Vis, Jeroen, Educatief Ontwerpen, Bedrijfseconomie

Eindverslag Educatief Ontwerpen

De effecten van context gerichte opdrachten over

begrotingen op leerresultaat en leergedrag bij lessen

Bedrijfseconomie

Auteur: Jeroen Vis

Studentnummer: 9928804

Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam ILO Vakopleiding: Bedrijfseconomie

ILO Vak: Educatief Ontwerpen

Vakcoördinator: Jannet van Drie

Vakdidacticus: Wim van Kleef

Stageschool: Berlage Lyceum

Werkplekbegeleider: Bianca Spier

Datum: 31 december 2019

Bibliografische referentie: Vis, J. (2018). De effecten van context gerichte opdrachten over begrotingen op leerresultaat en leergedrag bij lessen

Bedrijfseconomie. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Inhoudsopgave

3. Theoretische en empirische verkenning...10

3.1 Theoretische verkenning...10

3.1.1 Authentieke Contexten...10

3.1.2 Leren door samenwerking...11

3.1.3 Activerend leren...12

3.1.4 Toepassen van kennis...13

3.1.5 Conclusies Literatuurverkenning...14

3.2 Empirische verkenning...14

3.2.1 Doelstellingen empirische verkenning...14

3.2.2 Toelichting keuze groepsinterview en selectie van leerlingen...15

3.2.3 Resultaten, conclusies en kanttekeningen empirische verkenning...15

4. Ontwerphypothese en Ontwerpregels...17

4.1 Ontwerphypothese...17

4.2 Ontwerpregels...17

5. Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen...18

5.1 Onderzoeksontwerp...18 5.2 Onderzoeksinstrumenten...18 5.3 Onderzoeksgroep...19 5.4 Procedure...19 5.5 Data-analyse...19 6. Tijdsplanning...20

7. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp...21

7.1 Opzet lessenserie...21

7.2 Onderbouwing lessenserie...22

8. Beschrijving en analyse uitvoering lessen...25

8.1 Beschrijving uitvoering lessenserie...25

8.2 Analyse uitvoering lessenserie...26

8.3 Afwijkingen in de uitvoering ten opzichte van planning...27

9. Beschrijving en analyse uitvoering effectmetingen...29

10. Beschrijving en analyse van resultaten effectmetingen...30

10.1 Beschrijving en analyse van resultaten effectmeting leerresultaat...30

10.1.1 Beschrijving resultaten van effectmeting leerresultaat...30

10.1.2 Analyse resultaten van effectmeting leerresultaat...31

10.2 Beschrijving en analyse van resultaten effectmeting time-on-task...32

10.2.1 Beschrijving resultaten effectmeting time-on-task...32

10.2.2 Analyse resultaten van effectmeting time-on-task...33

11. Conclusies, kanttekeningen en aanbevelingen...35

11.1 Conclusies onderzoeksresultaten...35

11.2 Kanttekeningen bij onderzoeksresultaten...36

11.3 Aanbevelingen...37

11.3.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek...37

11.3.2 Aanbevelingen voor lespraktijk...37

12. Analytische Terugblik...38

Literatuur...39

Bijlage 1: Groepsinterview vragen...40

Bijlage 2: Voorbeeld Onderzoeksinstrument Inhoudsanalyse...41

Bijlage 3: Handleiding Time-on-Task analyse...42

Bijlage 4: Time-on-task Observatieformulier...44

Bijlage 5 Toets Vragen Voormeting...46

Bijlage 6 Toets Nameting (origineel)...52

Bijlage 7 Toets Nameting (aangepast voor interventieklas)...59

Bijlage 8 De MDA (Model Didactische Analyse) lesplannen...66

Bijlage 9 Het lesmateriaal Spreadsheetopdracht Cravatta Pelliano...72

Bijlage 10 Docentenhandleiding Spreadsheetopdracht Cravatta Pelliano...81

Bijlage 11 Spreadsheet Cravatta Pelliano...84

Bijlage 12 Scores Toepassingsvragen Voormeting...85

Bijlage 13 Scores Toepassingsvragen Nameting...86

Bijlage 14 Inhoudsanalyse antwoorden toepassingsvragen...87

Samenvatting

Voor u ligt mijn eindverslag van mijn educatief ontwerp. Voor dit onderzoek heb ik gekozen voor de variant effectonderzoek. Mijn effectonderzoek is gebaseerd op de volgende

onderzoekshypothese:

