase hechten veel waarde aan een vaste vorm en gedichten die voldoen aan regels. Genrevormen, rijm en ritme worden als essentieel voor poëzie gezien (zie 1.2.1 en 1.2.4). Ik kan me herinneren dat we op de basisschool in de groepen vijf tot en met zeven vaak de opdracht kregen om zelf een limerick, rondeel of elfje te schrijven.

3.1.5 De theoretische fase: ratio, gevoel en andere nieuwe