De relatie tussen Theory of Mind en taal

(1)

De relatie tussen

Theory of Mind en taal

Verschillen en overeenkomsten

tussen kinderen met SLI en

kinderen met PDD-NOS

Wiebrig Krakau

(2)

T h e o r y o f M i n d e n t a a l b i j S L I e n P D D - N O S - W i e b r i g K r a k a u 2

Voor Ivo

De afbeelding op de voorkant is ontworpen door Daniël Pit

Wiebrig Krakau

Afstudeerscriptie voor de Master Speech and Language Pathology

Rijksuniversiteit Groningen

Faculteit Letteren

Februari 2011

(3)

Inhoudsopgave

Voorwoord

7

1. Inleiding

9

1.1 Introductie 9

1.2 Theory of Mind (ToM) 9

1.2.1 Theorieën over ToM 10

1.2.1.1 Spiegelneuronen: de basis van ToM? 10

1.2.2 Ontwikkeling van ToM 11

1.2.3 Bouwstenen van ToM 11

1.2.3.1 Bouwsteen 1: Perceptie en imitatie 12

1.2.3.2 Bouwsteen 2: Emotieherkenning 12

1.2.3.3 Bouwsteen 3: Doen-alsof 12

1.2.3.4 Bouwsteen 4: Onderkennen van verschil tussen mentale en fysieke

wereld 12

1.2.3.5 Bouwsteen 5: ‘First order belief’ 12

1.2.3.6 Bouwsteen 6: ‘False belief’ 13

1.2.3.7 Bouwsteen 7: ‘Second order belief’ 13

1.2.3.8 Bouwsteen 8: Begrip van (complexe) humor 13

1.3 Relatie tussen taal en ToM 14

1.3.1 ToM is afhankelijk van taal 15

1.3.1.1 Semantiek en ToM 16

1.3.1.2 Morfosyntaxis en ToM 16

1.3.1.3 Semantiek en morfosyntaxis zijn gerelateerd aan ToM 17

1.3.2 Taal is afhankelijk van ToM 18

1.4 Specific Language Impairment (SLI) 18

1.4.1 Definitie, Prevalentie, diagnostiek 18

1.4.2 Subgroepen 18

1.4.2.1 Typical SLI 19

1.4.2.2 Grammaticale SLI (G-SLI) 19

1.4.2.3 Semantisch-pragmatische SLI 19

1.4.3 SLI en ToM 19

1.5 PDD-NOS 20

1.5.1 Definitie, prevalentie, diagnostiek 20

1.5.2 PDD-NOS en taal 20

1.5.3 PDD-NOS en ToM 22

1.6 Comorbiditeit SLI en PDD-NOS 23

(4)

2. Methode

25

2.1 Participanten 25

2.1.1 Selectiecriteria voor de groep kinderen met SLI 26

2.1.2 Selectiecriteria voor de groep kinderen met PDD-NOS 26

2.2 Materiaal en procedure 26 2.2.1 ToM-test 26 2.2.1.1 Overwegingen 27 2.2.1.2 Bouwstenen en ToM-stadium 1, 2 en 3 27 2.2.1.3 Taakbeschrijving en scoring 27 2.2.2 Geselecteerde taaltesten 29 2.2.2.1 Overwegingen 29 2.2.3 Procedure 30 2.3 Statistische analyse 30

2.3.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM

en taal 30

2.3.2 Onderzoeksvraag 2 en 3: Correlaties tussen ToM en taal bij SLI en PDD-NOS 30 2.3.3 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten in de correlaties tussen

SLI en PDD-NOS 30

3. Resultaten

31 3.1 Resultaten ToM-test 31 3.1.1 Bouwstenen 31 3.1.2 ToM-stadia en ToM-totaal 31 3.2 Resultaten taaltesten 32

3.2.1 Receptieve en productieve semantiek 32

3.2.2 Receptieve en productieve morfologie 32

3.2.3 Receptieve en productieve syntaxis 33

3.3 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 34

3.3.1 Prestaties op de ToM-test 34

3.3.2 Prestaties op de taaltesten 34

3.4 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden

bij kinderen met SLI 35

3.5 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden

bij kinderen met PDD-NOS 35

3.6 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in

(5)

4. Discussie

39

4.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 39

4.2 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij

kinderen met SLI 41

4.3 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij

kinderen met PDD-NOS 42

4.4 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in de

correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden 43

5. Conclusie

45

5.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 45

Samenvatting

47

Summary

49

Referenties

51

(6)

(7)

Voorwoord

Na een half jaar lang de deadline alsmaar een maand vooruit te schuiven kan ik eindelijk met trots zeggen dat ‘de kroon’ op mijn acht en een half jaar durende studententijd af is. Voor ik aan dit onderzoek begon nam ik me voor: in deze scriptie ga ik alles laten zien wat ik geleerd heb en ik zal er alles aan doen om het altijd leuk te blijven vinden om er aan te werken. Ik denk dat dat gelukt is. Wat dat laatste betreft heb ik gelukkig veel hulp gekregen. Ten eerste heeft Ruud Hendrikx altijd hard zijn best gedaan om mij kritische, maar opbouwende vragen te stellen die mij op het moment zelf niet altijd bevielen maar uiteindelijk van grote waarde bleken te zijn. Zijn interesse in het onderwerp en zijn creativiteit hebben mij regelmatig geholpen als ik vast liep. Daarnaast heeft zijn steun en liefde ervoor gezorgd dat ik gemotiveerd kon blijven werken. Ook mijn ouders, Eelco en Sytske Krakau, en mijn zusje Elleke Krakau hebben deze scriptie elk op hun eigen manier gefaciliteerd. Ik kreeg van hen veel liefde, een luisterend oor, kritische noten op de tekst en lay-out, kennis van het Engels en ze waren erbij toen ik mijn onderzoek presenteerde aan studenten van de opleiding Taalwetenschappen. Voor dat alles mijn grote dank. Samen met hen wil ik ook al mijn lieve vrienden en vriendinnen danken voor hun steun, liefde en fijne afleiding die ik af en toe nodig heb gehad in de heftige gebeurtenissen die de afgelopen jaren gekenmerkt hebben. Dat ik naast dat alles heb kunnen blijven studeren is mede aan hen te danken.

Ook wil ik Gerard Bol, mijn scriptiebegeleider van de opleiding Taalwetenschappen, bedanken voor zijn tijd en moeite. Hij heeft me een aantal keer moeten remmen in mijn enthousiasme en me moeten bewaken voor het opzetten van een onrealistisch project.

Tot slot mijn grote dank voor de medewerkers van de Professor van Gilseschool en de kinderen die ik heb mogen testen. Logopedist Marieke van de Meulengraaf wil ik bedanken voor haar begeleiding op de school.

Het doet me goed te weten dat ik een klein stukje aan de wetenschap heb bijgedragen. In mijn verdere loopbaan hoop ik, op verschillende niveau’s, nog vaak onderzoek te kunnen doen. Hopelijk spreekt uit deze scriptie mijn enthousiasme voor het vergroten van de kennis over de taalontwikkeling van kinderen.

Wiebrig Krakau

(8)

(9)

1. Inleiding

1.1 Introductie

Kinderen die vastlopen in hun taalontwikkeling komen in Nederland vaak terecht in het speciaal onderwijs voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalstoornissen. Dit zijn meestal kinderen met

Specific Language Impairment (SLI) of slechthorendheid, maar ook kinderen met een andere stoornis

waarbij taalstoornissen of -achterstanden een secundair probleem zijn. De meest voorkomende van deze stoornissen is PDD-NOS1, een pervasieve ontwikkelingsstoornis uit het autisme spectrum. Kinderen met SLI en PDD-NOS worden vaak in dezelfde klas geplaatst. Hoewel de twee stoornissen verschillende oorzaken en vaak ook uiteenlopende taalontwikkelingspatronen hebben, is er overlap tussen de communicatieproblemen die deze twee groepen kinderen ondervinden. Uit onderzoek is gebleken dat zowel kinderen met SLI (o.a. Holmes, 2002) als kinderen met PDD-NOS (o.a. Blijd-Hoogewys, 2008) een vertraagde ontwikkeling van hun Theory of Mind (ToM) hebben. ToM is het vermogen om een theorie te vormen van de gedachten en emoties van een ander (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). Een verstoorde ToM veroorzaakt problemen in de sociale interactie. Het doel van het onderhavige onderzoek is om een inventarisatie te maken van de taalproblemen en de problemen met ToM die kinderen met SLI en PDD-NOS ondervinden, en daarnaast de relatie tussen de taalprofielen en de ToM-profielen in kaart te brengen. Dit zal resulteren in een overzicht van de verstoorde en intacte taalniveau’s en een overzicht van de verstoorde en intacte ToM-vaardigheden van beide groepen. Zo kan een beeld geschetst worden van de relaties tussen al deze afzonderlijke vaardigheden. Op basis daarvan worden de verschillen en overeenkomsten tussen de beide groepen geïnventariseerd. Tot slot vloeit daar van de beide groepen een profiel uit voort dat richtinggevend kan zijn in de benaderingswijze van de, al dan niet aan taal gerelateerde, problemen met ToM.