Als ik het probleem van droge, contextarme opgaves uit de lesmethodiek van Stoffels aanpak door deze te vervangen met context gerichte opdrachten met authentiek en realistisch lesmateriaal, dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, dan zal dit ertoe leiden dat leerlingen van een klas, in vergelijking met een parallelklas en rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen, gemiddeld beter scoren op

toepassingsvragen en dat de leerlingen, in vergelijking met de droge, contextarme opgaves van uitgeverij stoffels een observeerbaar gemiddeld actievere werkhouding hebben.

Om deze onderzoekshypothese te kunnen bevestigen heb ik voor een 4 Havo klas op het Berlage Lyceum in Amsterdam een lessenserie van 3 lessen ontwikkeld over het bedrijfseconomische onderwerp begrotingen. De ontworpen context gerichte lessenserie bevat een

spreadsheetopdracht over een werkelijk bestaande onderneming en voldeed aan de door mij opgestelde ontwerpregels van contextgericht onderwijs. Dit zijn:

1. Opdrachten moeten gaan over een realistische probleemsituatie die een relatie legt tussen de leefwereld van de leerlingen en de te leren kennis en waarbij leerlingen vragen gaan opstellen om dit probleem op te lossen.

2. Opdrachten moeten open (minder goed gestructureerde) taken bevatten die op meerdere manieren kunnen worden aangepakt en tot meerdere oplossingen kunnen leiden.

3. Zowel de opdrachten als ook de docent moeten alle leerlingen aanzetten tot samenwerking en actief leergedrag, waarbij alle groepsleden ook individueel

aanspreekbaar zijn op het eindresultaat en worden uitgedaagd kennis op te bouwen. 4. Opdrachten moeten leerlingen concepten leren door middel van het oplossen van de

probleemsituatie.

In dit eindverslag is de opzet en uitvoering van mijn ontwerplessen beschreven als ook de opzet en uitvoering van de effectmetingen. De effectmetingen bestaan uit twee metingen waarbij de eerste meting is gericht op leerresultaat en de tweede meting is gericht op actief leergedrag. De

effectmeting van leerresultaat is uitgevoerd aan de hand van het meetinstrument inhoudsanalyse en heeft een quasi-experimenteel design met een voor- en een nameting. De voor- en nameting bestaan uit toepassingsvragen van twee voortgangstoetsen voor 4 Havo. De effectmeting van actief leergedrag is uitgevoerd met behulp van het meetinstrument time-on-task en heeft een pre-test post-pre-test design met een voor- en nameting, waarbij één meting een interventieles is en de andere meting een non-interventie les is.

In de evaluatie van mijn ontwerponderzoek kan de eerste centrale vraag van mijn

onderzoekshypothese niet bevestigend beantwoord worden. De leerlingen van de interventieklas die lessen volgden met contextrijke opdrachten laten na de interventielessen gemiddeld geen grotere stijging in leerresultaat zien dan de controleklas die lessen hebben gevolgd met opgaves uit de lesbrieven van Stoffels. De redenen dat deze centrale vraag niet bevestigend beantwoord kan worden, liggen mogelijk bij de afwijkingen die bij de uitvoeringen van de lessen en de metingen hebben plaatsgevonden en de validiteit van het ontwerponderzoek hebben aangetast. De tweede centrale kan wel bevestigend worden beantwoord. Tijdens de contextrijke lessen waren leerlingen van de interventieklas gemiddeld 17,9% meer time-on-task dan bij lessen waar

sprake was van opgaves uit de lesbrieven van Stoffels. Het verschil in gemiddeld time-on-task is echter niet significant te noemen.

