Onderwijsleeractiviteiten De drie onderzochte vakken hebben allemaal tussentijdse schrijfopdrachten en een eindopdracht Uit de onderzochte documenten blijkt

verder dat er verschillende onderwijsleeractiviteiten worden aangeboden (zie Tabel 9).

Tabel 9

Bachelor Taal en Communicatie: voorbeeld onderwijsleeractiviteit per vak

Vak Onderwerp Onderwijsactiviteit

Verbale Communicatie en Wetenschappelijk Schrijven

Tekstgenres en stappenplan tekst schrijven

Genrekenmerken bespreken Analyse van overeenkomsten en verschillen tussen wetenschappelijk en populairwetenschappelijk artikel Tekstschema’s maken, oefenen met alinea-indeling

Correct formuleren, spellingwijzer gebruiken

Bibliografie van een artikel Tekstproductie en Redactie Review van teksten Functionele stijlanalyse,

coherentieanalyse (samenhang tekststructuur)

Redactie van een artikel (elektronisch corrigeren)

Bestaande tekst: welke

verbeteringen zou je suggereren? Debatteren en Schrijven over

Beleid

Opbouw van een tekst,

beleidsteksten en communicatie

Tekstschema van beleidsnotitie schrijven

Inleiding van een beleidstekst, conclusie en aanbevelingen

Aanvaardbaar en correct formuleren, vormgeving, alinea-indeling Strategisch communiceren en schrijven in een groep

Onderwijsleeractiviteiten worden in het eerste jaar afgestemd op de voorkennis van studenten. Dit blijkt noodzakelijk omdat er veel niveauverschillen zijn tussen

eerstejaarsstudenten. De schrijfstijl van eerstejaarsstudenten wordt door een van de respondenten omschreven als ‘amateuristisch’. Dit ligt volgens een van één van de respondenten aan het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs: “Het is, nou mag ik

zeggen, puinhoperig op die middelbare school: iets wat docenten er een beetje bijdoen”. Een

andere respondent noemt het verschil tussen voortgezet onderwijs en universiteit wat betreft schrijven: “Op de middelbare school moet het een heel leuke, smakelijke tekst zijn en hier is

het maar saai, ietwat tuttig. Een voorbeeld: ‘ik’ mag je niet meer gebruiken en de lijdende vorm is belangrijk”.In de schrijfopdrachten is een bepaalde opbouw te zien. Zo wordt er in het eerste blok aandacht besteed aan argumenten in bestaande wetenschappelijke artikelen. Vervolgens wordt er in opeenvolgende blokken aandacht besteed aan zelf argumenteren en de volgorde van argumenten in een tekst, afhankelijk van het tekstgenre. In alle blokken wordt door onderwijsleeractiviteiten een bepaalde mate van basiskennis bijgebracht over taal, schrijven, spelling en tekstgenres.

Het kunnen schrijven van verschillende tekstgenres zijn in de opleiding Taal en Communicatie erg van belang. Dit heeft te maken met de latere functies van afgestudeerden. Afgestudeerden vinden over het algemeen een baan als journalist, redacteur of schrijver. De onderwijsleeractiviteiten zijn dan ook gevarieerd: er worden zowel low stakes als high stakes schrijfopdrachten gegeven. Een voorbeeld van een low stakes opdracht is een creatief essay schrijven. Een voorbeeld van een high stakes schrijfopdracht is een empirisch artikel samenvatten. De meeste schrijfopdrachten oefenen voor transactioneel schrijven, maar aanvullend worden ook schrijfopdrachten gegeven waarmee expressief schrijven geoefend wordt.

Uit de literatuur komen verschillende instructiewijzen naar voren. De instructiewijzen die genoemd worden in de gesprekken met respondenten zijn vooral summarization voor de

vakken ‘Verbale Communicatie en Wetenschappelijk Schrijven’ en peer assistance voor ‘Tekstproductie en Redactie’ en ‘Debatteren en Schrijven over Beleid’. Bij deze

instructiewijzen zagen de respondenten zichzelf vooral als procesbegeleider. Eén van de respondenten van het van ‘Verbale Communicatie en Wetenschappelijk Schrijven’ stelde dat een docent de grotere schrijfopdrachten in eenheden zou moeten opsplitsen met bijbehorende doelen. Deze manier past bij het stellen van product goals als effectieve instructiemanier die uit de literatuur is gebleken.

