Eindtermen en leerdoelen De eindtermen van de opleiding Pedagogische Wetenschappen zijn onderverdeeld volgens Dublin Descriptoren Onder ‘Communicatie’

heeft één eindterm betrekking op academische schrijfvaardigheid: “De afgestudeerde is in

staat om schriftelijk en mondeling te rapporteren over (de analyse van, of onderzoek naar) pedagogische vraagstukken” (OER PW 2015-2016, p.19).

De leerdoelen van de werkgroepen staan in het beleidsplan ‘Werkgroeponderwijs Pedagogische Wetenschappen’. De leerdoelen zijn geformuleerd aan de hand van de

eindtermen van de opleiding en zijn onderverdeeld in de thema’s van de Dublin Descriptoren. Het algemene leerdoel van het werkgroeponderwijs is overeenkomstig de eindterm die

geformuleerd is in het OER.

Er is bij de vakken in de studiegids onderscheid gemaakt tussen vakinhoudelijke leerdoelen en leerdoelen over academische vaardigheden. Uit de onderzochte documenten blijkt dat de vakinhoudelijke leerdoelen niet specifiek over academische schrijfvaardigheid gaan ondanks het feit dat het werkgroeponderwijs onderdeel is van de vakken.

Het werkgroeponderwijs in de eerste twee jaar heeft op de Blackboardpagina eigen leerdoelen geformuleerd. Eén daarvan gaat over academische vaardigheden in het algemeen, maar geen enkel leerdoel gaat specifiek over academisch schrijven. Verder zijn er voor de casus- en eindopdrachten ook leerdoelen geformuleerd. In het eerste en tweede jaar zijn in totaal 34 leerdoelen geformuleerd voor de casusopdrachten. Daarvan gaan er zes specifiek over academisch schrijven. Voor het eerste en tweede jaar zijn er in totaal 34 leerdoelen geformuleerd voor de academische eindopdrachten, waarvan er acht over academisch schrijven gaan. De leerdoelen voor de casus- en eindopdrachten zijn veelal overlappend.

Voor het werkgroeponderwijs in het derde jaar zijn geen aparte leerdoelen meer geformuleerd voor het werkgroeponderwijs. Wel zijn er leerdoelen geformuleerd voor de vakken: elk vak heeft één leerdoel geformuleerd met betrekking tot academisch schrijven. Het vak ‘Bachelorscriptie’ vormt hierop een uitzondering. Voor dit vak zijn vier leerdoelen geformuleerd met betrekking tot academisch schrijven. In het derde jaar zijn in totaal negen leerdoelen geformuleerd met betrekking tot academisch schrijven.

De leerdoelen uit het eerste en tweede jaar zijn overwegend SMART geformuleerd. Deze leerdoelen zijn ook in te delen naar deelvaardigheden zoals uit de literatuur naar voren komt. Vooral de communicatieve vaardigheid komt veel voor, namelijk in vier van de zes gevallen. De leerdoelen uit het derde jaar die betrekking hebben op academische

schrijfvaardigheid blijken vooral breed geformuleerd en nauwelijks SMART. Een voorbeeld van een leerdoel van een vak uit het derde jaar: “de vaardigheid om aan de hand van

specifieke opdrachten verschillende onderdelen van een casus schriftelijk uit te kunnen werken” of “het oefenen met academische vaardigheden voor oordeelsvorming en

communicatie op een geïntegreerde wijze”. De leerdoelen uit het derde jaar bevatten geen

methodologische en persoonlijke deelvaardigheden zoals die in de literatuur zijn beschreven. De communicatieve deelvaardigheid komt in de leerdoelen slechts in twee van de negen gevallen naar voren.

Uit gesprekken met respondenten blijkt dat leerdoelen met betrekking tot academisch schrijven vooral impliciet worden gelaten. Verder blijkt ook dat er wel specifieke ideeën over leerdoelen zijn met betrekking tot academisch schrijven, maar impliciet en niet

geformaliseerd. Een van de respondenten geeft aan dat er tijdens de bijeenkomsten leerdoelen worden geformuleerd die specifiek gaan over academische schrijfvaardigheid: “een doel is

dat ze goed kunnen inschatten of een tekst goed is of niet qua argumentatie maar ook qua opbouw van een tekst en tekststructuur”. Een ander voorbeeld is het halen van bruikbare

informatie uit een artikel voor de eigen tekst. Daarnaast worden de vooraf opgestelde leerdoelen niet altijd gebruikt in de lespraktijk.

De respondenten uit alle drie de jaren geven aan dat de leerdoelen uit de studiegids of studiehandleiding te breed zijn. Een van de respondenten stelt dat leerdoelen daardoor zelden bruikbaar zijn voor het onderwijs: “Ik denk dat de leerdoelen hoe die nu geformuleerd zijn,

veel te algemeen zijn. Want hoe haal je ze? Dat wordt niet gezegd. Of welke vaardigheden heb je ervoor nodig en wat leer je daar nou van?” Een andere reden waarom leerdoelen niet

altijd bruikbaar zijn, is vanwege de tijd die een werkgroepdocent heeft: “Het ligt een beetje

ondanks dat dat misschien niet de bedoeling is”. Daarnaast wordt door een van de

respondenten aangegeven dat leerdoelen in theorie bruikbaar kunnen zijn, maar in de praktijk niet blijken te werken voor zowel docent als student. “Studenten stellen nog steeds vragen van: 'waarom moet ik dit dan doen en wat is het nut hiervan?' Dus tussen het formuleren en overbrengen door mij aan studenten zit ook nog een gat”.

Alle respondenten geven aan dat er in de toekomst meer aandacht kan worden besteed aan leerdoelen. Een suggestie is om schrijfopdrachten vanuit leerdoelen te introduceren. Op die manier wordt het kader voor de student duidelijker. Vaak hebben docenten wel voor ogen wat het leerdoel is van een schrijfopdracht maar voor studenten blijkt het leerdoel nog niet duidelijk. Een respondent vertelt: “Soms heb ik voor mijzelf die doelen heel helder en vergeet

ik dat je dat aan studenten heel expliciet moet uitleggen. Bijvoorbeeld als ik tegen een student zeg 'zet je argumentatie eens op papier', dan is voor mij duidelijk dat zoiets een bijdrage levert aan bepaalde vaardigheden. Voor de student is dat niet altijd zo.”

4.2.2 Onderwijsleeractiviteiten. In de werkgroepen worden verschillende