1.2 Theory of Mind (ToM)

De term Theory of Mind (ToM) verwijst naar de sociaal-emotionele capaciteit om overtuigingen, wensen, intenties en emoties aan anderen toe te kennen (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). De term is afkomstig van Premack en Woodruff (1978), die onderzoek hebben gedaan naar de vaardigheid van chimpansees om de mental state (mentale toestand)2 van mensen te begrijpen en op basis daarvan hun gedrag te voorspellen. Naar aanleiding van dit resultaat is er door onderzoekspsychologen veel onderzoek gedaan naar ToM bij zowel normaal ontwikkelende kinderen als bij kinderen die bekend zijn met een (ontwikkelings)stoornis3.

Als mensen in staat zijn om een mentale staat aan zichzelf en anderen toe te kennen, beschikken zij over een intacte Theory of Mind. Omdat de mentale toestand, die ten grondslag ligt aan het geobserveerde gedrag van een persoon, niet direct direct te observeren is, moet er sprake zijn van theorievorming over de achterliggende mentale toestand (Premack & Woodruff, 1978; Baron-Cohen, 1995). Daarmee is ToM een essentiële kerncapaciteit om de sociale omgeving te kunnen begrijpen en om sociaal vaardig gedrag te ontwikkelen (Astington & Jenkins, 1995). In de sociale interactie verklaart en voorspelt ToM gedragingen van anderen; in de communicatie biedt ToM de mogelijkheid om de voorkennis van een ander vast te stellen op basis waarvan de boodschap aangepast kan worden; en in de narratieve vaardigheden maakt ToM het begrijpen van motieven, intenties, wensen en verwachtingen van personages mogelijk (Blijd-Hoogewys, 2008).

1

PDD-NOS: Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (PDD-NOS): Pervasieve (diep doordringend in het totale functioneren) ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven

2_{Mental state: wordt hier vertaald als mentale toestand. Een mentale toestand verwijst naar de gedachten,} intenties en gevoelens van een persoon.

3

(10)

Het begrip van false belief4, waarover meer in paragraaf 1.2.3.6, wordt veelal beschouwd als de

belangrijkste ToM-vaardigheid. Daarom wordt in de meeste onderzoeken het begrip van false belief als equivalent gebruikt om de ToM-ontwikkeling aan te duiden. In het onderhavige onderzoek wordt de ToM-ontwikkeling in een breder perspectief geplaatst5.

1.2.1 Theorieën over ToM

Er zijn in de loop der jaren meerdere theorieën over ToM ontstaan. Het belangrijkste onderscheid tussen de diverse verklaringen gaat over de vraag of er een verschil is tussen de theorievorming over de eigen mentale toestand en over die van een ander (Luciarello, Le Donne, Durand & Yarnell, 2006). Een veel besproken verklaring is de theory-theory, een geïntegreerde verklaring waarbij het redeneren over de eigen en over andersmans mentale toestand als equivalente cognitieve vaardigheden worden beschouwd. Deze vaardigheden ontstaan op hetzelfde punt in de ontwikkeling (Gopnik & Meltzoff, 1997). De simulation theory gaat uit van een gedifferentieerde ToM-ontwikkeling waarbij de observerende persoon zijn eigen ervaringen en de daaruit voortgekomen kennis gebruikt om de mentale toestand van een ander af te leiden (Oberman & Ramachandran, 2007).

1.2.1.1 Spiegelneuronen: de basis van ToM?

Recente neurologische studies naar ToM hebben bewijs geleverd dat specifieke neuronen in het brein gerelateerd kunnen worden aan ToM (Oberman & Ramachandran, 2007). Onderzoek bij makaken heeft uitgewezen dat het neurale gebied F5 van de makaak niet alleen reageert wanneer de aap een actie uitvoert, maar ook wanneer de aap een onderzoeker de zelfde actie ziet uitvoeren (Di Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese, & Rizzolatti, 1992). Het onderzoeksteam heeft dit neurale gebied het mirror neuron system (systeem van de spiegelneuronen) genoemd, omdat het leek alsof de actie van de onderzoeker gespiegeld of gesimuleerd werd in het motorische systeem van de makaak. Het neurale gebied F5 van de makaken is bij de mensen het Broca-gebied (Oberman & Ramachandran, 2007), een gebied dat cruciaal is bij onder meer de taalverwerking, de taalproductie en het taalbegrip.

Spiegelneuronen liggen ten grondslag aan of dienen als voorspellers voor het ToM-proces (Gallese & Goldman, 1998). Spiegelneuronen maken een soort ‘virtuele realiteit-simulatie’ mogelijk van de handelingen en intenties van anderen. Dit kan verklaren waarom mensen goed zijn in het construeren van een Theory of Mind om het gedrag van een ander te voorspellen en verklaren (Ramachandran, 2006). De simulation theory sluit hierop aan, aangezien deze theorie ervan uitgaat dat de eigen ervaringen gebruikt worden om de mentale toestand van een ander in te schatten (Gordon, 1986; Heal, 1986). Een belangrijk aspect van de spiegelneuronen is dat ze niet reageren wanneer gedrag of een actie geobserveerd wordt dat niet voor komt in het eigen motorische systeem. Uit recent onderzoek van Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott, Sigman, Bookheimer en Iacoboni (2006) bij kinderen met een stoornis in het autisme spectrum blijkt bovendien dat activiteit van de spiegelneuronen, zowel gedurende de imitatie als gedurende de observatie van emotionele expressies, ontbreekt. Dit is volgens het onderzoeksteam een sterke ondersteuning voor de hypothese dat een dysfunctie van het spiegelneuronen-systeem aan de basis ligt van de sociale defecten die gezien worden bij kinderen met autisme. Dit resultaat is een bevestiging van soortgelijke resultaten van meerdere, onafhankelijke studies (o.a. Theoret, Halligan, Kobayashi, Fregni, Tager-Flusberg & Pascual-Leone, 2005; Nishitani, Avikainen & Hari, 2004). Tot slot is uit onderzoek van Cheung (2006) gebleken dat vrouwen meer uitgesproken reacties van het spiegeneuronensysteem vertonen dan mannen.

4_{False belief: het begrip van misleiding.}

(11)

1.2.2 Ontwikkeling van ToM

Nadat Premack en Woodruff in 1978 de term Theory of Mind geïntroduceerd hadden, stelden Bretherton, McNew en Beeghly-Smith (1981) dat ToM het eerst zichtbaar wordt wanneer de taalverwerving begint (aan het eind van het eerste levensjaar), in onder andere de communicatieve voorwaarde ‘gedeelde aandacht’ (Astington & Jenkins, 1999). Dit sluit aan bij de theorie van Piaget (1970) dat taal een causale rol speelt in de ontwikkeling van intelligentie en denken, omdat taal de mogelijkheid biedt om gedachten uit te drukken in woorden. Piaget (1970) stelt dat voordat de ontwikkeling van volwassen logische gedachten zich voltrekt, de vroege levensjaren gekarakteriseerd worden door cognitief egocentrisme. Cognitief egocentrisme is volgens Piaget (1970) de onmogelijkheid om het eigen perspectief van het perspectief van een ander te differentiëren. Dit ontstaat ten gevolge van de onmogelijkheid om te kunnen decentraliseren of te kunnen wisselen van perspectief (Farrant, Fletcher & Maybery, 2006). Steerneman, Meesters en Muris (2003) beschrijven dat in het onderzoek naar de ontwikkeling van ToM gezocht wordt naar structurele overeenkomsten in het theoretisch denken van kinderen en volwassenen, een zogeheten common sense-psychologie. De begrippen beliefs (ideeën en gedachten over de sociale werkelijkheid), desires (wensen) en

actions (gedrag) spelen in deze visie een centrale rol. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat kinderen

van ongeveer drie jaar in staat zijn om een mentale toestand aan zichzelf en anderen toe te kennen. Kinderen zijn vanaf deze leeftijd hiertoe in staat omdat zij een onderscheid kunnen maken tussen de fysieke buitenwereld en hun eigen mentale toestand. Ze kunnen anderen beliefs en desires toeschrijven en op basis daarvan hun gedrag (actions) begrijpen en later zelfs voorspellen (o.a. Wellman, 1990; Bartsch & Wellman, 1995; Ziatas, Durkin & Pratt, 1998; Steerneman, 2001).

Het onderzoek van Steerneman, Muris en Meesters (1999) wijst uit dat kinderen over meer en complexere ToM-vaardigheden beschikken naarmate ze ouder worden. Longitudinaal onderzoek van Blijd-Hoogewys (2008) onderstreept het resultaat dat dat ToM-ontwikkeling toeneemt met de leeftijd. Het blijkt dat de grootste groei in ToM-vaardigheden in het algemeen plaatsvindt tussen 3;06 jaar en 4;07 jaar. Na deze leeftijd vindt er een kleine dip in de ontwikkeling plaats, evenals tussen 6;00 jaar en 6;06 jaar. Maar ook na de leeftijd van zes jaar neemt de ontwikkeling van ToM nog verder toe. Dit geeft aan dat de ontwikkeling dynamisch is. De meest complexe ToM-vaardigheden (zie paragraaf 1.2.3.7 en 1.2.3.8) worden gewoonlijk rond de leeftijd van achtste jaar verworven. Het denken in deze fase in de ontwikkeling wordt gekenmerkt door een grote mate van decentratie (Piaget, 1970). Dit stelt een kind in staat om een situatie vanuit meedere perspectieven te bekijken en deze dimensies onderling te vergelijken (Steerneman et al., 2003). Maar over deze laatste fase in de ToM-ontwikkeling wordt gesteld dat de vaardigheden minder flexibel en langzamer zijn dan die van volwassenen (Blakemore, 2008). Er zijn echter geslachtsverschillen: jongens hebben een tragere ToM-ontwikkeling dan meisjes.

Uit onderzoek van Jenkins en Astington (1996) blijkt dat de intensieve interactie met ouders, broers en zussen kinderen stimuleert om de mentale toestand van anderen te begrijpen. Er is daarmee een significante relatie tussen de omvang van het gezin en de ToM-ontwikkeling. Cutting en Dunn (1999) hebben deze relatie niet gevonden. Zij stellen dat enkel de variatie in familieachtergrond een unieke bijdrage levert aan false belief-begrip.

1.2.3 Bouwstenen van ToM

(12)

De bouwstenen waarop de ToM-test is gebaseerd, zijn afgeleid van vijf postulaten van Flavell, Miller en Miller (1993)6. Deze postulaten overlappen elkaar door de snelle ontwikkeling ervan en daarom hebben Flavell en zijn collega’s (1993) de postulaten opnieuw geformuleerd tot drie ontwikkelingsstadia. De auteurs van de ToM-test hebben deze indeling overgenomen voor de test en de bouwstenen erin ondergebracht. De drie ontwikkelingsstadia van ToM worden als volgt omschreven:

1. Voorlopers van ToM: perceptie, imitatie, emotieherkenning, doen-alsof en het onderkennen van het verschil tussen de tastbare werkelijkheid en de mentale representatie daarvan (bouwsteen 1 tot en met 4);

2. Eerste manifestaties van ToM: first order belief (causaal denken) en false belief (begrip van misleiding) (bouwsteen 5 en 6);

3. Het hoogste niveau van ToM: second order belief (metacognitief denken) en begrip van complexe humor (bouwsteen 7 en 8) (Steerneman et al., 2003).

1.2.3.1 Bouwsteen 1: Perceptie en imitatie

De cognitieve vaardigheden ‘perceptie’ (zintuiglijke waarneming) en ‘imitatie’ stellen een kind in staat om gericht te kunnen kijken, luisteren en nadoen. Rond het tweede levensjaar is een kind hiertoe in staat. Perceptie en imitatie zijn de basisvoorwaarden voor bouwsteen 3: ‘Doen-alsof’ (Steerneman, 2001).

1.2.3.2 Bouwsteen 2: Emotieherkenning

Deze bouwsteen omvat het herkennen en interpreteren van de waarneming van de eigen innerlijke toestand en die van anderen (Harris, 1988). Kinderen zijn rond hun tweede jaar in staat om emoties te herkennen. Als een kind niet in staat is om op adequate wijze de emoties van zichzelf en anderen te interpreteren, ontbreekt daarmee de basis voor ToM (Steerneman & Huskens, 1996).

1.2.3.3 Bouwsteen 3: Doen-alsof

Rond het tweede levensjaar laten kinderen fantasiespel zien: bijvoorbeeld het gebruik van een banaan als telefoon. Onder ‘doen-alsof’ wordt het verdraaien van de realiteit verstaan. ‘Doen-alsof’ is een eerste manifestatie in de ontwikkeling van het begrijpen van de mentale toestand van een ander (Leslie, 1987). Het is daarmee een voorwaarde voor de ontwikkeling van beliefs (het hebben van ideën of gedachten over de werkelijkheid) (Steerneman & Pelzer, 1994).

1.2.3.4 Bouwsteen 4: Onderkennen van verschil tussen mentale en fysieke wereld

Rond het derde levensjaar weten kinderen dat zijzelf en anderen cognitieve connecties kunnen hebben met objecten en gebeurtenissen in de fysieke wereld. Ze zijn zelf ergens blij mee of zien dat een ander iets leuk vindt. Zo verwerven kinderen kennis over de relatie tussen een mentale toestand en gedrag (Wellman, 1990; Steerneman et al., 2003).

1.2.3.5 Bouwsteen 5: ‘First order belief’

Gewoonlijk wordt deze bouwsteen in de ToM-ontwikkeling verworven rond het derde of vierde levensjaar. First order belief7 betreft het besef dat een mentale toestand een representatie kan zijn. Kinderen begrijpen rond deze leeftijd dat er een relatie is tussen de fysieke buitenwereld en de daarop gebaseerde mentale toestand (bouwsteen 4) en ziet in dat er meerdere representaties

6

(13)

kunnen bestaan (Flavell et al. 1993; Steerneman et al., 2003). Kinderen zien in deze ToM-fase echter nog niet in dat een representatie kan veranderen. Ze zijn nog niet in staat om in te zien dat een eerdere representatie van een object kan verschillen van de huidige representatie (Gopnik & Astington, 1988).

1.2.3.6 Bouwsteen 6: ‘False belief’

De vaardigheid false belief wordt doorgaans beschouwd als een hoeksteen in de ToM-ontwikkeling. De term refereert aan een overtuiging die iemand heeft: een gedachte of een idee. Deze overtuiging kan wel of niet in overeenstemming zijn met de werkelijkheid. Als dit niet het geval is, dan is het een verkeerde overtuiging, oftewel een false belief. Begrip hebben van false belief betekent dat iemand inziet dat een ander een verkeerde overtuiging heeft en daar naar handelt. Een kind kan bijvoorbeeld voorspellen hoe iemand zich voelt of zal handelen op basis van zijn verkeerde overtuiging (Blijd-Hoogewys, 2008). Voor het maken van een correcte voorspelling is het noodzakelijk dat het kind begrijpt dat die persoon een overtuiging heeft die niet overeenkomt met zijn eigen, juiste overtuiging. Driejarige kinderen zijn hier nog niet toe in staat. Op vierjarige leeftijd hebben kinderen wel begrip van false belief. Dit is in vele studies, onder verschillende condities bevestigd, en daarmee een belangrijke ontdekking geweest in ontwikkelingsonderzoek (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Flobbe, Verbrugge, Hendriks & Kramer, 2008).

Wimmer en Perner (1983) hebben de false belief taak change location (veranderde locatie) geïntroduceerd. Een daarop gebaseerde, veelgebruikte change location taak is de Sally and Anne test (Wimmer & Perner, 1983). De test bestaat uit een stripverhaal waarin Sally een bal in een mand stopt en de kamer verlaat. Anne haalt de bal uit de mand en stopt hem in een doos. Even later komt Sally terug. Aan het kind wordt gevraagd waar Sally haar bal zal gaan zoeken. Als het kind wijst naar de vroegere locatie van de bal (de mand), dan slaagt het voor de test omdat het begrijpt dat Sally een

false belief heeft over de locatie van de bal. Het kind onderkent dat de misleide persoon (Sally) een

andere visie op de situatie heeft dan hij zelf.

1.2.3.7 Bouwsteen 7: ‘Second order belief’

Second order belief gaat over denken over het denken. Een kind vormt zich een beeld over de

overtuigingen en intenties van een ander: ‘Sam denkt dat Maaike denkt dat hij kwaad op haar is’ en ‘Jij denkt dat ik denk dat er een potlood in de doos zit’ (Flobbe et al., 2008). Second order belief wordt gewoonlijk rond het zesde levensjaar verworven omdat deze vaardigheid meer verwerking kost dan standaard false belief (Tager-Flusberg & Sullivan, 1994; Antonietti, Liverta-Sempio, Marchetti, Astington, 2006).

1.2.3.8 Bouwsteen 8: Begrip van (complexe) humor

Het begrip van humor is een meer geavanceerde ToM-vaardigheid en wordt gewoonlijk verworven rond het achtste levensjaar. Het begrijpen van humor is de ultieme poging om je te verplaatsen in het perspectief van een ander (Steerneman et al., 2003). Kinderen met humor gebruiken spontaan verschillende perspectieven om situaties te analyseren: niet alleen het eigen perspectief maar ook het perspectief van anderen. Volgens Steerneman et al. (2003) staat “bij complexe humor *...+ het begrijpen van ongerijmdheden op het symbolische vlak centraal. Inhouds- en betrekkingsniveau worden gescheiden. Het betreft hierbij bijvoorbeeld woordspelingen en dubbele betekenissen, evenals ironie”. Het denken in deze ontwikkelingsfase wordt gekenmerkt door een grote mate van decentratie (Piaget, 1970)8, waardoor het kind in staat is meerdere dimensies tegelijk binnen eenzelfde situatie te bekijken en ze onderling te vergelijken.

8

(14)

1.3 Relatie tussen taal en ToM

Naast het decoderen van de betekenis van een woord (bepalen van de semantiek en syntaxis) moet bij het horen of lezen van een boodschap, de betekenis van de woorden geplaatst worden binnen de communicatieve intentie van de ander. Daarmee moet een voorstelling gemaakt worden van de mentale toestand van de ander (Baron-Cohen, 1995). Taal is belangrijk bij het participeren in een cultuur en om deel te nemen aan sociale interactie. Deze activiteiten bevorderen de ToM-ontwikkeling, omdat taal kinderen representatieve bronnen verschaft voor het beheersen van de verschillende bouwstenen van ToM. In dit licht zou men verwachten dat de ontwikkeling van semantische en syntactische vaardigheden (Astington & Jenkins, 1999) gerelateerd zijn aan ToM-vaardigheden, omdat deze een goede indicatie bieden van de mogelijkheden van een kind om te participeren in sociale interactie.

Uit onderzoek van Muris, Steerneman, Meesters, Merckelbach, Horselenberg, Van den Hogen en Van Dongen (1999) is gebleken dat er een positieve significante relatie bestaat tussen verbale intelligentie en ToM. Milligan, Astington & Dack (2007) hebben in dit kader een meta-analyse uitgevoerd naar de relatie tussen taalvaardigheid en begrip van false belief, waarin 104 studies zijn opgenomen met een totale samplegrootte van bijna 9000 kinderen. Hieruit komt naar voren dat er een significante relatie is tussen verschillende taalvaardigheden en begrip van false belief. De relatie blijkt sterk te co-variëren met leeftijd (de relatie is niet gecorrigeerd naar leeftijd r = .43 en wel gecorrigeerd naar leeftijd r = .31).

Jenkins en Astington (1996) gebruiken een taak voor algemene taalvaardigheden en relateren dit aan een false belief taak. Hieruit is gebleken dat 98% van de kinderen die één of meer false belief taken correct uitvoerden, een taalniveau hadden passend bij een leeftijd van 4;1 jaar of ouder. De auteurs stellen dat kinderen een bepaald taalniveau nodig hebben om te presteren op false belief taken. Uit het onderzoek is gebleken dat taalvaardigheid een significante mate van variatie in het begrip van

false belief voorspelt. Jenkins en Astington (1996) concluderen dat taalvaardigheid intrinsiek

gerelateerd is aan het begrip van false belief, niet omdat taalvaardigheden nodig zijn om false belief taken te kunnen uitvoeren, maar omdat ToM-ontwikkeling en taalvaardigheden fundamenteel gerelateerd en onderling van elkaar afhankelijk zijn. Het bestaan en de aard van deze relatie is veelbesproken in de literatuur. Sommige auteurs beargumenteren dat dergelijke significante relaties reflecteren dat de meeste false belief taken verbale taken zijn (o.a. Bloom & German, 2000). Daarentegen is onder de auteurs die wel overtuigd zijn van het bestaan van de relatie tussen ToM en taal, veel discussie over de precieze rol die taal speelt.

Meerdere taalvaardigheden zijn gerelateerd aan ToM-taken, hoewel ze alle een andere rol spelen. Pragmatiek speelt een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van ToM-vaardigheden, bijvoorbeeld wat betreft het passend gebruik van referentiële middelen in de relatie tussen narratieve productie en false belief begrip (o.a. Dunn & Brophy, 2005; Siegal & Beattie, 1991)9. De relatie tussen semantiek en ToM gaat bijvoorbeeld over het begrip van de mentale concepten ‘denken’ en ‘weten’ (Moore, Pure en Furrow, 1990). De relatie tussen syntaxis en ToM kan beschreven worden als bijvoorbeeld het begrip van ingebedde zinnen met een complement (‘Tom denkt dat er koekjes in de trommel zitten.’) (de Villiers, 1995). Zie paragraaf 2.5.1 voor meer informatie over deze specifieke relatie.

Er bestaat een tweerichtingsrelatie tussen taalvaardigheden en begrip van false belief. Vroege taalvaardigheden voorspellen het latere false belief begrip en andersom. De richting van het effect is echter significant sterker van vroege taalvaardigheden naar latere false belief vaardigheden (Slade en Ruffman, 2005). Twee oude theorieën over de relatie tussen denken en taal geven deze kwestie goed weer: ten eerste gaat het om de opvatting van Piaget (1945) die stelt dat taal afhankelijk is van denken, en ten tweede om de theorie van Vygotsky (1934), die ervan uit gaat dat taal een van de belangrijkste instrumenten is in de constructie van het denken. In de hierop volgende paragrafen worden de twee opvattingen over een mogelijke causale relatie tussen taal en ToM uiteengezet.

(15)

1.3.1 ToM is afhankelijk van taal

Hoewel het bezitten van een theory of mind in eerste instantie bij primaten is onderzocht (Premack & Woodruff, 1978), is er recentelijk meer scepsis ontstaan over het bestaan ervan bij primaten. Dit komt voort uit het idee dat taal een voorwaarde is voor het hebben van een theory of mind (Smith, 1996). Men is het er in het algemeen over eens dat als primaten beschikken over de vaardigheid om gelijksoortigen een mentale toestand toe te kennen, dat het gaat om heel beperkte vaardigheid (Byrne & Whiten, 1991).

Astington en Jenkins (1999) stellen dat ToM afhankelijk is van taalvaardigheid in de zin dat taalontwikkeling de ontwikkeling van ToM ondersteunt. Volgens hen zijn de ontwikkeling van ToM en de taalontwikkeling fundamenteel gerelateerd. Zij komen tot deze conclusie doordat de mate van taalvaardigheid bepaalt in hoeverre een ToM-test succesvol afgerond kan worden.

Als een ToM-test non-verbaal wordt gemaakt, dan blijkt dat deze niet gemakkelijker wordt (Call & Tomasello, 1999). Uit onderzoek van Plaut en Karmiloff-Smith (1993) blijkt dat een dergelijke non-verbale test zelfs moeilijker wordt. Lohmann en Tomasello (2003) hebben in dit kader een trainingsstudie uitgevoerd waarbij vier groepen driejarige kinderen getraind werden in hun false

belief-vaardigheden. De eerste groep werd getraind op de wisseling van perspectief bij misleidende

objecten, de tweede groep werd getraind op het gebruik van mentale termen en gerelateerde zinscomplementen, de derde groep onderging de volledige training van de eerste twee groepen, en de laatste groep kreeg een non-verbale training waarbij ze werden blootgesteld aan misleidende objecten met enkele aandacht-richtende woorden (‘kijk’). De kinderen uit groep 1, 2 en 3 waren significant vooruit gegaan in false belief taken, maar groep 4 niet. Dit is volgens Lohmann en Tomasello (2003) een sterk bewijs voor de hypothese dat taal een causale rol speelt in de ontwikkeling van het begrip van false belief.

Onderzoek naar dove kinderen met een taalachterstand ten gevolge van een gebrek aan aanbod van gebarentaal thuis, wijst bovendien uit dat zij ook een achterstand hebben in hun ToM ontwikkeling (Peterson, 2003). Deze bevindingen ondersteunen de stelling van Astington en Jenkins (1999). Het blijkt dat veranderingen in de ToM van kinderen voorspeld kunnen worden door de taalvaardigheid, maar dat er geen sprake is van een equivalente relatie in de omgekeerde richting (Astington & Jenkins, 1999). Taalontwikkeling is dus niet voorspelbaar door scores op een ToM-test. Milligan et al. (2007) stellen echter wel dat er een tweerichtingsrelatie is tussen taalvaardigheid en het begrip van

false belief. Vroegere taalvaardigheden voorspellen later false belief begrip en andersom. Ook zij

hebben echter ondervonden dat de richting van het effect significant sterker is van vroegere taalvaardigheden naar het latere false belief begrip. Uit een trainingstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) is hetzelfde gebleken: kinderen die getraind worden in hun false belief vaardigheden, scoorden later beter op ToM-taken, maar dit had geen invloed op hun taalvaardigheden. Een groep kinderen die getraind werd in het begrip van zinscomplementen, scoorde later zowel hoger op deze taalvaardigheid als op een range aan ToM-taken. De meta-analyse van Milligan et al. (2007) wijst uit dat verschillende taalvaardigheden sterk gerelateerd zijn aan het begrip van false belief, al verschilt de effectgrootte per taalvaardigheid. Het receptief vocabulaire bepaalt 12% van de variatie in het begrip van false belief, semantische vaardigheden doen dit voor 23%, algemene taalvaardigheden bepalen de variatie voor 27%, syntactische vaardigheden zijn voor 29% gerelateerd en het geheugen voor complementen bepaalt 44% van de variatie.

(16)

een bijdrage aan de ontwikkeling van een representatieve ToM (Cheung, Hsuan-Chih, Creed, Ng, Wang & Mo, 2004). Maar sommige auteurs kennen meer specifieke taalvaardigheden een unieke rol toe in de ToM-ontwikkeling. De volgende paragrafen bieden een overzicht van de onderzoeksresultaten wat betreft de relatie tussen semantiek en ToM, en tussen morfosyntaxis en ToM.

1.3.1.1 Semantiek en ToM

Het semantisch vermogen bestaat uit lexicale (woord)kennis en uit betekenisaspecten die aan het woordniveau voorbij gaan (Milligan et al., 2007). Als er een relatie wordt verondersteld tussen ToM en semantiek, dan gaat het veelal over termen waarvan de betekenis refereert aan een mentale toestand, zoals ‘denken’, ‘weten’, ‘willen’ en ‘herinneren’ of ‘onthouden’ (ook wel mentale werkwoorden genoemd) (o.a. Moore, Pure & Furrow, 1990; Astington, 2000). Deze termen zijn niet-observeerbaar, omdat de effecten ervan in jezelf gevoeld kunnen worden en niet geobserveerd kunnen worden in het gedrag van anderen. Ze stellen een kind in staat om zijn eigen subjectieve gevoel en gedachten op anderen te projecteren en daarmee een beeld te vormen van hun mentale toestand (Astington & Jenkins, 1999). De termen hebben geen observeerbare gedragscorrelaat, zoals bijvoorbeeld ‘rennen’ dat wel heeft. Taal is daarom een cruciale bron voor de informatie over de betekenis van de mentale werkwoorden (Gleitman, 1990). Het begrip van mentale werkwoorden is gerelateerd aan de prestatie op false belief testen, waarvoor als verklaring wordt gegeven dat, voor het slagen op een false belief taak, een kind bekend moet zijn met mentale taal. Een opvallend gegeven is bovendien dat de verwerving van mentale werkwoorden samenvalt met de leeftijd (ongeveer vier jaar) waarop het begrip van false belief zich ontwikkelt (Moore, Bryant & Furrow, 1989). Miller (2006) beschouwt de mentale termen in een breder perspectief. Ze stelt dat de beschikbare informatie over mentale termen voorkomt uit hun rol in de grammaticale en semantische systemen van een taal, bijvoorbeeld door het type zinnen waarin ze voorkomen, en uit hun rol in de pragmatiek van een taal.

Charman en Shmueli-Goetz (1998) hebben daarentegen in een onderzoek naar ToM, taal en narratieve vaardigheden van zevenjarige kinderen, geen relatie gevonden tussen de prestaties op de

false belief taak en de in narratieven gebruikte termen die refereren aan een mentale toestand. Wel

blijken algemene taalvaardigheden sterk gerelateerd te zijn aan ToM. Ook uit het onderzoek van Antonietti et al. (2006) blijkt dat er een relatie is tussen ToM en taal in algemene zin, maar dat mentale taal daarin geen specifieke rol speelt.

De veelgebruikte test om de receptieve semantische vaardigheden te testen, de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), is in meerdere studies gerelateerd aan de ontwikkeling van ToM (o.a. Cutting & Dunn, 1999; Hughes, 1998; Antionetti et al., 2006). Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey en Garnham (2003) rapporteren dat semantiek, en niet syntaxis, een unieke variatie in false belief taken voorspelt. Zij stellen dat, voor het begrijpen van de woorden in de syntaxis-testen, semantische vaardigheden noodzakelijk zijn en dus zijn deze testen geen pure maat voor syntactische vaardigheden.

1.3.1.2 Morfosyntaxis en ToM

(17)

zinscomplementen. Een zinscomplement is een ondergeschikte zin, die is ingebed onder een mentaal of communicatief werkwoord waardoor een complexe zin ontstaat (1).

(1) ‘Max denkt dat de chocola in de kast ligt.’

Deze zinsstructuur, bestaande uit een hoofdzin en een ingebedde zin, biedt de mogelijkheid om in een correcte zin een onjuiste bewering uit te drukken. Uit het onderzoek van Tager-Flusberg (1997) blijkt dat er een relatie is tussen syntactische taken met complement-werkwoorden en ToM-taken, maar hieruit komt niet duidelijk naar voren in welke richting deze relatie bestaat. Het onderzoek van de Villiers & de Villiers (2000) heeft uitgewezen dat het gebruik van complementen door kinderen, hun prestatie op false belief taken voorspelt en heeft daarmee de richting van de relatie aangegeven (zie ook de Villiers & Pyers, 2002). Cheung et al. (2004) vonden het tegendeel; syntaxis van complementen levert geen unieke bijdrage aan ToM-vaardigheden. Zij stellen dat algemeen taalbegrip een belangrijke factor is.

Uit het onderzoek van Smith, Apperly en White (2003) blijkt dat de verwerving van de specifieke syntactische structuur van een zin met een betrekkelijke bijzin, die plaatsvindt op vierjarige leeftijd, gerelateerd is aan false belief begrip. Een betrekkelijke bijzin is ingebed in een hoofdzin en wordt meestal ingeleid door ‘die’ of ‘dat’ (2).

(2) Het meisje zag de jongen die haar fiets had gestolen.

De Villiers & De Villiers (2000) hebben deze relatie niet gevonden en gaven hiervoor als verklaring dat een betrekkelijke bijzin geen mogelijkheid biedt tot het weergeven van een misrepresentatie. Het weergeven van misrepresentaties is kenmerkend voor false belief. Volgens De Villiers & De Villiers (2000) bieden betrekkelijke bijzinnen de mogelijkheid tot metarepresentatie10, en volgen daarmee de stelling van Perner (1991). Hij stelt dat linguïstische structuren en redeneertaken die beheerst worden op vierjarige leeftijd, beide metarepresentatie vereisen. Ook uit de trainingsstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) blijkt dat het trainen van betrekkelijke bijzinnen geen bijdrage levert aan ToM-vaardigheden.

Diverse auteurs stellen dat er geen enkele relatie is tussen morfosyntactische vaardigheden en ToM (o.a. Charman & Shmueli-Goetz, 1998; Perner, Sprung, Zauner & Haider, 2003). Uit het onderzoek van Astington (2000) blijkt dat de verwerving van de syntactische structuur die nodig is om beliefs weer te geven, namelijk complementen (‘x denkt dat y...’), niet voldoende is om false belief taken correct uit te voeren. Het blijkt dat kinderen die niet slagen op false belief taken, in fantasiespel wel zinscomplementen produceren. Ook Ruffman et al. (2003) rapporteren dat syntactische vaardigheden geen voorspelling bieden van de prestatie op false belief taken en het begrip van emoties en verlangens.

1.3.1.3 Semantiek en morfosyntaxis zijn gerelateerd aan ToM

In de trainingstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) werd een groep kinderen getraind in zinscomplementen. De kinderen scoorden na de training significant beter op ToM-taken. De auteurs stellen dat deze linguïstische constructie zowel semantische als syntactische eigenschappen bevat die de betekenis verschaffen voor het weergeven van false beliefs. Volgens hen zijn het vooral de semantische eigenschappen die cruciaal zijn in het verschaffen van de betekenis om expliciet de ingebedde misrepresentatie in een complement-constructie weer te geven.

Syntactische vaardigheden verschaffen de beheersing van linguïstische structuren waarmee expliciet logische relaties tussen concepten en zinnen gemaakt kunnen worden, en de lexicale semantiek maakt het mogelijk om de werkelijkheid op te delen in betekenis-units. Samen maken syntaxis en

10

(18)

semantiek metarepresentatie mogelijk, wat essentieel is in het ontwikkelen van een volgroeide ToM (Perner, 1991).

1.3.2 Taal is afhankelijk van ToM

Er zijn enkele theorieën over de relatie tussen ToM en taal waarin de taalontwikkeling afhankelijk is van de ToM-ontwikkeling. Piaget (1954) stelt dat denken voorafgaat aan taal; een visie die ten grondslag ligt aan veel onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling. In deze visie verwerven kinderen eerst een conceptueel begrip van false belief en dan wordt taal uitgebreid om deze ontwikkeling te weerspiegelen. De visie is consistent met de voorspelling van Perner (1991) dat een kind mentale modellen gebruikt om false belief weer te geven. Als een volwassene zijn taalcapaciteit verliest door afasie, dan heeft hij nog wel begrip van false belief (Varley, 1998). Deze bevinding ondersteunt de voorspelling van Perner (1991), maar kan ook betekenen dat de ontwikkeling van ToM gefaciliteerd is door taal.

1.4 Specific Language Impairment (SLI)

1.4.1 Definitie, Prevalentie, diagnostiek

Kinderen krijgen de diagnose Specific Language Impairment (SLI) wanneer zij een taalstoornis hebben, waarvoor geen aanwijsbare oorzaak is. Deze kinderen hebben een adequate non-verbale intelligentie en fysieke mogelijkheden en geen afwijkingen aan het gehoor (Bishop & Adams, 1992). Er is daarom altijd een discepantie tussen de algemene ontwikkeling en de taalontwikkeling te zien (De Jong, 1999). Afwijkingen in taalbegrip, zoals receptief vocabulaire, en in het gebruik van grammatica zijn belangrijke kenmerken van SLI. Maar de kinderen met SLI hebben een breed scala aan taalproblemen en zijn daarom een heterogene groep. Naast semantische en morfosyntactische problemen worden pragmatische moeilijkheden gezien. Er is in de literatuur nog geen consensus bereikt over de specifieke eigenschappen van SLI. De stoornis wordt gedefinieerd op basis van exclusiecriteria. Zelfs binnen één taal is het namelijk niet mogelijk om SLI te beschrijven door middel van inclusiecriteria (Orgassa, 2009).

SLI lijkt een genetische component te hebben, zo blijkt uit tweelingstudies (o.a. Bishop, Adams & Norbury, 2006) en familie-evaluaties (o.a. Tallal, Ross & Curtis, 1989). Tevens worden dieperliggende procesverklaringen gezocht in het dysfunctioneren van onderliggende functies zoals auditieve verwerking en korte-termijngeheugen (o.a. Gathercole & Baddeley, 1990). Dit maakt dat kinderen met SLI een verminderde capaciteit hebben in de perceptie van linguïstische input en in de opname ervan. Hierdoor wordt de ontwikkeling van grammaticale kennis verstoord (Orgassa, 2009). Tot slot bestaan er verklaringen waarin gesteld wordt dat het taalsysteem zelf niet intact is en SLI daardoor een representatieprobleem is. SLI is in deze visie het resultaat van het ontbreken van of een verstoorde kennis van de onderliggende representatie van de grammatica (De Jong, 1999; Orgassa, 2009).

In Nederland gaat 4% van de schoolgaande kinderen naar een school voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen (Centraal Bureau voor de Statistiek, www.cbs.nl, 2010). Vermoedelijk ligt het percentage kinderen met SLI hoger (Orgassa, 2009). SLI komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. De ratio is ongeveer 2:1 (Leonard, 1998).

1.4.2 Subgroepen

(19)

1.4.2.1 Typical SLI

Expressieve morfosyntactische fouten (problemen met vrije en gebonden morfemen in de morfologie van werkwoorden en naamwoorden) kenmerken de meest voorkomende vorm van SLI. Door het prevalente karakter van de subgroep wordt deze in de literatuur typical SLI genoemd en is de subgroep de meest bestudeerde vorm van SLI. De morfosyntactische problemen kunnen samengaan met fonologische of dyspractische symptomen, maar semantiek en pragmatiek zijn relatief gespaard (Bishop, 2004).

1.4.2.2 Grammaticale SLI (G-SLI)

Sommige auteurs berichten over taalproblemen die hoofdzakelijk voorkomen in syntactische relaties. Van der Lely (1998, 2004) identificeert een homogene groep Engelstalige kinderen met grammaticale SLI (G-SLI), die hoofdzakelijk moeite hebben met betrekkelijke bijzinnen en WH-vragen. Bishop (2000) heeft het onderzoek van Van der Lely opnieuw uitgevoerd en geconcludeerd dat het geen afgebakende groep kinderen met een alles-of-niets patroon is. Er is sinds het onderzoek van Van der Lely (1998, 2004) slechts een kleine groep Engelse kinderen onderzocht die voldoen aan dit profiel en bovendien is er nog weinig bewijs uit andere talen dat wijst op het bestaan van G-SLI (Orgassa, 2009).

1.4.2.3 Semantisch-pragmatische SLI

Sommige kinderen met SLI hebben sociale en pragmatische problemen waarvan niet verwacht wordt dat ze waargenomen worden bij SLI. Deze moeilijkheden zijn echter niet dermate ernstig of pervasief als bij autisme spectrum stoornissen. Dit is voornamelijk het geval bij kinderen die grote vooruitgang laten zien in fonologie en grammatica, maar die hun uitingen misplaatst produceren (Bishop, 2004). Auteurs als Bishop (2000, 2003, 2004) en Conti-Ramsden et al. (1997) hebben dit type SLI gekenmerkt als pragmatic language impairment of semantic-pragmatic SLI. Bishop (2004) prefereert de eerste term, omdat er weinig bewijs is dat semantiek en pragmatiek gerelateerd zijn. Deze kinderen kenmerken zich onder andere door het hebben van woordvindproblemen, beperkingen in het begrip van figuratieve taal, door weinig gebruikmaking van de conversatiecontext, irrelevante uitingen en atypisch sociaal gedrag.

1.4.3 SLI en ToM

Miller (2004) stelt dat het onderzoeken van de ToM-ontwikkeling bij kinderen met SLI een goede manier is om inzicht te krijgen in de relatie tussen taal en ToM, vanwege het patroon van intacte non-verbale vaardigheden bij een vertraagde of verstoorde taalontwikkeling. Volgens Farrar et al. (2009) laten kinderen met SLI diverse ontwikkelingspatronen zien van de afzonderlijke taalvaardigheden, waardoor het mogelijk makkelijker wordt om hun afzonderlijke rol in de ToM-ontwikkeling te identificeren.

Uit onderzoek van Holmes (2002) is gebleken dat kinderen met SLI in de leeftijd van 4;00 tot 7;00 jaar een significante achterstand in de ToM-verwerving hebben. Ook Tucker (2004) vond dat het false

belief begrip van kinderen met SLI in de leeftijd van 5;00 tot 6;05 jaar vertraagd is met 12 tot 18

(20)

gerapporteerd dat complementie niet uniek gerelateerd is aan false belief nadat er gecontroleerd is voor de effecten van algemene grammatica. De resultaten van het onderzoek van Farrar et al. (2009) wijzen uit dat alle taalvaardigheden (SPELT-III11, morfosyntaxis, complementen en PPVT-III12) significant gerelateerd zijn aan ToM-scores. Uit een regressie-analyse bleek dat complementen geen unieke rol speelden in false belief beredeneringen. Meer algemene taalvaardigheden leveren daarentegen wel een unieke bijdrage, evenals de morfosyntaxis en de semantiek, gemeten met de PPVT-III. Ook in dit onderzoek bleek het geheugen voor complementen, nadat er gecorrigeerd was naar algemene taalvaardigheden, niet gerelateerd was aan ToM. Dit resultaat sluit aan bij de bevindingen van Cheung et al. (2004), maar conflicteren met de resultaten van het onderzoek van de Villiers et al. (2003).

De resultaten van Cheung et al. (2004) en Farrar et al. (2009) hebben er samen met gerelateerde bevindingen toe geleid dat er een perspectief is ontstaan op de ToM-ontwikkeling waarin meer algemene taalvaardigheden - zowel semantische als grammaticale vaardigheden – een belangrijke rol wordt toegeschreven (Farrar et al., 2009).

Miller (2001) heeft laten zien dat de prestatie van kinderen met SLI op ToM-taken significant lager was dan die van zich normaal ontwikkelende kinderen wanneer de talige eisen van de ToM-taken hoog lagen, maar dat deze verschillen verdwenen zodra de linguïstische eisen verminderd werden.

1.8 PDD-NOS

1.5.1 Definitie, prevalentie, diagnostiek

PDD-NOS is de afkorting van Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (een pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven). Dit laatste betekent dat er geen specifieke diagnostische criteria zijn voor de stoornis. Het is een aan autisme (ASS13) verwante stoornis, maar heeft niet alle kenmerken van autisme. De kinderen met PDD-NOS zijn moeilijk te definiëren als groep en daarmee wordt de diagnose toegekend aan een categorie kinderen die niet voldoen aan de criteria voor autisme. Daarom is PDD-NOS niet vaak het onderwerp van onderzoek (Filipek, Accardo, Baranek 1999; Blijd-Hoogewys, 2008). De criteria van autisme zijn in de diagnostische en statistische handleiding voor mentale stoornissen, de DSM-IV (APA, 2000), ondergebracht in drie domeinen:

- Kwalitatieve beperkingen in de sociale interactie;

- Kwalitatieve beperkingen in de communicatie (verbaal en non-verbaal);

- Beperkte repetitieve en stereotype gedragspatronen, interesses en activiteiten (stoornis in flexibele gedachten en acties).

Kinderen met de diagnose PDD-NOS hebben een ernstige en pervasieve (in alle ontwikkelingsgebieden aanwezige) stoornis in wederzijdse sociale interactie (eerste criterium) en een stoornis in één van de twee laatst genoemde criteria (APA, 2000). De criteria zijn observeerbaar voor het derde levensjaar. Uit onderzoek van onder andere Ramachandran en Oberman (2006) is gebleken dat kinderen met autisme een dysfunctie hebben in hun spiegelneuronensysteem (zie paragraaf 1.2.1.1).

PDD-NOS komt voor bij 15 tot 36 van de 10.000 kinderen (Chakrabarti & Fombonne, 2001) en komt tot vijf keer vaker voor dan klassiek autisme (Wing & Gould, 1979). Omdat PDD-NOS wordt gezien als een mildere variant van autisme, wordt verondersteld dat de ToM-problemen bij PDD-NOS milder zijn dan bij autisme (Blijd-Hoogewys, 2008).

1.5.2 PDD-NOS en taal

Alle jonge kinderen met een stoornis in het autisme spectrum (ASS) hebben een taalstoornis (Allen & Rapin, 1992), dat in het meest ernstige geval leidt tot complete afwezigheid van functionele

11_{SPELT-III: Een Engelstalige test voor het meten van de expressieve taal (Dawson, Stout, & Eyer, 2003)} 12

PPVT-III: Peabody Picture Vocabulary Test - test voor het meten van de receptieve lexicaal-semantische taalvaardigheid (Dunn & Dunn, 2005)

(21)

communicatie. In de meest milde vorm leidt het tot een adequate kennis van taal maar verstoringen in het gebruik van die kennis in conversaties (Tager-Flusberg, 2000) en is vooral het begrip van indirect taalgebruik zoals ironie en gezegden verstoord.

Het belangrijkste element dat autistische kinderen doet verschillen van kinderen met een vertraagde taalontwikkeling of SLI zijn de pragmatische problemen, wat wordt gezien als een algemeen kenmerk van ASS. Kinderen met ASS vertonen vaak niet de behoefte om te communiceren. Ze begrijpen niet dat taal en gebaren belangrijke middelen zijn om anderen te bewegen, of praten in zichzelf zonder een ander aan te spreken (Rapin & Dunn, 1997). In tabel 1.1 zijn de belangrijkste eigenschappen van de taalvaardigheden van jonge kinderen met autisme weergegeven (Rapin & Dunn, 1997).

Tabel 1.1: Verstoorde taalkenmerken van kinderen met ASS (Rapin & Dunn, 1997)

Altijd verstoord Communicatiebehoefte

Verbale en nonverbale pragmatiek Begrip van taal

Begrip van gebaren, gezichtsexpressie en stemgeluid Semantiek

Formulering van conversaties

Meestal verstoord Prosodie

Af en toe verstoord Fonologie en syntaxis

Afwijkende eigenschappen Directe echolalie (omkering voornaamwoorden)

Vertraagde echolalie (formulaire spraak) Perseveratie

Aangezien kinderen met PDD-NOS behoren tot de mildere variant binnen het spectrum van autistiforme stoornissen (Buitelaar & Van der Gaag, 1998), komt de taalontwikkeling wel op gang, maar blijven zij, ook op latere leeftijd, moeite houden met pragmatiek.

Uit het onderzoek van De Bruin, Verheij en Ferdinand (2006) is gebleken dat er geen verschil is tussen het verbale en het performale IQ (respectievelijk VIQ en PIQ op de WISC-R14) van kinderen met PDD-NOS. De groep had hoge scores op Information en lage scores op Comprehension (begrip). Dit betekent dat kinderen met PDD-NOS moeite hebben met het begrijpen van sociale situaties, maar wel een hoog niveau van feitelijke kennis hebben. De auteurs concluderen dat deze kinderen moeite hebben met het omzetten van theoretische kennis naar een dagelijkse (sociale) situatie. Rapin en Dunn (1997) onderscheiden twee typen taalstoornissen van kinderen met ASS. In tabel 1.2 zijn de kenmerken van elk type weergegeven. In de eerste kolom is de meest ernstige weergegeven, waarbij de lagere niveaus van taalverwerking, fonologie en syntaxis verstoord zijn. De tweede kolom geeft de minder ernstige variant weer, waarbij hogere niveaus van de taalverwerking van complexe syntaxis en semantiek en de fomuleringen in conversaties aangedaan zijn. Pragmatiek en begrip zijn in beide varianten verstoord.

(22)

Tabel 1.2: Typen taalstoornissen van kinderen met ASS (Rapin & Dunn, 1997)

Taalaspect Lager niveau:

Receptieve/expressieve stoornissen

Hoger niveau:

Semantiek/ stoornis in formuleringsproces Begrip

Fonologie Ernstig verstoord Normaal

Syntaxis Ernstig verstoord Verstoord voor complexe uitingen of conversaties en vooral open vragen

Semantiek Ernstig verstoord Verstoord in complexe taal

Pragmatiek Ernstig verstoord Verstoord

Prosodie Ernstig verstoord Verstoord

Productie

Fonologie Ernstig verstoord Normaal

Syntaxis Ernstig verstoord Normaal

Semantiek Ernstig verarmd Verstoord, atypisch georganiseerd lexicon, woordvindingsproblemen, beperkte range onderwerpen, perseveratie

Pragmatiek Ernstig verstoord, oogcontact vermijden etc.

Verstoord, oogcontact vermijden etc. Hoeveelheid taal Minimaal of afwezig Kan minimaal zijn, normaal of overmatig Prosodie Vaak verstoord, monotoon,

robotachtig

Vaak verstoord, monotoon, robotachtig Vloeiendheid Onvloeiend Vloeiend, behalve pseudostotteren bij

formuleringsproblemen of woordvindingsproblemen

1.5.3 PDD-NOS en ToM

In 1985 werd voor het eerst door Baron-Cohen, Leslie en Frith (1985) gesuggereerd dat kinderen met autisme een gebrek aan ToM hebben. Hun vermogen om onafhankelijke mentale toestanden aan zichzelf en anderen toe te kennen is verstoord. Baron-Cohen en Goodheart (1994) toonden aan dat kinderen met ASS niet kunnen laten zien dat zij begrijpen dat ‘zien’ leidt tot ‘weten’. Hierdoor is het voor deze kinderen moeilijk om zich een beeld te vormen van wat een ander ziet, weet en ervaart. Kinderen met ASS hebben daarom meer moeite met het juist verwoorden van emoties van anderen dan normaal ontwikkelende kinderen (Tager-Flusberg & Sullivan, 1995). Dit veroorzaakt een verstoring in de vaardigheid om betekenis te verlenen aan sociale situaties. Dit wordt gezien als het kernprobleem van deze stoornis (Steerneman, 2001).

Kinderen met PDD-NOS hebben over het algemeen minder ernstige symptomen dan kinderen met autisme (Buitelaar & Van der Gaag, 1998). De verwachting is dat zij dan ook minder problemen hebben met ToM dan kinderen met autisme. Kinderen met PDD-NOS blijken geen afwijkende, maar een vertraagde ToM ontwikkeling te hebben, zo blijkt uit het onderzoek van Blijd-Hoogewys (2008). Deze kinderen laten hetzelfde patroon in de ontwikkeling van ToM zien als zich normaal ontwikkelende kinderen, maar dan vertraagd.

Kinderen met ASS die niet slagen op een ToM-taak, hebben een achterstand in hun taalontwikkeling en laten een ander patroon in hun taalverwerving zien dan kinderen zonder autisme (Tager-Flusberg, 1993). Het blijkt dat het niveau van taalvaardigheid een cruciale factor is voor kinderen met autisme die slagen op een false belief taak (Happé, 1995).

(23)

1.6 Comorbiditeit SLI en PDD-NOS

De grens tussen autisme spectrum stoornissen en semantisch-pragmatische SLI is onduidelijk, waardoor sommige auteurs ervoor pleiten om dit type SLI onder autisme spectrum stoornissen te groeperen (o.a. Bishop, 2003; Tager-Flusberg, 2004). Bishop (2004) stelt dat het in belangrijke mate meespeelt wie de diagnostiek uitvoert. Een kind met een semantisch-pragmatische stoornis kan van een spraak- en taalpatholoog de diagnose SLI krijgen, terwijl een psychiater hetzelfde kind de diagnose PDD-NOS kan geven. Bovendien kan een bepaald genetisch defect tot diverse gedragingen leiden. Het is mogelijk dat omgevings-risicofactoren voor een stoornis, het aanwezig zijn van een andere stoornis waarschijnlijker maken. Een stoornis, zoals SLI, kan leiden tot een andere, bijvoorbeeld sociaal-emotionele stoornis (Bishop, 2004).

Een belangrijk onderscheid tussen kinderen met PDD-NOS en SLI is dat de eerste groep kinderen meer problemen ondervindt met sociale relaties en meer behoefte heeft aan routines dan kinderen met een taalstoornis (Mayes, Volkmar, Hooks & Cicchetti, 1993).

1.7 Onderzoeksvragen

Kinderen met SLI vertonen vaak problemen in hun ToM-ontwikkeling, net als kinderen met PDD-NOS. De vraag is of deze groepen wat betreft de ontwikkeling van ToM van elkaar verschillen en op basis waarvan. Om hierop een gefundeerd antwoord te kunnen geven, dient bij deze kinderen zowel de ToM-ontwikkeling als taalontwikkeling gedetailleerd in kaart te worden gebracht. Blijd-Hoogewys (2008) stelt dat de visie in ToM-onderzoek steeds meer gericht is op de ontwikkeling van ToM en daarom gezien moet worden in een brede range van vaardigheden. De ToM-vaardigheden worden daarom op verschillende niveaus geïnventariseerd.

Zowel algemene taalvaardigheden als meer specifieke taalvaardigheden (zoals mentale werkwoorden en complementen) zijn in diverse studies gerelateerd aan ToM-vaardigheden. Farrar en zijn collega’s (2009) stellen dat er weinig studies zijn die de rol van taal in de ToM-ontwikkeling bij klinische populaties onderzocht hebben met behulp van een breed scala aan taalniveaus. Bovendien worden de taalvaardigheden vaak receptief of productief onderzocht. Binnen dit kader worden in het onderhavige onderzoek de drie taalniveau’s (semantiek, morfologie en syntaxis) zowel receptief als productief in kaart gebracht.

De volgende onderzoeksvragen zijn hieruit voortgevloeid:

1. In hoeverre verschillen de kinderen met SLI van de kinderen met PDD-NOS wat betreft hun taalvaardigheden en Theory of Mind-vaardigheden?

2. Welke morfosyntactische en semantische vaardigheden (zowel receptief als productief) zijn gerelateerd aan Theory of Mind-vaardigheden bij kinderen met SLI?

3. Welke morfosyntactische en semantische vaardigheden (zowel receptief als productief) zijn gerelateerd aan Theory of Mind-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS?

(24)

(25)

2. Methode

In dit hoofdstuk wordt de gehanteerde methodologie beschreven voor het onderzoeken van de relatie tussen TOM-vaardigheden en taalvaardigheden van kinderen met SLI en kinderen met PDD-NOS. In de eerste paragraaf wordt een omschrijving gegeven van de participanten en de selectiecriteria. In de daaropvolgende paragraaf wordt het gebruikte testmateriaal uiteengezet, gevolgd door een beschrijving van de procedure. Tot slot worden de statistische analyses beschreven in paragraaf 2.3.

2.1 Participanten

Teneinde de onderzoeksvragen te beantwoorden dient een vergelijking gemaakt te kunnen worden tussen twee groepen; te weten een groep kinderen met SLI en een groep kinderen met PDD-NOS. Deze twee groepen zijn samengesteld op basis van een aantal selectiecriteria. Kinderen in de leeftijd van 7;00 tot 10;00 jaar zijn geselecteerd voor deelname. Deze leeftijdsrange is gehanteerd omdat het op een leeftijd van 7;00 jaar duidelijk is of een kind daadwerkelijk SLI heeft en het geen late talker is (Orgassa, 2009). Bovendien kunnen oudere kinderen getest worden op meer complexe ToM-vaardigheden. In de paragrafen 2.1.1 en 2.1.2 wordt een verdere beschrijving gegeven van de selectiecriteria die voor beide groepen gehanteerd zijn.

Alle kinderen uit het onderzoek zijn afkomstig van de Professor van Gilseschool, een school voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen en/of slechthorendheid, Een deel van de kinderen krijgt les op de hoofdlocatie in Haarlem en een deel op een dependence in Hoofddorp. Om een beeld te krijgen van de diagnosestelling zijn de dossiers van de kinderen geraadpleegd waarin de formulieren van de indicatie zijn opgenomen.

De kinderen zijn door de Commissie van Indicatiestelling (CvI) middels een strenge indicatieprocedure geselecteerd voor een school voor kinderen met ernstige spraaktaalproblemen en/of slechthorendheid (cluster 2). De CvI hanteert de volgende criteria op basis waarvan kinderen in aanmerking komen voor cluster 2-onderwijs (Website REC 2 Holland-Flevoland, www.rec2holland-flevoland.nl):

1. Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis waarvoor het kind ook therapie heeft gekregen wat niet heeft geleid tot verbetering.

Of

2. Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis en nog een andere stoornis.

Of

3. Het kind heeft door een andere stoornis veel moeite met het gebruik van taal in sociale situaties, bijvoorbeeld bij sommige kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum.

En

(a) Het kind heeft een leerachterstand of de leervoorwaarden voor school ontbreken

Of

(b) Het kind ondervindt ernstige problemen in de communicatie.

En

Duidelijk moet zijn dat de beschikbare zorgstructuur van het reguliere onderwijs en vanuit de zorgsector niet toereikend is.

Alle kinderen uit het onderzoek voldoen aan bovenstaande criteria aangezien zij een indicatie hebben gekregen voor cluster 2-onderwijs. De kinderen worden door de CvI beoordeeld op de spraaktaalcomponenten: spraakproductie, spraakperceptie, grammaticale kennisontwikkeling en lexicaal-semantische kennisontwikkeling.

(26)

bovengenoemde spraaktaalcomponenten. Voor kinderen ouder dan 8;00 jaar geldt dat er een achterstand van minimaal -1,5 sd moet zijn op twee van de bovengenoemde spraak- en taalcomponenten.

Alle kinderen (behalve één kind met PDD-NOS) worden logopedisch behandeld. De doelstellingen van de behandelingen zijn afhankelijk van de taalvaardigheden en communicatieve vaardigheden.

2.1.1 Selectiecriteria voor de groep kinderen met SLI

De kinderen die in aanmerking komen voor de SLI-groep voldoen allen aan het eerstgestelde criterium van de CvI: ‘Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis waarvoor het kind ook therapie heeft gekregen wat niet heeft geleid tot verbetering’. De selectie van de kinderen voor deze groep is gedaan op basis van exclusiecriteria. Ten eerste mag er bij de kinderen met SLI geen sprake zijn van een andere stoornis of syndroom zoals ADHD. Daarnaast mag hun IQ niet lager zijn dan 85. Dit kan het totale IQ zijn, dat gebaseerd is op het performale en het verbale IQ samen, of het kan alleen het performale IQ zijn. Het performale IQ wordt omschreven als niet-talig, waarmee bijvoorbeeld het ruimtelijk inzicht wordt bedoeld. Als laatste criterium dienen de kinderen het Nederlands als moedertaal te hebben en niet meertalig te zijn. Met toestemming van hun ouders zijn 11 kinderen (acht jongens, drie meisjes) opgenomen in de SLI-groep. De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 8;07 jaar (103 maanden, range 7;02-10;00 jaar).

2.1.2 Selectiecriteria voor de groep kinderen met PDD-NOS

De kinderen met de diagnose PDD-NOS die een indicatie hebben gekregen voor het cluster 2-onderwijs, komen hiervoor in aanmerking omdat zij voldoen aan één van de twee in paragraaf 2.1.1 beschreven criteria:

- Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis en nog een andere stoornis.

- Het kind heeft door een andere stoornis veel moeite met het gebruik van taal in sociale situaties, bijvoorbeeld bij sommige kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum. Het gaat om kinderen die naast hun PDD-NOS een spraak- en/of taalprobleem hebben of kinderen die door de PDD-NOS problemen ondervinden in de communicatie. De selectiecriteria voor deze groep zijn vergelijkbaar met de gehanteerde exclusiecriteria bij de SLI-groep. Ten eerste dient er, naast de stoornis PDD-NOS, geen sprake te zijn van een bijkomend syndroom of een anderestoornis (afgezien van een spraaktaalstoornis). Daarnaast hebben ook deze kinderen een totaal en/of performaal IQ van minimaal 85. De moedertaal dient ook bij deze groep Nederlands te zijn en de kinderen zijn niet meertalig opgevoed. Op basis van deze criteria en met toestemming van de ouders zijn er acht kinderen (zeven jongens, één meisje) opgenomen in de PDD-NOS-groep. De gemiddelde leeftijd van de groep is 8;11 jaar (107 maanden, range 7;10-9;11 jaar) en daardoor gematcht met de SLI-groep.

2.2 Materiaal en procedure

2.2.1 ToM-test

De Theory of Mind-vaardigheden zijn gemeten met een instrument van Steerneman et al. (2003). Deze test is een handelingsgericht diagnostisch instrument en daarmee voor meerdere doeleinden geschikt. De test kan worden gebruikt bij onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en in het bijzonder bij kinderen die een stoornis vertonen in hun sociaal-interactieve vaardigheden (bijvoorbeeld aandachtstekortstoornissen of contactstoornissen). De test kan daarnaast na afloop van een behandeling van problemen in de sociaal-cognitieve ontwikkeling als evaluatie dienst doen (Steerneman et al., 2003). Steerneman en zijn collega’s stellen dat de ToM-test “een van de weinige instrumenten *is+ die het mogelijk maken ToM op een gedifferentieerde wijze te meten” (2003, p. 7).