Feedback. De schrijfopdrachten van het vak ‘Verbale Communicatie en

Wetenschappelijk Schrijven’ bereiden voor op de eindopdracht en worden door de docent van feedback voorzien. De conceptversie van de eindopdracht wordt tevens door medestudenten beoordeeld. De studenten krijgen een uitgebreide instructie over het schrijven van een dergelijke peerreview.

De eindopdracht van het vak ‘Debatteren en Schrijven over Beleid’ is het schrijven van een beleidsnotitie. Na het inleveren van de eerste versie van de notitie, moeten studenten de tekst herschrijven aan de hand van peerreviews. Deze feedback van medestudenten wordt op de beoordelingsformulieren geschreven die later ook voor de eindopdracht gebruikt worden. Na het herschrijven van de tekst, voert de docent een gesprek met de student over gegeven feedback en voortgang van het schrijven. De student levert vervolgens de eindversie van de tekst in.

Bij het vak ‘Tekstproductie en Redactie’ wordt de eindopdracht in meerdere fase ingeleverd. De eerste fase is het schrijven van een tekstschema waar door medestudenten feedback op gegeven wordt. Tijdens het werkcollege moeten de studenten de peerfeedback verwerken. De tweede fase is een herziening van het tekstschema en de tekst die tot dan toe geschreven is. Deze tekst wordt door de docent van feedback voorzien. Vervolgens krijgen studenten de mogelijkheid om de tekst te herschrijven en wordt de definitieve versie van het artikel ingeleverd voor een cijfer.

Uit gesprekken met de respondenten van de drie onderzochte vakken, kwamen de volgende algemene punten over feedback naar voren. Door in meerdere stappen naar het eindproduct toe te werken, wordt ruimte gemaakt voor tussentijdse feedback. Wanneer de schrijfopdracht omvangrijk is, hebben studenten de mogelijkheid om vaker om feedback te vragen. Volgens één van de respondentenzouden docenten naar uitgebreide feedback moeten streven. Ook zou er feedback gegeven moeten worden bij elke versie van een tekst.

Peerfeedback is ook een vorm die bij elk vak van deze opleiding wordt gebruikt. Het wordt wel gezien als een onderwijsvorm waarbij docenten wat werk uit handen wordt

genomen. Peerfeedback vindt men echter niet altijd werken. Een voorbeeld is wanneer de groepen te groot zijn of wanneer studenten zelf niet zo schrijfvaardig zijn. Het ligt ook aan de kennis en vaardigheid van de student of peerfeedback werkt: “Want ja, dan heb je toevallig

iemand die heel talig is en waar je heel veel aan hebt, versus iemand die de plank helemaal misslaat omdat hij zelf nog niet genoeg weet” Een oplossing is om peerfeedback als docent

meer te ‘sturen’. Dat kan door concrete vragen mee te geven aan de student tijdens de

bijeenkomst, bijvoorbeeld over hoe relevant of logisch een feedbackopmerking is. Eén van de respondenten laat studenten zelf feedbackcriteria ontwikkelen.

Gebrek aan tijd voor uitgebreide feedback is een punt dat meerdere malen naar voren kwam tijdens de gesprekken. Er zou meer tijd moeten komen voor docenten om studenten in het schrijfproces te begeleiden. Een van de respondenten stelde dat het niet alleen een gebrek aan tijd is, maar misschien ook een gebrek aan expertise. Een oplossing wordt aangedragen door een vakcoördinator: wellicht kan een gestandaardiseerde feedbackprocedure voor de hele bachelor werken. Nu is er nog geen zicht op hoeveel en hoe vaak docenten feedback geven op academisch schrijven van studenten.

4.3.3 Toetsing.

Naast de diagnostische toets schrijfvaardigheid wordt er in de vakken ook aandacht besteed aan academisch schrijven. Om de vakken te kunnen halen, moeten studenten

verschillende eindopdrachten inleveren. Voor alle vakken geldt een aanwezigheidsplicht als voorwaarde om het vak te halen. Ook is een voorwaarde voor alle vakken dat tussentijdse schrijfopdrachten moeten worden ingeleverd. Bij ‘Verbale Communicatie en

Wetenschappelijk Schrijven’ komt daar als voorwaarde bij dat studenten deelgenomen hebben aan de bibliotheekinstructie.

De eindopdracht van ‘Verbale Communicatie en Wetenschappelijk Schrijven’ is het schrijven van een onderzoeksvoorstel waarbij de normering bestaat uit een ‘onvoldoende’ of ‘voldoende’. Er is bij dit vak sprake van formative assessment omdat de beoordeling deels op het werkproces van de student wordt beoordeeld. De eindopdracht van het vak ‘Debatteren en Schrijven over Beleid’ is het schrijven van een beleidsnotitie en de eindopdracht van

‘Tekstproductie en Redactie’ is het schrijven van een populairwetenschappelijk artikel. Voor deze twee vakken geldt dat de eindopdracht met minimaal een 5,5 beoordeeld moet zijn om het vak te halen. Bij deze twee vakken is sprake van summative assessment omdat er een cijfer wordt gegeven voor het eindproduct, namelijk de eindopdracht. Alle eindopdrachten worden in fases aangeboden: er is sprake van meerfasenopdrachten.

Alle drie de eindopdrachten worden beoordeeld aan de hand van een beoordelingsformulier. Hoewel dus in alle drie de onderzochte vakken met een

beoordelingsformulier wordt gewerkt, verschilt het per vak hoeveel waarde er wordt gehecht aan een dergelijk formulier. Een respondent stelt dat een beoordelingsformulier weinig toevoegt aan het schrijfproces van studenten: “dan ga je dus een schrijfproces dat complex is,

allemaal onderdeeltjes, lospeuteren en verschillende gewichten aanhangen, maar het geheel moet gewoon goed zijn.”

Het beoordelingsformulier bestaat voor eindopdrachten uit de volgende onderdelen (zie Bijlage I): ‘opbouw/structuur’, ‘technische verzorging’, ‘formulering’ en ‘inhoud’. De onderdelen zijn zoveel mogelijk gedetailleerd beschreven. Op die manier kunnen studenten het beoordelingsformulier ook gebruiken in volgende eindopdrachten. Spelling en

grammatica vallen deels onder het kopje ‘formulering’ op het beoordelingsformulier. Deze criteria worden echter vaker “uit de losse pols en inschattend beoordeeld” dan dat er

daadwerkelijk naar de criteria wordt gekeken. De criteria sluiten deels aan bij de criteria die in de literatuur naar voren komen, maar de nadruk ligt op use of language en argumentation. Het criterium critical thinking wordt niet als zodanig genoemd in het beoordelingsformulier.

Er zijn enkele verbeteringen aangedragen door de respondenten met betrekking tot het academisch schrijfonderwijs. Een eerste suggestie is om een verplicht vak academisch

schrijven in te voeren, tezamen met de diagnostische toets schrijfvaardigheid. De

diagnostische toets schrijfvaardigheid zou dan ook in jaar twee ingevoerd kunnen worden om studenten in de gaten te houden. “je wilt die student op de vingers tikken: let nog eens op je

spelling, let nog eens een keer op je argumentatie, want die klopt niet.” Ten tweede wordt er

door een respondent gewezen op de clustering van het schrijfonderwijs in het eerste semester en het eerste jaar. Tussen het begin van het tweede jaar en de bachelorscriptie in jaar drie wordt vrijwel geen academisch schrijfonderwijs gegeven. Er zouden meer schrijfintensieve vakken gedurende die periode gegeven kunnen worden. Eén respondent stelde voor om studiepunten van de bachelorscriptie in jaar 3 af te halen en te gebruiken om meer aandacht voor academische schrijfvaardigheid in andere vakken te krijgen.