Omdat de validiteit in de uitvoering van het ontwerponderzoek voor wat betreft het meten van het leerresultaat is aangetast en omdat er geen significante verschillen in actief leergedrag zijn gevonden, doe ik uiteindelijk een aantal aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

Tijdens het uitvoeren van de ontworpen lessen heb ik wel persoonlijk ervaren dat de ontworpen context gerichte lessenserie zich goed laat lenen voor het behandelen van het onderwerp begrotingen. Ik kan de door mij ontworpen lessenserie dan ook aanbevelen bij collega docenten bedrijfseconomie.

1.

Inleiding

Dit eindverslag is opgesteld naar aanleiding van de eindopdracht voor het vak Educatief

Ontwerpen van de interfacultaire lerarenopleiding aan de Universiteit van Amsterdam. Dit verslag bestaat uit mijn eerder ingeleverde ontwerpnotitie aangevuld met mijn uitgewerkte

onderwijsleeractiviteiten, lesmateriaal en onderzoeksresultaten.

De ontwerponderzoek variant waar ik voor gekozen heb, betreft effectonderzoek. Met mijn ontwerponderzoek wil ik middels twee verschillende metingen inzoomen op de effecten die context gerichte lessen voor het vak bedrijfseconomie hebben op de resultaten van

toepassingsvragen (leerresultaat) en actief leergedrag. Ik heb voor deze variant gekozen omdat ik benieuwd ben of ik met contextgerichte lessen ook daadwerkelijk verbetering in leerresultaat en leergedrag kan meten.

2.

Probleembeschrijving en probleemanalyse

2.1 Probleemomschrijving

Dit leerjaar 2018-2019 is gestart met het nieuwe vak Bedrijfseconomie wat voluit geschreven neerkomt op Bedrijfseconomie, Ondernemen en Financiële Zelfredzaamheid. Het vak

Bedrijfseconomie is de opvolger van het vak Management & Organisatie (M&O), dat op advies van de vakvernieuwingscommissie Boot (2014) tot stand is gekomen. De commissie Boot stelde een aanzienlijke vernieuwing van het vak voor vanwege diverse ontwikkelingen.

Allereerst kijken mensen heel anders naar organisaties ten opzichte van 10-20 jaar geleden. Mensen hebben geen baan meer voor het leven en vormen veel meer hun eigen carrière door zelf keuzes te maken en initiatieven te nemen of te gaan ondernemen. Ten tweede is de

belevingswereld van leerlingen anders is geworden. Jongeren tellen steeds volwaardiger mee als consument, werknemer, contractpartner en zelfs ondernemer. Het derde aspect wat is veranderd is de maatschappij. Door maatschappelijk trends als de participatiemaatschappij, de

kenniseconomie, mondialisering, de toegang tot en de rol van informatie wordt gesproken over een lerende economie (WRR, 2013) waar mensen en organisaties over steeds meer adaptief vermogen en responsiviteit dienen te beschikken. Dit vergt vaardigheden als probleemoplossend vermogen, constructief kunnen samenwerken én in staat zijn initiatieven en verantwoordelijkheid te nemen.

De vernieuwing die het nieuwe vak Bedrijfseconomie uiteindelijk met zich meebrengt komt neer op de volgende twee hoofdzaken:

1. Het meer centraal stellen van de zelfredzaamheid, ondernemerschap en de belevingswereld van de leerling;

2. Een meer geïntegreerde programmastructuur, waarbij de verbinding wordt gelegd tussen de persoonlijke en de organisatorische invalshoeken van het vak bedrijfseconomie

Als leraar in opleiding met een krap jaar aan leservaring en veel meer werkervaring bij

commerciële organisaties voelt deze vernieuwing als een welkom geschenk. Wat ik heb ervaren in het bedrijfsleven en wat mij aansprak en me nog kan herinneren van mijn studie Bedrijfseconomie staat nauwelijks in verbinding met de M&O lesstof die ik in mijn 6 VWO stageklas heb

waargenomen. In de examenopgaves kwamen veel boekhoudkundige opgaves langs met lees- en rekenvaardigheden en contexten van bedrijven die amper nog in Nederland bestaan. Ook vraag ik me af of leerlingen tijdens hun lessen wel voldoende uitgedaagd worden op het gebied van samenwerken, communicatie en probleemoplossend vermogen. Wat ik miste waren de vraagstukken waarmee organisaties anno nu mee worstelen om waarde en bestaansrecht te creëren, te behouden en of uit te bouwen en waarin samengewerkt dient te worden met anderen om problemen op te lossen.

Ik ben dan ook zeer benieuwd of de lesmethodieken die zijn ontwikkeld naar aanleiding van het nieuwe vakprogramma ook echt gaan zorgen voor meer verbinding tussen de belevingswereld van de leerlingen, de bedrijfseconomische praktijk en het vak Bedrijfseconomie. Ook vraag ik me af in hoeverre de op het nieuwe programma gestoelde lesmethodieken gaan bijdragen aan het

ontwikkelen van vaardigheden als samenwerken, probleemoplossend vermogen en het nemen van initiatieven.

Op mijn stageschool, het Berlage Lyceum, gebruiken we de voor het vak Bedrijfseconomie nieuw ontwikkelde lesbrieven van uitgeverij Stoffels. Wat mij na bestudering van de lesbrief ‘Bedrijf

anno nu weinig kans op succes zou hebben door de opkomst van online winkelen. Daarnaast zit de lesbrief ‘Bedrijf Starten’ vol met gestructureerde opgaven die leerlingen individueel dienen te maken en vaak maar tot één goede uitkomst kan leiden. Zelf ervaar ik in mijn lessen, waarbij ik de lesbrieven van Stoffels gebruik, dat leerlingen moeite hebben om actief aan de gang te gaan en te blijven met de opgaves in het boek. Vooral in blokuren aan het einde van de dag doet zich dit probleem voor.

In een gesprek tijdens één van de werkcolleges over educatief ontwerpen met mijn vakdidacticus, Wim van Kleef, kwam naar voren dat het zijn ervaring was dat lesbrieven van Stoffels wel

contexten schetst, maar dat dit in zijn ogen geen vorm van context gericht onderwijs is, waarbij praktijkgerichte problemen dienen te worden opgelost met weinig structuur en informatie in de vraagstelling, waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn en waarbij leerlingen moeten

samenwerken om problemen op te lossen. Het is Van Kleefs ervaring dat in het algemeen de lesbrieven van Stoffels door leerlingen als taai en droog worden ervaren.

Mijn werkplekbegeleider, Bianca Spier, docent Economie en Bedrijfseconomie en sectieleider op het Berlage Lyceum onderschrijft de kritiek van weinig aansprekende contexten voor leerlingen in de lesbrieven van Stoffels volledig. De reden dat zij toch voor de nieuwe Bedrijfseconomie lesbrieven van Stoffels heeft gekozen, was een gebrek aan betere alternatieven. Wat haar wel aanspreekt in de lesbrieven van Stoffels is dat de theorie beknopt wordt gehouden en leerlingen de theorie en begrippen leren door actief aan de slag te gaan met opgaves die stap voor stap steeds meer van leerlingen vragen bij het toepassen van kennis om problemen op te lossen. De geringe mate waarin de lesbrieven van Stoffels oproept tot samenwerking en het gebrek aan context, hindert haar niet. In Spiers ogen moet de docent altijd zelf zorgen voor leren door samenwerking en het geven van context.

Dorine Maichiels, voormalig docente M&O en tegenwoordig afdelingsleider VWO en Managementteam lid bij het Berlage lyceum, gaf in een informeel gesprek aan dat uitgeverij Stoffels al jaren pogingen blijft doen om voor leerlingen meer tot de verbeelding sprekende contexten in hun lesmethodieken te integreren, maar tot op heden hier zelden tot nooit in slaagt. In haar ogen vindt het beste onderwijs plaats door de leerlingen zowel figuurlijk als ook letterlijk naar buiten te brengen, betekenis van concepten zelf uit te laten zoeken, oplossingen te

vergelijken en aan elkaar uit te leggen en zelf toets vragen te laten bedenken. Volgens Maichiels’ zijn innoverende en creatief ontworpen lessen veel effectievere vormen van onderwijs dan stapsgewijs opgebouwde individuele opgaven.

Resumerend kan men stellen dat de drie bevraagde M&O docenten allemaal onderschrijven dat de lesbrieven van uitgeverij Stoffels de afgelopen jaren weinig aansprekende contexten bevatten en als saai en droog bestempeld kunnen worden. Ook kan men stellen dat de lesbrieven niet uitnodigen tot het geven van context gericht onderwijs, waarbij praktijkgerichte problemen dienen te worden opgelost door informatie op te zoeken en samen te werken met andere leerlingen. Naar aanleiding van mijn bestudering van twee nieuwe lesbrieven van Stoffels lijkt dat met de nieuwe lesbrieven ook kansen onbenut blijven voor aansprekende contexten en het aanroepen van vaardigheden als probleemoplossend vermogen, constructief kunnen samenwerken en het nemen van initiatieven.

2.2 Probleemanalyse

In mijn probleembeschrijving komen diverse probleemaspecten van de lesbrieven van uitgeverij Stoffels voor het nieuwe vak Bedrijfseconomie HAVO terug. Dit zijn:

 In de lesbrieven ontbreekt het aan betekenisvolle contexten waarin leerlingen de relatie tussen de lesstof en de praktijk kunnen maken.

 De lesbrieven bevatten veel gestructureerde opgaves die individueel gemaakt dienen te worden met maar één oplosmogelijkheid.

 De lesbrieven wekken weinig interesse bij leerlingen.

 De lesbrieven roepen niet op tot het gebruik van vaardigheden als communiceren, samenwerken en het nemen van initiatieven.

 Ik ervaar dat in mijn lessen leerlingen vaak moeite hebben om actief met de opgaves uit het boek van Stoffels aan de slag te gaan en dus suboptimaal leren.

Teurlings, Van Wolput en Vermeulen (2006) hebben aan de hand van literatuuronderzoek geconcludeerd dat authentieke contexten in het algemeen tot positieve resultaten in leergedrag leiden bij alle groepen leerlingen. Daarnaast kwam in hun analyse ook naar voren dat leren door samen te werken bijzonder effectief kan zijn. Met samenwerkend leren bedoelen zij dat leerlingen samen aan een opdracht werken om samen een bepaald leerresultaat te bereiken. Vaak zijn de leerresultaten beter dan bij individueel en competitief leren.

Op basis van de bevindingen van Teurlings et al. (2006), mijn eigen leservaringen van de afgelopen weken en de gesprekken die ik heb gevoerd met docenten binnen en buiten het Berlage Lyceum over de lesmethodiek van uitgeverij Stoffels kom ik tot de volgende wens:

 Lessen die opdrachten bevatten met voor leerlingen authentieke contexten en uitnodigen tot leren door samenwerking zullen leiden tot actiever leergedrag en tot betere prestaties in het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties.

Het onderliggende probleem hierbij is:

 De droge, weinig tot de praktijk aansluitende, gestructureerde en individueel te maken opdrachten van de HAVO Bedrijfseconomie lesbrieven van uitgeverij Stoffels HAVO leiden tot suboptimaal leergedrag en suboptimale prestaties in het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties.

3.

Theoretische en empirische verkenning

3.1 Theoretische verkenning

In de door mij geformuleerde wens komen de volgende 4 centrale begrippen terug: 1. Authentieke contexten

2. Leren door samenwerking 3. Actief leren

4. Toepassen van kennis

In de volgende paragrafen beschrijf ik aan de hand van bestaande literatuur per begrip wat hiermee wordt bedoeld en hoe dit leergedrag en de effectiviteit van leren beïnvloedt. Vervolgens sluit ik de theoretische verkenning af met de belangrijkste conclusies uit de literatuur over het geconstateerde probleem uit hoofdstuk 2.

3.1.1 Authentieke Contexten

Teurlings et al. (2006) geven aan dat het bij betekenisvol, authentiek leren gaat om inzichtelijk, doelgericht, betrouwbaar, echt leren, in een sociale context, waarbij verbanden worden gelegd tussen de leefwereld van de leerlingen en de (wetenschappelijke) kennis. Door met opdrachten en leertaken aan te sluiten bij de belevingswereld en interesses van de leerlingen, krijgen deze het gevoel dat het leren zinvol is en dus betekenis voor hen heeft. Dit verhoogt daarmee hun

betrokkenheid en hun motivatie. Teurlings et al. (2006) concluderen dat op basis van beschreven onderzoeken kan worden geconcludeerd dat authentieke contexten in het algemeen tot positieve resultaten leiden bij alle groepen leerlingen. Het onderwijs wordt aantrekkelijker, de leerlingen werken zelfstandiger, weten beter waarom ze iets leren en zijn gemotiveerder. Een aantal onderzoeken waarbij ook kennistoetsen zijn afgenomen, laat zien dat de prestaties in ieder geval even goed zijn als bij traditioneel onderwijs. Verder merken Teurlings et al. (2006) in hun

literatuurstudie op dat niet alle leerlingen even goed uit de voeten kunnen met de grotere

zelfstandigheid die bij praktijksimulaties worden verwacht. Het is daarom belangrijk dat leerlingen goed begeleid worden in het zelfstandig werken.

Kneppers (2015) spreekt over contextrijke problemen, die ze omschrijft als korte realistische scenario’s of situaties, waarbij leerlingen zich iets voor kunnen stellen en die leerlingen motiveren om het probleem aan te pakken. Op basis van eerder onderzoek definieert Kneppers een context als een voor leerlingen herkenbare situatie uit de werkelijkheid, zoals problemen van alledag, actuele zaken, wereldproblemen. En met het woord probleem verwijst Kneppers naar een situatie waar vragen over gesteld kunnen worden door leerlingen.

Context gericht onderwijs heeft een aantal kenmerken (Kneppers, 2015). Dit zijn:

 Praktijk/probleemoplossingstaken, dus realistische situaties waar vragen over gesteld kunnen worden door leerlingen.

 Open of minder gestructureerde taken.

 Taak kan op meerdere manieren worden aangepakt en er zijn meerdere oplossingen mogelijk.

 Leerlingen werken samen aan taken

 Leerlingen leren concepten door middel van context taken begrijpen  Leerlingen leren probleem oplosvaardigheden

 Meer aandacht voor proces en strategieën/vaardigheden.

3.1.2 Leren door samenwerking

Samenwerkend leren is de vertaling van de Amerikaanse term cooperative learning die eind jaren vijftig door de broers Johnson en Johnson is ontwikkeld en door anderen is uitgebreid (Ebbens en Ettekoven, 2005). In het algemeen wordt onderscheid gemaakt tussen leren samenwerken en samenwerkend leren (leren door samen te werken). Samenwerkend leren houdt in dat leerlingen samen aan een opdracht werken om samen een bepaald leerresultaat te bereiken. Leerlingen moeten eerst leren samenwerken, voordat samenwerkend leren kan plaatsvinden (Teurlings et al, 2006).

Slavin (2014) noemt vijf aandachtspunten die van belang zijn om het leereffect bij samenwerkend leren zo groot mogelijk te laten zijn. Dit zijn:

1. Zorg voor onderling afhankelijke teams met een heterogene samenstelling. 2. