Academisch schrijven in het curriculum
Een vergelijkende casestudie naar schrijfonderwijs op de Universiteit
van Amsterdam
Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam Student: D. Diederiks Studentnummer: 10448926 Begeleiding: dr. E. J. Kuiper Tweede beoordelaar: dr. J. A. Schuitema Amsterdam, september 2016
Inhoudsopgave
Abstract 4
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader 8
2.1 Academische geletterdheid 8
2.2 Academisch schrijven in opleidingscontext 9
2.3 Academisch schrijven in onderwijscontext 9
2.4 Contextgebonden functies van schrijven 11
2.5 Curriculumtheorie 12
2.5.1 Eindtermen en leerdoelen 14
2.5.2 Onderwijsleeractiviteiten 15
2.5.3 Toetsing 16
2.6 Academisch schrijven in het curriculum 16
2.6.1 Eindtermen en leerdoelen 16 2.6.2 Onderwijsleeractiviteiten 17 2.6.3 Toetsing 19 3. Methode 20 3.1 Onderzoeksdesign 20 3.2 Onderzoeksgroep en materialen 20 3.3 Onderzoeksprocedure 21 3.4 Instrumenten 22 3.5 Data-analyse 23 3.5.1 Documentanalyse 23 3.5.2 Interviewanalyse 23 3.5.3 Cross-case analyse 25 4. Resultaten 27 4.1 Casus Informatiekunde 27 4.1.1 Eindtermen en leerdoelen 28 4.1.2 Onderwijsleeractiviteiten 29 4.1.3 Toetsing 32 4.1.4 Constructive alignment 33
4.2 Casus Pedagogische Wetenschappen 34
4.2.2 Onderwijsleeractiviteiten 37
4.2.3 Toetsing 40
4.2.4 Constructive alignment 41
4.3 Casus Taal en Communicatie 45
4.3.1 Eindtermen en leerdoelen 46 4.3.2 Onderwijsleeractiviteiten 47 4.3.3 Toetsing 50 4.3.4 Constructive alignment 51 4.4 Cross-case analyse 52 4.4.1 Eindtermen en leerdoelen 53 4.4.2 Onderwijsleeractiviteiten 54 4.4.3 Toetsing 55 4.4.4 Constructive alignment 56 5. Conclusies en discussie 57 5.1 Conclusies 57 5.1.1 Deelvraag 1 58 5.1.2 Deelvraag 2 59 5.1.3 Deelvraag 3 60 5.1.4 Deelvraag 4 61 5.2 Discussie 62 6. Literatuur 66 7. Bijlagen 70
Bijlage A: Overzicht vakken bacheloropleidingen 70
Bijlage B: Analysekader 72
Bijlage C: Interviewleidraad 73
Bijlage D: Voorbeeldanalyse leerdoelen 76
Bijlage E: Voorbeeldanalyse onderwijsleeractiviteiten 77
Bijlage F: Voorbeeldanalyse toetsing 78
Bijlage G: Voorbeeld beoordelingsformulier Informatiekunde 79 Bijlage H: Voorbeeld beoordelingsformulier Pedagogische Wetenschappen 81 Bijlage I: Voorbeeld beoordelingsformulier Taal en Communicatie 83
Abstract
Academic writing in the curriculum. A comparative case study at the University of Amsterdam (UvA)
Several studies have shown the importance of clear learning outcomes, constructive learning activities and relevant assessment. But little is known about whether and how these aspects are applied in academic writing courses. These aspects should be aligned in order to facilitate a curriculum that promotes effective learning. This is called constructive alignment. The aim of this thesis is to examine the present status of academic writing in the curriculum of three bachelor degree programs at the UvA. It is described how the academic writing curriculum is designed in terms of aspects as mentioned above and their degree of constructive alignment. Data have been collected through document analysis and interviews. The results indicate that most learning goals relating to academic writing are ill-defined and therefore inadequate. The educational goals and context outline the variety of learning activities. All cases offer the same final assessments regarding academic writing. Furthermore, the results show a limited use of constructive alignment especially between learning goals and assessment. In order to achieve curricular constructive alignment, it is important to explicate learning goals, offer a greater variety of learning activities and align assessment with these aspects.
1. Inleiding
De kwaliteit van de centrale eindexamens van het voortgezet onderwijs is ieder jaar een terugkerend maatschappelijk onderwerp. De onderwijskwaliteit staat onder druk doordat een aantal eindexamens ondermaats wordt gevonden door docenten, academici en
onderwijskundigen (Rooijackers, 2007). Zo ook het schriftelijk vwo-eindexamen
Nederlands. Dit eindexamen bestaat uit leesvaardigheid, argumentatie en schrijfvaardigheid. Vooral het onderdeel schrijfvaardigheid wordt bekritiseerd (Bonset, 2010). Scholieren zouden niet meer op een redelijk niveau kunnen schrijven. De schrijfvaardigheidsproblemen werken door in de vervolgopleiding met alle consequenties van dien.
Ondanks aandacht voor schrijfonderwijs blijft de schrijfvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs veelal onder vereist niveau (De Glopper, van Kruiningen, & Jansen, 2015). Studenten lijken het lastig te vinden om te schakelen van schrijven op het voortgezet onderwijs naar schrijven op de universiteit. Dit blijkt tevens uit de resultaten van de
instaptoets schrijfvaardigheid van de Universiteit van Amsterdam (UvA) onder studenten van de Faculteit der Geesteswetenschappen (FGw): een aanzienlijk aantal studenten heeft
schrijfproblemen (Kuiken & van Kalsbeek, 2014). De schrijfproblemen blijken verschillend van aard te zijn. Zo heeft een deel van de studenten een ontoereikende woordenschat, een verkeerde zinsopbouw en moeite met het structureren van een langere tekst. Ook is een deel van de studenten niet in staat om goede alinea’s te maken of een tekst logisch op te bouwen. Daarnaast waren spelling en grammatica waren veelal ondermaats. Kuiken en van Kalsbeek (2014) concluderen dan ook dat de schrijfvaardigheid van veel studenten bij aanvang van de studie onder het vereiste niveau is.
Niet alleen bij aanvang van de vervolgstudie is de schrijfvaardigheid van studenten ondermaats. De Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) signaleert in
toenemende mate schrijfvaardigheidsproblemen bij universitaire studenten. De NVAO concludeert dit op basis van onderzoek naar het taal- en schrijfniveau van universitaire bachelorscripties (De Glopper et al., 2015). Het onderzoek van de UvA en het rapport van de NVAO laten zien dat studenten aan het begin en einde van hun studie nog niet academisch kunnen schrijven op vereist niveau. Academische schrijfvaardigheid kan worden omschreven als de vaardigheid om bevindingen uit onderzoek op een taalkundig en wetenschappelijk juiste manier te kunnen communiceren door middel van een tekst (Lea & Street, 1998; Nylén & Dörge, 2013).
Voor universitair onderwijs is academische schrijfvaardigheid van belang om de volgende redenen. Ten eerste kunnen studenten middels het schrijven van teksten deelnemen aan het wetenschappelijk debat wat belangrijk is voor de toekomst als academicus (Hyland & Tse, 2004). Ten tweede hangt schrijfvaardigheid samen met studiesucces: studenten die competent zijn in academische schrijfvaardigheid, hebben over het algemeen een
succesvollere studieloopbaan dan studenten met schrijfvaardigheidsproblemen (Peters & van Houtven, 2010). Daarmee is academisch schrijven van essentieel belang voor een
wetenschappelijke carrière en de weg daarnaar toe. Tot slot wordt academische
schrijfvaardigheid in de literatuur gekoppeld aan andere academische vaardigheden zoals kritisch denken en logisch redeneren (Singhal, 2004). Deze vaardigheden zijn onontbeerlijk voor een universitaire opleiding.
Academische schrijfvaardigheid van studenten kan verbeterd worden door aandacht te besteden aan academisch schrijven in het curriculum (Lavelle & Zuercher, 2001). Het
curriculum van een opleiding kan op drie manieren worden bekeken: op macro- meso- en microniveau (Hyland, 2008). Dit masteronderzoek zal gericht zijn op het meso- en microniveau. Het mesoniveau beschrijft de opleidingscontext waarbinnen academisch schrijven wordt aangeboden. De opleidingscontext wordt in dit onderzoek gevormd door het doel van de opleiding en daarbij behorende functies van schrijven.
Het microniveau beschrijft de onderwijscontext waarbinnen academisch schrijven wordt aangeboden. De onderwijscontext in dit masteronderzoek wordt gevormd door curriculumaspecten leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing. Om onderwijs zo effectief mogelijk vorm te geven, dient er sprake te zijn van maximale samenhang tussen curriculumaspecten: eindtermen en leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing (Biggs & Tang, 2011). Deze maximale samenhang wordt constructive alignment genoemd. Het is nog onduidelijk of dit theoretische inzicht navolging vindt in de onderwijspraktijk van de UvA.
Dit masteronderzoek heeft als doel om te beschrijven welke verschillen er zijn tussen bacheloropleidingen van de UvA als het gaat om curriculumaspecten: eindtermen en
leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing van academisch schrijven. Daarbij tracht dit masteronderzoek de mate van constructive alignment van curriculumaspecten binnen het academisch schrijfonderwijs te onderzoeken. Daartoe is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Op welke wijze wordt binnen het curriculum van verschillende faculteiten van
de UvA academisch schrijven vormgegeven en in hoeverre is daarbij sprake van constructive alignment? De volgende specificerende deelvragen zijn bij de onderzoeksvraag
1. Welke eindtermen en leerdoelen zijn geformuleerd met betrekking tot academisch schrijven binnen verschillende bacheloropleidingen van de UvA?
2. Welke onderwijsleeractiviteiten met betrekking tot academisch schrijven vinden plaats binnen verschillende bacheloropleidingen van de UvA?
3. Welke toetsvormen worden er gebruikt met betrekking tot academisch schrijven binnen verschillende bacheloropleidingen van de UvA?
4. In hoeverre is er sprake van samenhang tussen curriculumaspecten eindtermen, leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing met betrekking tot academisch schrijven binnen verschillende opleidingen van de UvA?
Deze masterscriptie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 komt het theoretisch kader aan bod. Daarna wordt in hoofdstuk 3 de methode van dit masteronderzoek beschreven. Daaropvolgend worden in hoofdstuk 4 de resultaten beschreven. Uiteindelijk zal in het laatste hoofdstuk de onderzoeksvraag worden beantwoord. Daarbij worden de beperkingen van dit onderzoek besproken. Tot slot zullen er nog aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan worden en implicaties voor de onderwijspraktijk gegeven worden.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zal wetenschappelijke literatuur worden behandeld over enerzijds
academisch schrijven en anderzijds het curriculum. In paragraaf 2.1 zal academisch schrijven als begrip worden uitgelegd aan de hand van de term ‘academische geletterdheid’. In
paragraaf 2.2 tot en 2.4 zal literatuur over academisch schrijven worden behandeld waarbij ingegaan wordt op twee niveaus van het curriculum, namelijk het meso- en microniveau. Deze niveaus bevatten de opleidings- en onderwijscontext. Daarna zal in paragraaf 2.4 tot en met 2.6 ingegaan worden op literatuur over curriculumtheorie.
2.1 Academische geletterdheid
Academische geletterdheid is een verzamelnaam voor de vaardigheden die studenten nodig hebben om gedurende hun studie een academisch niveau te bereiken. Deze
vaardigheden zijn bijvoorbeeld begrijpend lezen, mondelinge taalvaardigheid en
schrijfvaardigheid (De Glopper et al., 2015). ‘Academic literacy’ wordt door de Organization of Economic Cooperation and Development (OECD) in een rapport uit 2005 als volgt
omschreven: “the capacity of students to analyze, reason and communicate effectively as they
pose, solve and interpret problems in a variety of subject matter areas” (p.4). In datzelfde
rapport wordt het belang van academische geletterdheid benadrukt: studenten dienen
wetenschappelijk te kunnen communiceren over bevindingen. De capaciteit van studenten om bevindingen schriftelijk te communiceren op academisch niveau, is een onderdeel van
academische geletterdheid.
Academische geletterdheid omvat twee aspecten, namelijk een linguïstiek en een cognitief aspect (Kern, 2000). Het linguïstieke aspect slaat simpelweg op taalvaardigheid zoals bijvoorbeeld woordenschat en kennis van grammaticale regels. Het cognitieve aspect omvat de vaardigheden kritisch denken en logisch redeneren. Kritisch denken gaat vooral om het zelfstandig analyseren van informatie uit bestaande onderzoeken en daar een afgewogen oordeel over kunnen geven.
Lea en Street (1998) stellen dat ‘geletterdheid’ niet wordt bereikt door het op zichzelf leren van vaardigheden. Het leerproces om ‘geletterd’ te worden is een veelzijdig proces waarbij er een wisselwerking is tussen verschillende academische vaardigheden. Zo is het voor het selecteren van bronnen van belang om kritisch te kunnen denken. Ook stellen Lea en Street (1998) dat academische schrijfvaardigheid niet als losstaande vaardigheid gezien kan worden: om schrijfvaardig te worden zijn andere vaardigheden onontbeerlijk. Een voorbeeld
van een gerelateerde vaardigheid is kritisch denken. Kritisch denken binnen het kader van academisch schrijven houdt in dat studenten een afgewogen oordeel over een bron kunnen geven en dit op papier kunnen onderbouwen (Kern, 2000). Logisch redeneren in het kader van academisch schrijven houdt in dat de tekst op een logische manier is opgebouwd en dat de argumentatiestructuur van een tekst klopt.
2.2 Academisch schrijven in opleidingscontext
Er zijn twee contexten prominent aanwezig in de onderwijskundige literatuur over academisch schrijven: de opleidingscontext op mesoniveau en de onderwijscontext op microniveau. In deze paragraaf zal worden ingegaan op de opleidingscontext die bestaat uit de vakken in het curriculum, de einddoelen van een opleiding en de maatschappelijke functie van de opleiding (Lea & Street, 1998). De opleidingscontext bepaalt mede op welke manier academische schrijfvaardigheid naar voren komt in het curriculum. Het is ook nog
afhankelijk van het doel van de opleiding en van verschillende opleidingsspecifieke functies van schrijven (Lavelle & Zuercher, 2001).
De schrijfdoelen van een opleiding hangen af van de opleidingsspecifieke functies van schrijven (Lavelle & Zuercher, 2001). Deze opleidingsspecifieke functies hebben te maken met de uiteindelijke posities waar afgestudeerden terecht komen en met het doel van de opleiding. Hyland (2008) onderzocht verschillende vormen van schrijven voor alfa- en bèta-opleidingen. Opleidingen waarbij een taal of cultuur centraal staat, bieden
schrijfonderwijs op een gevarieerde manier aan. Het gaat dan om het leren schrijven van academische artikelen, maar ook essays, betogen en populairwetenschappelijke artikelen.
Deze variatie heeft te maken met de maatschappelijke functie van schrijven voor afgestudeerden van een alfa-opleiding: deze alumni zullen namelijk vaker op posities terecht komen waarbij schrijven het doel van het werk is. Hyland (2008) noemt posities zoals journalist, redacteur, of schrijver. Bij bèta-opleidingen daarentegen, heeft schrijven vaker de opleidingsspecifieke functie van verslaglegging van onderzoeksresultaten. Onderzoek doen is dan de primaire taak en schrijven is geen doel op zich maar een middel. Daarbij is het niet vaak nodig om een essay of een betoog te kunnen schrijven. Het verschil in opleidingscontext bepaalt de functie van schrijven en daarmee de variatie in academisch schrijven (Lea & Street, 2006).
Een andere context waarbinnen academisch leren schrijven plaatsvindt, is de onderwijscontext waarbinnen dit wordt aangeboden. Onder onderwijscontext vallen zaken zoals inzet van lesmateriaal en onderwijsleeractiviteiten, maar ook op welke manier een student leert in wisselwerking met de omgeving en welke contextgebonden functies van schrijven dit met zich meebrengt (Lea & Street, 2006).
Een manier om naar de onderwijscontext te kijken is door middel van de activity
theory (Russell, 1995). Deze theorie gaat ervan uit dat geen van de samengestelde delen van
activiteiten vaststaan maar dat deze delen ontstaan in een dynamische relatie met de context. Het idee is dat er een bepaalde mate van interferentie is tussen verschillende artefacten in een cultureel-historische context. Artefacten kunnen zijn: een taal, regels, instrumenten of
‘subjecten’ zoals docenten. Engeström, Miettinen en Punamäki (1999) pasten de theorie toe op een voorbeeld in de onderwijscontext (zie Figuur 1).
Figuur 1. Weergave van een Activity System
Mediating tools: portfolios, e-learning platform, software
Subject: student/teacher Object/outcome:
professional understanding
Rules: ICT-procedures, Communities: Division of labour:
Time schedules Basis groups, mentoring groups individual work,
group work, student/teacher tasks
Figuur 1. Voorbeeld van een activity system zoals door Engeström et al. (1999) voor het eerst is
toegepast op de onderwijscontext. De zwarte horizontale en diagonale lijnen laten zien dat de artefacten (mediating tools, subject, object, rules, communities en division of labour) met elkaar interacteren.
In het boek van Russell (1995) over schrijfinstructie wordt de activity theory van Engeström toegepast op de ontwikkeling van schrijfvaardigheid op de universiteit. Vanuit deze theorie leren studenten academisch schrijven door in de onderwijscontext te interacteren met artefacten zoals docenten.
2.4 Contextgebonden functies van schrijven
Op microniveau kan binnen de onderwijscontext gekeken worden naar de
verschillende functies van schrijven, ook wel contextgebonden functies genoemd (Hyland, 2008). Deze verschillen door de onderwijscontext waarbinnen het schrijven plaatsvindt. Een onderscheid dat gemaakt wordt in de literatuur met betrekking tot contextgebonden functies van schrijven, is het onderscheid transactioneel en expressief schrijven. Academisch
schrijven wordt ook wel transactioneel schrijven genoemd (Vacca & Vacca, 2000). Transactioneel schrijven heeft een academische insteek en is bovenal bedoeld om te informeren en in bepaalde mate om te overtuigen met wetenschappelijk onderbouwde argumenten. Naast transactioneel schrijven bestaat er nog een andere vorm, namelijk
expressief schrijven. Expressief schrijven houdt in dat er wordt geschreven vanuit gevoel en er niet op een analytische manier wordt nagedacht over de vorm van de tekst. Het doel van expressief schrijven is het genereren van ideeën die als basis zouden kunnen dienen voor transactioneel schrijven.
De contextgebonden functies van schrijven komen idealiter terug op verschillende manieren zoals in tekstgenres en tekstsoorten (Hyland, 2008). Een tekstgenre representeert hoe schrijvers taal gebruiken om tot verschillende doelen te komen. Zo kan een tekst geschreven worden met als doel de lezer te overtuigen van het standpunt van de schrijver. Ook kan een tekst een meer informatieve inhoud hebben, afhankelijk van het vak en het doel van een wetenschappelijke tekst. Tekstsoorten vormen eigenlijk de bouwstenen voor
tekstgenres. Een tekstsoort is een algemene term die gaat over het communicatieve doel van de tekst, terwijl een tekstgenre wordt gedefinieerd aan de hand van tekst-externe criteria die opleidings- en vakspecifiek zijn (Björk, 2003). Kennis over tekstgenres en tekstsoorten zijn fundamentele onderdelen van het schrijfcurriculum omdat deze kennis de schrijver in staat stelt de juiste schrijfstrategie te gebruiken (Kieft & Rijlaarsdam, 2008).
2.5 Curriculumtheorie
Het curriculum van een opleiding krijgt vorm binnen een opleidings- en onderwijscontext. Het curriculum wordt in de literatuur op verschillende manieren
gedefinieerd. Eén van de eerste definities met betrekking tot het curriculum is van Ralph Tyler en komt uit 1957. Tyler stelt dat het curriculum te maken heeft met het leerproces van studenten dat door de onderwijsinstelling gepland en gestuurd is om leerdoelen te halen (Tyler, 2013). Paul Hirst (1974) definieerde een curriculum vervolgens als een plan van activiteiten dat georganiseerd is om studenten bepaalde onderwijs- en leerdoelen te laten halen. In 1990 definieerde Decker Walcker het curriculum in dimensies: de onderwijscontext die leraren en leerlingen samen creëren en de manier waarop die context georganiseerd is in de maatschappij en in tijd en ruimte (Walcker, 2002).
In de literatuur over curriculum komen naast definities over het curriculum ook curriculumtheorieën naar voren. Een van die theorieën wordt genoemd door Biggs (1996) en gaat over curricula van hoger onderwijs. Wanneer er in een curriculum sprake is van
onderlinge samenhang van curriculumaspecten leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing, dan wordt dit constructive alignment genoemd (Biggs, 1996; Biggs & Tang, 2011). De gewenste leeruitkomsten zouden in leerdoelen moeten worden geformuleerd. Daarbij zouden passende opdrachten en leerstrategieën moeten worden aangeboden. Vervolgens zouden studenten door middel van die passende opdrachten en leerstrategieën de vooraf opgestelde leerdoelen moeten kunnen halen. Wiggins en McTighe (1998) geven een voorbeeld van de samenhang tussen curriculumaspecten (zie Figuur 2).
Figuur 2. Samenhang tussen curriculumaspecten
Example:
Learning outcomes: ‘be able to construct a convincing and What do you want students to learn? well supported argument’
Teaching and learning Feedback and assesment In class analysis of Critical activities: strategies: scholarly arguments analysis What types of activities How will you know students essay
Figuur 2. Voorbeeldvragen over wat curriculumaspecten inhouden. De pijlen staan voor
onderlinge samenhang tussen curriculumaspecten learning outcomes, teaching and learning
activities en assessment. Wiggins en McTighe (1998) geven in de rechterfiguur een
voorbeeld van deze samenhang.
Alleen wanneer alle curriculumaspecten onderling met elkaar samenhangen, wordt gesproken van constructive alignment. Er wordt niet gesproken van constructive alignment wanneer alleen de leerdoelen terugkomen in de toetsing van een vak. Constructive alignment is verder een concept “where the objectives define what we should be teaching; how we
should be teaching it; and how we could know how well students have learned it.”(Biggs,
2003, p. 45). Biggs (2003) verwijst met het woord constructive naar alle relevante activiteiten die een student onderneemt en die op een constructieve manier bijdragen aan het leerproces. Er wordt gesteld dat: “Constructive comes from the constructivist theory that learners use
their own activity to construct their knowledge as interpreted through their own existing schemata” (Biggs & Tang, 2011, p. 97). Alignment verwijst naar wat de docent doet,
namelijk het creëren van een leeromgeving die relevante leeractiviteiten stimuleert en die bijdraagt aan het halen van de leerdoelen. Alignment betekent verder “a teaching environment
where the teaching activities support and lead to the achievement of the desired learning outcomes by students’ engagement with the assessment tasks” (Larkin & Richardson, 2013, p.
194). Constructive alignment verwijst dus naar een ideale en evenwichtige onderwijssetting met een maximaal evenwicht tussen de drie curriculumaspecten.
Uit onderzoek blijkt dat het consequent werken vanuit de theoretische principes van
constructive alignment kan leiden tot verbetering van academische prestaties en
studenttevredenheid in het hoger onderwijs (Treleaven & Voola, 2008; Larkin & Richardson, 2013). Treleaven en Voola (2008) bekeken de academische prestaties en vaardigheden van bachelorstudenten die onderwijs kregen vanuit een curriculum met een hoge mate van
constructive alignment. Dit werd gedaan door participerend onderzoek en vragenlijsten. Het
bleek dat studenten betere prestaties leverden of een vaardigheid beter ontwikkelden wanneer heldere leerdoelen en criteria voor opdrachten werden gebruikt. Een minder groot, maar nog steeds significant deel van de studenten ontwikkelde een beter bewustzijn voor het belang van vaardighedenonderwijs.
Larkin en Richardson (2013) onderzochten aanvullend op eerdere bevindingen een aantal bacheloropleidingen in Australië waarbij de principes van constructive alignment
werden toegepast. Uit het onderzoek bleek dat studentevaluaties en prestaties significant verbeteren na het implementeren van de principes.
De curriculumtheorie over constructive alignment zal in dit masteronderzoek gebruikt worden om naar curriculumaspecten te kijken. In de volgende paragrafen wordt ingegaan op de drie afzonderlijke curriculumaspecten: eindtermen en leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing.
2.5.1 Eindtermen en leerdoelen. Leerdoelen vormen een curriculumaspect van een vak. Een belangrijke reden om leerdoelen te formuleren is dat de student weet wat er verwacht wordt en hoe dit bereikt kan worden (Braband & Dahl, 2009). De nadruk ligt op wat studenten moeten kunnen en leren. Beoogde leerdoelen moeten zodoende niet alleen de leerinhoud (wat er geleerd dient te worden) specificeren, maar eveneens hoe dit geleerd dient te worden (Biggs & Tang, 2011). Leerdoelen bieden duidelijkheid aan de student maar zijn ook sturend voor het onderwijs en dus voor docenten. Leerdoelen “specify the activity that
students should engage if they are to achieve the intended outcome as well as the content the activity refers to” (Biggs & Tang, 2011, p. 97). Voor een specifieke les dienen leerdoelen
specifiek te zijn en in te gaan op leeractiviteiten. Voor een opleiding kunnen leerdoelen abstracter en breder geformuleerd worden. Leerdoelen formuleren is voor elke
onderwijsvorm nodig, zowel voor primair en voortgezet onderwijs als voor hoger onderwijs. Het ideale leerdoel is SMART-geformuleerd, dat wil zeggen; specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden (Hoobroeckx & Haak, 2011). Met ‘specifiek’ wordt een concreet doel bedoeld dat ingaat op de vraag wat iemand zou moeten bereiken.
‘Meetbaar’ gaat vooral over de normering ervan; een maat die aangeeft hoeveel er nodig is om het doel te bereiken. Wanneer een leerdoel ‘acceptabel’ is, betekent dit dat er draagvlak voor is. In het hoger onderwijs kan gedacht worden aan draagvlak vanuit studenten, docenten of vanuit beleidsmakers. Met realistisch wordt bedoeld dat het doel haalbaar is voor de tijd die er voor staat. Dit verwijst ook naar het aspect ‘tijdgebonden’, wat aangeeft dat er een in een bepaalde termijn gewerkt wordt aan het doel.
Hussey en Smith (2010) noemen in een onderzoeksartikel over effectieve leerdoelen, de volgende voordelen van het gebruik ervan: leerdoelen helpen studenten om effectiever te leren omdat studenten weten waar ze staan en dat maakt het curriculum toegankelijker, leerdoelen helpen docenten om lesmateriaal effectiever in te zetten doordat er een lesmodel bestaat en leerdoelen helpen docenten de juiste didactische strategie toe te passen, passend bij het beoogde leerdoel.
Bij het opstellen van leerdoelen in het hoger onderwijs dient rekening gehouden te worden met de eindtermen van een bachelor- of masteropleiding. Eindtermen geven het eindniveau van een bachelor- of masteropleiding aan, zo staat onder andere in het Onderwijs- en Examenreglement van de UvA (2015). Per opleidingsjaar worden er zo einddoelen
opgesteld die samen een doorlopende leerlijn vormen. Een van de belangrijkste aspecten van doorlopende leerlijnen is dat deze teruggrijpen op de voorkennis van de studenten.
Eindtermen zijn ideaal gezien uitgedrukt in Dublin Descriptoren (Khem, 2010). Dit zijn kwalificatie-eisen per bachelor- of masteropleiding die op Europees niveau zijn
vastgesteld. Ze bestaan uit: 1. Kennis en inzicht, 2. Toepassen van kennis en inzicht, 3. Oordeelsvorming, 4. Communicatie en 5. Leervaardigheden.
Eindtermen met betrekking tot academische schrijfvaardigheid zijn vooral te vinden onder de descriptor ‘communicatie’, maar wordt ook wel gezien onder de noemer van ‘oordeelsvorming’ en ‘toepassen van kennis en inzicht’. Dit is afhankelijk van de opleiding en wat de functie van schrijven is bij de betreffende opleiding.
2.5.2 Onderwijsleeractiviteiten. Een tweede curriculumaspect is het organiseren van onderwijs- en leeractiviteiten. Het onderwijsproces bestaat uit lesgeven en leren. Er bestaat een zekere wederkerigheid tussen docent en student. Door de docent worden
onderwijsactiviteiten gepland, de student neemt deel aan leeractiviteiten. Het didactisch handelen van de docent staat bij het verband tussen onderwijs- en leeractiviteiten centraal. Het is voor docenten van belang om een specifieke instructie te geven aan studenten om hen aan te zetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten. Docenten kunnen dit bereiken door het creëren van een stimulerende leeromgeving (Biggs & Tang, 2011). De literatuur over onderwijs- en leeractiviteiten blijkt niet eenduidig over deze begrippen. In dit
masteronderzoek zal daarom het brede begrip ‘onderwijsleeractiviteiten’ gehanteerd worden. Hoobroeckx en Haak (2011) noemen verscheidene voorwaarden voor een effectief leerproces van studenten met betrekking tot onderwijsleeractiviteiten. Ten eerste zouden onderwijsleeractiviteiten op de voorkennis van studenten moeten aansluiten. Ten tweede zouden onderwijsleeractiviteiten in stappen moeten worden aangeboden. Dit heeft te maken met informatieverwerkingsprocessen van degene die leert (Flower & Hayes, 1981; Hayes, 2006). Een opdracht die in stappen wordt aangeboden, wordt ook wel
meerfasenopdracht genoemd. Het in stappen aanbieden van opdrachten helpt een student overzicht te houden, wat het leerproces ten goede komt. Als laatste is de mogelijkheid tot feedback op een opdracht van belang voor het leerproces van een student. Door het leren van eigen fouten kan het leerproces namelijk bevorderd worden. Het is met het oog op het
bereiken van constructive alignment van belang onderwijsleeractiviteiten voorbereiden op toetsing en dat geoefende vaardigheden als zodanig worden getoetst.
2.5.3 Toetsing. Een laatste curriculumaspect is toetsing. Toetsen en het geven van feedback zijn essentieel als ondersteuning voor leren (Bransford et al., 2000). Ook is toetsing cruciaal om te bepalen of leerdoelen zijn behaald. Bij de beoordeling van kennis en
vaardigheden zijn zowel het eindproduct als het leerproces wat daartoe heeft geleid van belang (Ornstein & Hunkins, 2014). Het beoordelen van het leerproces wordt formative
assessment genoemd. Wanneer vooral de eindtoets van belang is, wordt er gesproken van summative assessment. Bij deze vorm van toetsing wordt een cijfer gegeven aan het einde
van de leerperiode. Dit is over het algemeen wat er gebruikt wordt in het hoger onderwijs. Er wordt namelijk vooral gekeken of de vooraf beoogde doelstellingen zijn bereikt. Bij
formatieve toetsing krijgt de student op een andere manier feedback (Kirby & Lawson, 2008). Deze vorm van toetsing streeft meer naar een verbetering van het leren dan
summatieve toetsing. Formatieve toetsing is bij uitstek een vorm die past bij het meten van
een vaardigheid.
2.6 Academisch schrijven in het curriculum
Academisch schrijven komt in het curriculum van een universiteit naar voren binnen de opleidings- en onderwijscontext. Uit de literatuur komen verschillende belangrijke punten naar voren over curriculumaspecten leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing in relatie tot academisch schrijfonderwijs. In de volgende deelparagrafen zullen deze punten verder worden beschreven.
2.6.1 Eindtermen en leerdoelen. Bij het formuleren van leerdoelen voor academisch schrijfonderwijs dient rekening gehouden te worden met drie punten. Ten eerste dienen leerdoelen aan te sluiten bij de voorkennis van studenten. Dit komt doordat academisch leren schrijven een proces is dat (Hussey & Smith, 2010; Biggs & Tang, 2011). Om te bepalen wat die voorkennis is, zou voor eerstejaars bachelor studenten gekeken kunnen worden naar het centraal eindexamen Nederlands. Hafkenscheid en Meinema (2005) deden onderzoek naar het verschil in leerdoelen van schrijfopdrachten in het voortgezet- en wetenschappelijk onderwijs. Het blijkt dat de leerdoelen die in het voortgezet onderwijs worden gesteld niet of nauwelijks aansluiting hebben bij het eerste jaar van de vervolgstudie. De onderzoekers bevelen dan ook aan dat er aan het begin van de universitaire studie naar de vooropleiding gekeken moet worden. Docenten in het wetenschappelijk onderwijs zouden in leerdoelen en
tijdens de lessen rekening kunnen houden met wat de eerstejaars student al kan op het gebied van schrijven.
Ten tweede dient bij het formuleren van leerdoelen rekening gehouden te worden met de eindtermen van een opleiding. De meeste eindtermen zijn vrij algemeen geformuleerd, waardoor academische schrijfvaardigheid vaak niet genoemd wordt. Volgens de Commissie Taalbeleid UvA (2016) is dat een probleem. Er is geen richting voor de docent en geen helderheid voor de student wat betreft schrijfvaardigheidseisen. De Commissie stelt ook dat eindtermen meer een leidraad moeten gaan vormen voor de leerdoelen van een opleiding.
Als laatste moet er bij het formuleren van leerdoelen rekening gehouden worden met verschillende deelvaardigheden van schrijfvaardigheid en zouden deze deelvaardigheden ook terug moeten komen in leerdoelen (Nylén & Dörge, 2013). Door academische
schrijfvaardigheid als geheel op te nemen in een leerdoel, blijft onduidelijk welke deelvaardigheden de student nog meer nodig heeft om dat doel te bereiken, dus om schrijfvaardig te worden.
Nylén en Dörge (2008) beschrijven in een casestudie de opzet van een effectief, academisch schrijfprogramma voor eerstejaars bachelorstudenten van de Uppsala Universitet in Zweden. Een eerste stap was om leerdoelen op te stellen voor het schrijfprogramma. Het fundament van de beoogde leerdoelen bestond uit verschillende deelvaardigheden van academisch schrijven, namelijk: methodologische, communicatie en persoonlijke vaardigheid. Onder methodologische vaardigheid wordt verstaan: alle competenties die studenten nodig hebben om informatie te verwerken, data te structureren en analytisch te redeneren. De communicatie vaardigheid houdt in: alle competenties die te maken hebben met het schriftelijk kunnen uitdrukken van wetenschappelijke bevindingen. Hier zijn een toereikende woordenschat en kennis van grammatica en spelling voor nodig. Onder
persoonlijke vaardigheid valt het reflectievermogen van een student. Dit houdt in dat iemand kan kijken naar het eigen leerproces. Dit kan ook gaan om in hoeverre een student in staat is om feedback te verwerken (Nylén & Dörge, 2013).
2.6.2 Onderwijsleeractiviteiten. Een onderwijsleeractiviteit die in de literatuur wordt genoemd is schrijfopdracht. Elke schrijfopdracht kan ingedeeld worden naar een bepaalde soort met bijbehorende functie. Alter en Adkins (2006) benadrukken dat de vorm moet volgen uit de functie, ofwel het doel van de schrijfopdracht. Bij de functies transactioneel en expressief schrijven worden twee soorten schrijfopdrachten onderscheiden: low-stakes en
high- stakes opdrachten (Vacca & Vacca, 2000). Low stakes opdrachten komen voort uit
te zetten. Deze opdrachten kunnen dienen als opzet voor high stakes opdrachten. High stakes opdrachten zijn bedoeld om kennis en informatie over een bepaald onderwerp weer te geven.
Bij het begeleiden van schrijfopdrachten is het van belang dat er specifieke instructie wordt gegeven (Graham & Perin, 2007). Deze onderzoekers stellen dat schrijfinstructie de student kan helpen om de juiste schrijfstrategie toe te passen. In een meta-analyse van 107 studies naar schrijfonderwijs in voortgezet- en hoger onderwijs werd bekeken welke manieren van instructie geven de schrijfvaardigheid van studenten verbeteren(Graham & Perin, 2007). Dit bleken de volgende instructiewijzen te zijn:
• Strategy instruction: docenten leren studenten expliciete schrijfstrategieën met betrekking tot het plannen, reviseren en aanpassen van een tekst. Bij deze manier van instructie geven wordt de opdracht in delen aangeboden.
• Summarization: docenten leren studenten de vaardigheid om teksten samen te vatten aan om zo kernachtig te kunnen weergeven wat relevante informatie is. Dit is een voorwaarde om aan de lezer te kunnen communiceren wat van belang is.
• Peer assistance: docenten stimuleren samenwerken tussen studenten. Dit gaat zowel om uitwisseling van kennis en ideeën als om leren van elkaars stukken gedurende het hele schrijfproces. In dit geval speelt de docent een begeleidende rol tijdens het schrijfproces.
• Het stellen van product goals: docenten hebben expliciete voorwaarden waar een stuk aan moet voldoen en formuleren daarover impliciete doelen.
Deze manieren van schrijfinstructie geven zijn niet nieuw. Wel is de meta-analyse van Graham en Perin (2007) een van de weinige studies waarin een grote hoeveelheid
onderzoeken over schrijfinstructie is bekeken op effectiviteit.
Feedback. Het is voor het academisch schrijfonderwijs van belang dat leeractiviteiten
gericht zijn op het vergroten van het reflectief vermogen van een student (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999). Het reflectief vermogen van een student kan worden aangewakkerd door feedback van actoren in de onderwijscontext zoals een docent of medestudent. Ook kan het worden aangewakkerd door zelfreflectie. Reflecteren op het eigen handelen is onlosmakelijk verbonden met het verbeteren van het eigen schrijfproces volgens Galbraith en Rijlaarsdam (1999). Het is vooral voor studenten in het hoger onderwijs een werkende methode omdat metacognitieve vaardigheden vaak verder ontwikkeld zijn. Ook vergt zelfreflectie enige cognitieve inspanning en het zou studenten in het hoger onderwijs daarom makkelijker afgaan dan bijvoorbeeld scholieren.
Reflecteren op het eigen schrijven kan in een leeractiviteit of schrijfopdracht
terugkomen. Dit kan bijvoorbeeld door in het schrijfproces peerfeedback als leeractiviteit aan te bieden. Voor de schrijfopdrachten in het academisch onderwijs is reflecteren een manier om studenten voor te bereiden op professioneel academisch schrijfgedrag (Hafkenscheid & Meinema, 2005).
Niet alleen de leeractiviteiten peerfeedback en zelfreflectie dragen bij aan de
verbetering van het schrijfproces. Treleaven en Voola (2008) stellen dat ook docentfeedback van belang is. De onderzoekers keken naar de prestaties en academische vaardigheden van eerstejaars studenten. Een van de bevindingen is dat de formele en informele docentfeedback die studenten krijgen, bijdraagt aan het ontwikkelen van hun academische vaardigheden.
2.6.3 Toetsing. De formele feedback op schrijfopdrachten blijkt van belang voor het leerproces van studenten (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999; Treleaven & Voola, 2008). Formele feedback wordt normaliter gegeven aan de hand van een beoordelingsformulier. Deze formulieren zijn een richtlijn voor de docent en bestaan uit criteria zoals argumentatie, communicatie en taalgebruik (Kuiken & van Kalsbeek, 2014). Een theoretische analyse van Elander, Harrington, Norton, Robinson en Reddy (2006) wijst uit dat de volgende criteria vooral van belang zijn in beoordelingsmodellen van academisch schrijven:
1) Critical thinking: heeft de student theorie kritisch geanalyseerd en toegepast in het eigen geschreven stuk. Heeft de student controversiële en alternatieve
benaderingen van de gebruikte theorieën genoemd?
2) Use of language:het correct gebruiken van spelling en grammatica en helder taalgebruik.
3) Structuring: het helder kunnen structureren van een tekst op een logische manier. Het organiseren van informatie in alinea’s en hoofdstukken. Is de conclusie een logische gevolgtrekking uit de rest van het stuk?
4) Argumentation: is er de redenering juist en wordt er op een correcte manier beargumenteerd? Zijn argumenten gebaseerd op wetenschappelijke literatuur? Elander et al. (2006) stellen dat deze criteria passen bij verschillende academische vaardigheden zoals presentatie-, schrijf- en leesvaardigheid.
3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign
Dit masteronderzoek is een beschrijvend onderzoek waarbij kwalitatieve data zijn
verzameld. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn er drie casestudies gedaan. Deze casestudies illustreren de manier waarop drie verschillende opleidingen het
schrijfonderwijs op de UvA vormgeven. Dit masteronderzoek bestond uit twee onderdelen. In het eerste onderdeel is het curriculum van verschillende opleidingen geanalyseerd aan de hand van documenten. Er is specifiek gekeken naar eindtermen, leerdoelen,
onderwijsleeractiviteiten en toetsing van de vakken van de onderzochte opleidingen waarin academisch wordt aangeboden. In het tweede onderdeel zijn semigestructureerde interviews afgenomen met werkgroepdocenten en coördinatoren van de vakken.
3.2 Onderzoeksgroep en materialen
De casestudies zijn uitgevoerd op de UvA. De UvA bestaat uit zeven faculteiten: Faculteit Economie en Bedrijfskunde (FEB), Faculteit der Geesteswetenschappen (FGw), Faculteit der Geneeskunde (FdG), Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG), Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI), Faculteit der Rechtsgeleerdheid (FdR) en Faculteit der Tandheelkunde (FdT). Elke faculteit biedt een vorm van academische vaardighedenonderwijs aan. Bij alle bacheloropleidingen gebeurt dit in de vorm van werkgroeponderwijs. De UvA biedt in totaal 66 bacheloropleidingen aan.
Voor dit masteronderzoek is er gekeken naar drie bacheloropleidingen van verschillende faculteiten. Het gaat om de bacheloropleidingen Informatiekunde (FNWI), Pedagogische Wetenschappen (FMG) en Taal en Communicatie (FGw). De FNWI heeft in totaal 11 bacheloropleidingen, de FMG 12 en de FGw 30. De andere faculteiten en
bacheloropleidingen zijn in verband met tijdsbeperking buiten beschouwing gelaten.
Voor dit masteronderzoek is de bacheloropleiding Informatiekunde bekeken als opleiding binnen de FNWI. Deze bacheloropleiding biedt een Practicum Academische Vaardigheden (PAV) aan. PAV wordt gedurende het hele eerste jaar gegeven en is geïntegreerd in zes vakken. Voor dit masteronderzoek zijn vier van die zes vakken bekeken omdat daar
academisch schrijven in naar voren komt. Van de FMG is de bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen geselecteerd. Deze bacheloropleiding biedt vaardighedenonderwijs aan wat verbonden is met alle vakken in jaar 1 tot en met 3. Voor dit masteronderzoek zijn 23 van de 27 vakken bekeken omdat in vier vakken geen aandacht wordt besteed aan academisch schrijven. Tot slot is van de FGw de bacheloropleiding Taal en Communicatie bekeken. In
alle drie de jaren wordt vaardigheidsonderwijs aangeboden. In drie vakken wordt specifiek aandacht besteed aan academisch schrijven. In het overzicht in Bijlage A worden alle vakken van de drie bacheloropleidingen weergegeven. De dikgedrukte vakken zijn meegenomen in dit masteronderzoek.
Voor dit masteronderzoek zijn verder verschillende documenten van de opleidingen gebruikt, namelijk de studiegids, studiehandleidingen, schrijfopdrachten, academische opdrachten en hand-outs van de PowerPoint presentaties van de werkgroepen. Deze documenten zijn systematisch bekeken vanuit een analysekader dat is opgezet aan de hand van literatuur. De interviewleidraad is tevens opgesteld aan de hand van literatuur. Van elke onderzochte bacheloropleiding zijn ofwel werkgroepdocenten ofwel de coördinator van het werkgroep onderwijs geïnterviewd. Het gaat om twee respondenten van de opleiding Informatiekunde, in de functie van vakcoördinator PAV. Voor de opleiding Pedagogische Wetenschappen zijn vier respondenten gevonden, waarvan twee werkgroepcoördinatoren en twee werkgroepdocenten. Tot slot zijn er vijf respondenten gevonden van de opleiding Taal en Cultuur. Daarvan zijn er vier docent en één vakcoördinator.
3.3 Onderzoeksprocedure
Allereerst is er voor dit masteronderzoek toestemming gevraagd aan de Ethische Commissie van de UvA. Na toestemming van de commissie is verder gegaan met
dataverzameling. De selectie van de opleidingen ging als volgt. Als eerste is er per faculteit een bacheloropleiding geselecteerd. Vervolgens is er in de studiegids gekeken welke vakken er worden gegeven met betrekking tot academische schrijfvaardigheid. De vakcoördinatoren van die vakken zijn gemaild en gevraagd om toestemming. Er zijn in totaal 12 e-mails gestuurd naar vakcoördinatoren van verschillende opleidingen van alle faculteiten. Uiteindelijk kwam er van de opleidingen Informatiekunde, Scheikunde, Economie en Bedrijfskunde, Econometrie, Pedagogische Wetenschappen en Taal en Communicatie
respons. Daarvan zijn de opleidingen Informatiekunde, Pedagogische Wetenschappen en Taal en Communicatie geselecteerd vanwege spreiding over de faculteiten en het uiteenlopende karakter van het schrijfonderwijs.
Daaropvolgend zijn de vakcoördinatoren gevraagd om de benodigde documenten. Zo is er aan de vakcoördinatoren toegang gevraagd tot de Blackboard-omgeving van de
betreffende opleidingen. Voor de bacheloropleiding Informatiekunde is tijdelijk toegang verleend tot de PAV pagina die zichtbaar is voor studenten. Hetzelfde geldt voor de opleiding Pedagogische Wetenschappen, voor het werkgroeponderwijs in jaar 1 en 2. Voor Taal en
Communicatie werd toegang verkregen tot de docentomgeving ‘Wetenschappelijk Schrijven’.
In de digitale onderwijsomgeving zijn de volgende documenten per vak gedownload: studiehandleidingen, casusopdrachten, academische eindopdrachten en
beoordelingsmodellen. De eindtermen zijn per opleiding uit de betreffende OER gehaald. De leerdoelen van onderzochte vakken zijn in de studiegids en studiehandleidingen opgezocht. De schrijfopdrachten zijn van Blackboard gedownload en de beoordelingsmodellen zijn zowel van Blackboard als van de betreffende werkgroepdocent verkregen. Overige documenten over onderwijsleeractiviteiten zijn uit de PowerPoints van de werkgroepen gehaald.
De respondenten ontvingen informatie over het interview via e-mail. Ook het inplannen van de interviews is via e-mail verlopen. De interviews vonden plaats in de periode mei tot en met juli 2016. Bij het interview met respondenten van Informatiekunde was ook iemand van de bacheloropleiding Scheikunde aanwezig omdat diegene informatie kon geven over PAV in het algemeen. Deze data zijn niet meegenomen in de resultaten. De interviews met
respondenten van Taal en Communicatie zijn samen met een andere onderzoeker gedaan in verband met tijdsplanning.
3.4 Instrumenten
In dit masteronderzoek is gekozen voor twee soorten meetinstrumenten, namelijk een analysekader voor de documentanalyse en een interviewleidraad voor semigestructureerde interviews. Het analysekader is gebaseerd op literatuur met betrekking tot academisch schrijven en curriculumtheorie. De relevante punten die naar voren kwamen uit die literatuur zijn in het analysekader opgenomen. In dit kader is onderscheid gemaakt tussen
curriculumaspecten leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing (zie Bijlage B). Er zijn vijf hoofdpunten uit de literatuur weergegeven voor het curriculumaspect leerdoelen en zeven hoofdpunten voor zowel curriculumaspecten onderwijsleeractiviteiten en toetsing. Aan alle curriculumaspecten zijn nog twee punten uit de literatuur toegevoegd. Deze punten gaan over de mate van constructive alignment tussen curriculumaspecten.
Ook de interviewleidraad is gebaseerd op literatuur met betrekking tot academisch schrijven en curriculumtheorie. De interviewleidraad wordt in Bijlage C weergegeven. De interviewvragen zijn net als het analysekader, onderverdeeld in de curriculumaspecten
leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing. Oorspronkelijk bestond de interviewleidraad uit 24 vragen. Na een pilotinterview is de leidraad aangevuld tot 27 vragen en zijn vijf vragen
aangepast in verband met onduidelijkheid. Per curriculumaspect zijn de vragen als volgt verdeeld: acht vragen over leerdoelen, 13 vragen over onderwijsleeractiviteiten en zes vragen over toetsing. De interviews duurden gemiddeld 45 minuten.
3.5 Data-analyse
3.5.1 Documentanalyse. Om de verzamelde data overzichtelijk te krijgen, zijn als eerste alle relevante tekstfragmenten uit de documenten gehaald. Met het oog op de analyse van leerdoelen is de studiehandleiding van de betreffende vakken geanalyseerd. Wanneer er sprake is van leerdoelen met betrekking tot academisch schrijven, zijn deze ingevuld in het analyseschema. Een voorbeeld hiervan is weergegeven in Bijlage D. Vervolgens is in de OER per opleiding gekeken naar de eindtermen over academisch schrijven. Ten behoeve van de analyse van de onderwijsleeractiviteiten zijn van alle vakken de schrijfopdrachten en lesactiviteiten bekeken (zie Bijlage E). Onder schrijfopdrachten worden zowel tussentijdse oefenopdrachten als eindopdrachten verstaan. Lesactiviteiten zijn uit de PowerPoints van de lessen gehaald. Tot slot zijn de beoordelingsformulieren geanalyseerd, voornamelijk op de gebruikte criteria (zie Bijlage F). Met het analysekader is verder bekeken of er sprake is van
constructive alignment van de drie curriculumaspecten. In dit masteronderzoek is een enkele
samenhang ook meegenomen: de samenhang tussen twee in plaats van drie
curriculumaspecten omdat deze samenhang een aanzet kan zijn voor constructive alignment. 3.5.2 Interviewanalyse. Er zijn interviews gehouden met zowel werkgroepdocenten als werkgroepcoördinatoren. De interviews zijn gebruikt om de informatie uit de
documentanalyse aan te vullen. De interviews zijn semigestructureerd omdat dit in
vergelijking met een open opzet voor meer systematiek zorgt en effectievere vergelijkingen mogelijk maakt. De interviews vonden plaats op verschillende locaties op de UvA, veelal de werkkamer van de werkgroepdocent of vergaderruimten. De interviews zijn opgenomen en daarna getranscribeerd. De tekstfragmenten zijn geanalyseerd en ingedeeld naar concept. De volgende indeling is gebruikt (zie Tabel 1).
Tabel 1
Kader voor systematische indeling van tekstfragmenten
Curriculumaspect Concept
A. Leerdoelen 1) Inhoud leerdoelen
2) Totstandkoming leerdoelen 3) Voorkennis student 4) Samenhang leerdoelen en
onderwijsactiviteiten B. Onderwijsvormen 1) Soort onderwijsactiviteiten
2) Soort schrijfopdrachten 3) Voortbouwen op voorkennis 4) Opbouw, meerfasen? 5) Doel onderwijsactiviteiten 6) Doel schrijfopdrachten 7) Feedback 8) Peerfeedback, zelfreflectie
C. Toetsing 1) Soort toets
2) Criteria voor beoordelingsweging 3) Beoordelingsformulier ja/nee 4) Samenhang toetsing- leerdoelen 5) Samenhang
toetsing-onderwijsactiviteiten
De tekstfragmenten zijn na indeling naar concept in een coderingsmatrix gezet (zie Tabel 2). Door deze matrix wordt inzichtelijk gemaakt bij welke concept het tekstfragment van een respondent past. Dit maakt het mogelijk om vergelijkingen op basis van
tekstfragmenten tussen casussen te kunnen maken.
Tabel 2
Voorbeeld coderingsmatrix
Code Respondent 1 Respondent 2 Respondent 3
A1 Citaten R1 Citaten R2 Citaten R3
A2 Citaten R1 … …
A3 Citaten R1 … …
A4 Citaten R1 … …
… … … …
Voor dit masteronderzoek is gebruik gemaakt van een data-analysekader (zie Figuur 3). Het is gebaseerd op de procedure van kwalitatieve data-analyse van Huberman en Miles (1994). Daarin zijn drie componenten te onderscheiden. Ten eerste data reduction: een verzameling kwalitatieve data organiseren en reduceren naar relevantie voor dit onderzoek. Ten tweede data display, dit betekent het weergeven van data in tabellen en figuren. En als laatste verification, dit houdt in dat er conclusies worden getrokken op basis van de data. In Figuur 5 is te zien hoe er per curriculumonderdeel te werk is gegaan. Als eerste zijn data verzameld via documenten en uit interviews. Daarna zijn de data geanalyseerd door middel van het analysekader en coderingsschema. Vervolgens zijn alle uitkomsten met elkaar
vergeleken. Tot slot is er voor deze casestudies een schematisch overzicht gemaakt waarin de verschillende onderwijsvormen van academisch schrijven op de UvA zijn weergegeven.
Figuur 3. Schematische weergave data-analyse
Verzamelen uit studiegids, OER, Blackboard Verzamelen van Blackboard Interview afnemen Verzamelen van Blackboard Data reduction Leerdoelen analyseren Schrijfopdrachten analyseren Tekstfragmenten analyseren/coderen Beoordelingsfor mulieren analyseren Vergelijken leerdoelen en tekstfragmenten Vergelijken schrijfopdrachten met leerdoelen Vergelijken beoordelings model, leerdoelen en tekstfragmenten
Vergelijken van documentanalyses leerdoelen, leeractiviteit, toetsing met samenhang per vak/opleiding/bachelorjaar en op constructive alignment
Samenvattende tabel per vak academisch schrijven, tabel voor de mate van
constructive alignment per vak.
Data display Verfication
Vergelijken van de drie bacheloropleidingen met elkaar
Figuur 3. Huberman en Miles (1994) beschrijven de procedure van kwalitatieve data-analyse.
Drie componenten: data reduction, data display en verification. Dit masteronderzoek volgt ook deze procedure. De stappen van data-analyse zijn te zien in de omlijnde tekstbalken.
3.5.3 Cross-case analyse. Na de document- en interviewanalyse zijn de cassussen vergeleken op overeenkomsten en verschillen. Deze cross-case analyse is als volgt
uitgevoerd. Als eerste zijn de analysekaders van de drie onderzochte opleidingen vergeleken op de curriculumaspecten leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten en toetsing. Vervolgens is aan de hand van de coderingsmatrix bekeken waar verschillen en overeenkomsten te zien zijn wat betreft interviews. Daarna zijn per bacheloropleiding de gegevens van de mate van
constructive alignment vergeleken. Tot slot is er een analyse gedaan van de totale mate van
constructive alignment van curriculumaspecten per opleiding. Op die manier kon er een
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de casestudies en de cross-case analyse weergegeven. In paragraaf 4.1, 4.2 en 4.3 zullen de resultaten van de afzonderlijke casussen Informatiekunde, Pedagogische Wetenschappen en Taal en Communicatie beschreven worden. In paragraaf 4.4 worden in een cross-case analyse de casussen vergeleken op
overeenkomsten en verschillen. De resultaten van de enkelvoudige casussen en de cross-case analyse zijn opgebouwd aan de hand van de volgende curriculumaspecten: eindtermen en leerdoelen, onderwijsleeractiviteiten, toetsing en de mate van constructive alignment. Daaraan voorafgaand wordt telkens een korte omschrijving van het schrijfonderwijs van de betreffende opleiding gegeven.
4.1 Casus Informatiekunde
Van de FNWI is de bacheloropleiding Informatiekunde onderzocht. Het schrijfonderwijs van de bachelor Informatiekunde wordt grotendeels verzorgd in het
‘Practicum Academische Vaardigheden’ (PAV). PAV maakt deel uit van het lesprogramma van zes vakken in het eerste jaar. Academisch schrijven komt in vier vakken naar voren en deze zijn daarom meegenomen in dit masteronderzoek: ‘Informatiekunde in Vogelvlucht’, ‘Analysemethoden en Technieken’, ‘Interactieontwerp’ en ‘Informatie en Organisatie’. Academisch schrijven is gekoppeld aan deze vakken op verschillende manieren. Zo oefenen studenten met academisch schrijven door een inleiding voor een onderzoeksartikel te
schrijven wat gaat over een vakspecifiek onderwerp.
PAV wordt in het eerste jaar van de bachelor gegeven door tutoren
(ouderejaarsstudenten). In het tweede jaar wordt ook een practicum gegeven, maar dit practicum is dan gericht op beroepsoriëntatie en projectvaardigheden en reflectie. Het PAV heeft pas enkele jaren de huidige vorm. Tot 2011 werd er slechts beknopt aandacht besteed aan academische vaardigheden binnen de faculteit. Door teveel studie-uitval van studenten is er een begin gemaakt met het aanleren van studeervaardigheden. In 2011 zijn er geleidelijk wijzigingen doorgevoerd voor de gehele faculteit, die geleid hebben tot het aanbieden van academische vaardigheden, studeervaardigheden en studiebegeleiding in het eerste jaar en oriëntatie en reflectie in het tweede jaar. Academisch schrijven maakt deel uit van
academische vaardigheden.
In het eerste semester zijn er wekelijks PAV bijeenkomsten. Een bijeenkomst bestaat altijd uit twee onderdelen. Tijdens het eerste onderdeel worden er opdrachten gemaakt aan de
hand van theorie over academisch schrijven. Het tweede onderdeel is er voor de tutor om terug te grijpen op eerdere oefeningen en voor studiebegeleiding of aandacht voor
studeervaardigheden.
4.1.1 Eindtermen en leerdoelen. De eerste deelvraag betreft welke eindtermen en leerdoelen geformuleerd zijn met betrekking tot academisch schrijven binnen verschillende bacheloropleidingen van de UvA. Deze deelvraag zal in deze paragraaf voor de
bacheloropleiding Informatiekunde behandeld worden.
In het OER van de bachelor Informatiekunde (2015-2016, p.2) worden zeven algemene doelstellingen van de opleiding genoemd. Eén daarvan heeft betrekking op academische schrijfvaardigheid: “Met de opleiding wordt beoogd: academische vorming,
waaronder het verwerven van academische vaardigheden (zoals argumenteren, schrijf-, spreek- en onderzoeksvaardigheden, op juiste wijze citeren en vermelden van bronnen), het leren zelfstandig en creatief complexe problemen oplossen, kritisch reflecteren”.
Bij de eindtermen van de bacheloropleiding die over ‘communiceren’ gaan, wordt het volgende genoemd (OER BSc Informatiekunde 2015-2016, p.3):
“De student is in staat om informatie, ideeën en oplossingen uit te wisselen op het gebied van
informatiekunde met een publiek van specialisten en niet‑specialisten, gebruik makende van daartoe geëigende media en is in staat effectief te communiceren met opdrachtgevers, gebruikers en andere belanghebbenden in ICT‑gerelateerde projecten”
PAV is formeel geen apart vak. Het staat dan ook niet als zodanig in de studiegids. Er zijn dan ook geen aparte leerdoelen geformuleerd voor PAV; het maakt deel uit van de
inhoudelijke vakken van de opleiding. Van de vier vakken waarin academisch schrijven naar voren komt, zijn er bij drie vakken leerdoelen met betrekking tot academisch schrijven geformuleerd.
Voor het vak ‘Analysemethoden en Technieken’ zijn zeven leerdoelen geformuleerd waarvan er één over academisch schrijven gaat: “het kunnen opstellen van een eenvoudig
onderzoekrapport”. Voor het vak ‘Interactieontwerp’ zijn geen aparte leerdoelen
geformuleerd met betrekking tot academische schrijfvaardigheid. De eindopdracht van dit vak bevat echter wel drie leerdoelen: “relevante wetenschappelijke literatuur kunnen
opzoeken en een onderzoeksvraag/hypothese formuleren; de relevantie van de onderzoeksvraag onderbouwen met literatuur” en “een realistische methode kunnen beschrijven om de onderzoekshypothese te toetsen.” Deze leerdoelen zijn daarom in dit
‘Informatie en Organisatie’ heeft als leerdoel: “De student oefent zich in zijn academische
vaardigheden, specifiek in het schrijven van een literatuurverslag”.
De leerdoelen met betrekking tot academisch schrijven zijn geen van allen SMART geformuleerd. De leerdoelen zijn overwegend communicatief te noemen en in mindere mate methodologisch. Er wordt in de leerdoelen niet ingegaan op persoonlijke vaardigheden.
Voor de schrijfopdrachten worden tevens leerdoelen opgesteld, om aan de student te laten zien wat het doel is van de opdracht. De respondent stelt dat het noemen van leerdoelen voor de student van belang is: “We merken ook bij de studenten dat ze best wel kritisch zijn
en ze nemen niet zomaar iets aan. Dus je moet wel echt zeggen ‘waarom doen we deze opdracht?’ en het doel aangeven. Waarom is het dus nuttig dat je de schrijfopdracht gaat maken?”
De respondent geeft aan dat er voor PAV wel aparte leerdoelen met betrekking tot academisch schrijven zijn geformuleerd maar die zijn niet geëxpliciteerd. “De vakken hebben
al hun eigen leerdoelen die op inhoud gericht zijn. Vanuit PAV hebben wij aparte leerdoelen voor die vakken. En dat gaat dan specifiek over schrijfvaardigheid. Dat zit niet zozeer in de vakken zelf en is meer impliciet.” Deze leerdoelen zijn dus niet vastgelegd maar zijn
bijvoorbeeld besproken met docenten onderling. Een voorbeeld van een impliciet leerdoel is dat studenten stapsgewijs leren om een empirisch onderzoek te schrijven. De respondenten waren van mening dat de leerdoelen voor PAV specifieker en explicieter zouden moeten zijn, vooral in het belang van de student.
4.1.2 Onderwijsleeractiviteiten. Uit gegevens van Blackboard blijkt dat er
verschillende onderwerpen aan bod komen tijdens de bijeenkomsten (zie Tabel 3). Er wordt hoofdzakelijk aandacht besteed aan academisch of ‘transactioneel’ schrijven, waarbij high
stakes schrijfopdrachten worden gegeven. In Tabel 3 staan in de kolom ‘onderwerp’, de
onderwerpen die uit de onderzochte documenten naar voren kwamen. Voorbeelden van onderwijsleeractiviteiten zijn weergegeven in de derde kolom. Deze voorbeelden zijn gebaseerd op de PowerPointpresentaties van de bijeenkomsten.
Tabel 3
Op Blackboard wordt oefenmateriaal aangeboden aan studenten zoals een handleiding academisch schrijven en documenten die ingaan op aandachtspunten bij academisch
schrijven. Ook bestaat er een aparte website (www.practicumav.nl) waar informatie over academisch schrijven voor de opleiding Informatiekunde is ondergebracht. De website gaat met name om wat een academische schrijfstijl inhoudt en hoe er gerefereerd dient te worden.
Schrijfopdrachten zijn een voorbeeld van een onderwijsleeractiviteit. Een voorbeeld van een dergelijke opdracht is het schrijven van een samenvatting of alinea’s verbinden met signaalwoorden. In het eerste blok worden schrijfopdrachten nagekeken door het Instituut voor Nederlands als Tweede Taal (INTT) omdat studenten op die manier een ‘diagnose’ kunnen krijgen van hun schrijfvaardigheid. Het INTT geeft schriftelijk feedback en aanwijzingen aan de student. In het geval van een onvoldoende worden ook remediërende cursussen aangeboden. Op die manier kan de student de schrijfvaardigheid op peil brengen.
De onderwijsleeractiviteiten in blok 1 sluiten volgens de respondenten aan bij de voorkennis van studenten. Zo wordt er basaal ingegaan op wat wetenschappelijke artikelen zijn en hoe de empirische cyclus ten grondslag ligt aan empirisch onderzoek. Ook is er bij de opbouw van PAV rekening gehouden met het toewerken naar het schrijven van een literatuurverslag aan het einde van het eerste bachelorjaar. Tussentijdse schrijfopdrachten en lesstof bereiden voor
Vak Onderwerp Onderwijsleeractiviteit
Informatiekunde in
Vogelvlucht Opbouw wetenschappelijke teksten Hoe lees je een artikel?
Wetenschappelijk refereren 1 Stijlverschillen herkennen tussen Academische schrijfstijl 1 populair wetenschappelijk en
Peer review wetenschappelijke artikelen
Analysemethoden en
Technieken Wetenschappelijke bronnen
Ontbrekende bronnen vinden van voorbeeldtekst
Academische schrijfstijl 2 + 3,
abstracts herschrijven van abstracts van Wetenschappelijk refereren 2 + 3 bachelorscripties
Schrijfproces, methodes voor
samenvatten Samenvatten van een artikel
Interactieontwerp
De opbouw van een onderzoeksvoorstel
Wetenschappelijke argumentatie bespreken
Schriftelijke argumentatie 1 + 2 + 3 adhv voorbeeldartikelen
Peer review, tekstueel integreren van
artikelen Argumenten markeren in artikel Informatie en
Organisatie Schrijfproces, literatuuronderzoek
Schrijven van genre dmv signaalwoorden
Conclusie en discussie, blind peer
op de eindopdracht doordat er per werkgroep verschillende onderdelen van een literatuurverslag aan bod komen.
De eindopdracht wordt als meerfasenopdracht aangeboden wat betekent dat er met tussentijdse opdrachten naar de eindopdracht wordt toegewerkt. De eerste fase is het
opstellen van een tekstschema, een soort schrijfplan. De tweede fase is het schrijven van een inleiding en middenstuk. De derde fase is het schrijven van de conclusie. Deze fasering geldt voor elk vak. In blok 1 gaat het om de opbouw van een tekst, tekstgenres en een
wetenschappelijke schrijfstijl. Blok 2 is gericht op bronvermelding, vervolgens wordt in blok 3 en 4 aandacht besteed aan argumentatie en het structureren van alinea’s. In blok 5 komen alle aspecten van academisch schrijven samen in de eindopdracht.
De instructievormen uit de literatuur komen allemaal naar voren tijdens de werkgroepen, zo blijkt uit de interviews. Er wordt namelijk expliciet instructie gegeven, teruggegrepen op voorgaande werkgroepen en er worden vooraf doelen gesteld.
Feedback. De eindopdracht wordt als meerfasenopdracht aangeboden waarbij in de
verschillende fasen feedback wordt gegeven door de docent en door medestudenten. Het schrijfplan, de inleiding en het concept van de tekst worden door de tutor van feedback voorzien. De conceptversie van de eindopdracht wordt mede van feedback voorzien door medestudenten (peers). Peerfeedback gebeurt altijd tijdens de bijeenkomsten. Er is dit jaar ervaring opgedaan met blinde feedback waarbij studenten op elkaars tekst commentaar geven zonder te weten van wie deze is. Een van de respondenten zegt over blinde peer feedback: “Wat je merkt is dat ze uitgebreider feedback geven omdat ze niet meer daarna kunnen
vragen van ‘jij hebt die van mij nagekeken’ want ze weten niet wie het heeft nagekeken dus daardoor verbetert de feedback wel geven tutoren aan.”
Studenten oefenen met het geven en verwerken van feedback. De aanleiding hiervoor is dat sommige studenten de feedback minimaal verwerken en herhaaldelijk uitkomen op een laag cijfer. Dat leidde tot de vraag hoe ervoor gezorgd kan worden dat studenten feedback optimaler verwerken. De respondent gaf aan dat het verbeteren van de academische schrijfvaardigheid van studenten verder gaat dan feedback leren verwerken: “Het zit ook
gewoon in de houding van de studenten: een 5,5 is geweldig”. Daarnaast is door de
respondent geopperd dat er een afvinklijstje voor feedbackpunten zou kunnen komen bij het inleveren van een tekst. Op die manier worden studenten gedwongen om te kijken naar de feedback en die te verwerken. Ook zouden vakdocenten en tutoren meer ervaringen kunnen uitwisselen over de manier waarop feedback op een constructieve manier gegeven kan
Op die manier zou de houding van studenten ten opzichte van academisch leren schrijven ook verbeterd kunnen worden.
4.1.3. Toetsing. In dit masteronderzoek wordt onder toetsing verstaan: de schriftelijke eindopdracht die met een cijfer beoordeeld wordt. De verschillende vakken hebben allemaal een aparte eindopdracht voor PAV. De eindopdracht is een schrijfopdracht die zowel
beoordeeld wordt op kennis en inhoud als schrijfvaardigheid. Het type te schrijven
eindopdrachten verschilt per vak (zie Tabel 4). De eindopdracht dient met een voldoende te worden beoordeeld om het vak te halen: er is dus sprake van summative assessment. Andere voorwaarden zijn: actieve deelname tijdens de bijeenkomsten en het maken van tussentijdse opdrachten ter voorbereiding op de eindopdracht.
Tabel 4
Bachelor Informatiekunde: toetsing academische schrijfvaardigheid
De eindopdrachten worden beoordeeld aan de hand van een rubric. Dit is een beoordelingsformulier met vaste criteria: bronnen, schrijfstijl, inhoud, en structuur/opbouw (zie Bijlage G). Dit formulier wordt gedurende het hele eerste jaar gebruikt voor alle eindopdrachten. Deze criteria zijn niet overeenkomstig met de criteria uit de onderzochte literatuur behalve met structuring.
Voorheen hadden alle aspecten van het beoordelingsformulier dezelfde weging. Tegenwoordig wordt per blok en per schrijfopdracht gekeken naar welke aspecten daarin het meest van belang zijn. Wanneer een aspect meer van belang is dan telt dat aspect zwaarder mee. De verschillen in zwaarte zijn te zien in de puntenverdeling van de rubric.
De rubric is voor studenten openbaar, inclusief de omschrijving van de waarden ‘goed’ tot en met ‘onvoldoende’. Een van de respondenten noemde twee voordelen van het hebben van een rubric: ten eerste is het voor studenten duidelijk wat er verwacht wordt en waar op beoordeeld wordt. Een tweede voordeel is dat het nakijken voor docenten efficiënter is.
Het nakijken van tussentijdse schrijfopdrachten gebeurt door tutoren. De
eindopdrachten worden door zowel tutoren als vakdocenten nagekeken. De tutoren stemmen
Vak Eindopdracht
Informatiekunde in Vogelvlucht Essay
Analysemethoden en Technieken Essay
Interactieontwerp Onderzoeksvoorstel
de beoordeling op elkaar af door tijdens vergaderingen ieder dezelfde verslagen na te kijken en de uitkomsten te bespreken. In het geval van gecombineerde schrijfopdrachten wordt de beoordeling afgestemd met de vakdocent. De rubric vormt dan de basis van de beoordeling en de vakdocent kan een onderdeel toevoegen. Dit onderdeel betreft dan de inhoudelijke aspecten van de tekst die studenten moeten schrijven.
De afstemming tussen vakdocenten en tutoren wordt soms als knelpunt ervaren. Respondenten geven aan dat ook de vakdocent altijd met de rubric zou moeten werken. Dit zou de congruentie tussen vakdocent en tutoren over de beoordeling ten goede komen. Een ander knelpunt is dat de rubric niet in elk jaar wordt gebruikt. Het zou volgens beide respondenten goed zijn voor de ontwikkeling van academisch schrijven als de rubric gedurende de hele bachelor wordt gebruikt, inclusief bachelorscriptie.
4.1.4 Constructive alignment. In Tabel 5 is een overzicht weergegeven van de mate van constructive alignment tussen curriculumaspecten per vak. Deze tabel is gebaseerd op de analyse van documenten. De vakken zijn bekeken op de mate van samenhang tussen
curriculumaspecten onderling en in verhouding tot elkaar. Er is sprake van constructive
alignment als alle drie de curriculumaspecten onderling samenhangen.
Tabel 5
Bachelor Informatiekunde: samenhang curriculumaspecten per vak
Vak L ↔ O O↔ T T ↔ L
Informatiekunde in Vogelvlucht - - -
Analysemethoden en Technieken - X -
Interactieontwerp - X -
Informatie en Organisatie X X X
Noot: L = leerdoelen, O = onderwijsleeractiviteiten, T = toetsing, X = er is sprake van
samenhang tussen curriculumaspecten, - = er is geen sprake van samenhang.
Bij het vak ‘Informatiekunde in Vogelvlucht’ zijn geen leerdoelen geformuleerd, maar algemene voorwaarden. Het kan dus niet bepaald worden of de leerdoelen voor dit vak samenhangen met onderwijsleeractiviteiten of toetsing. De onderwijsleeractiviteiten sluiten aan op academische schrijfvaardigheid in het algemeen. Er zijn geen onderwijsleeractiviteiten
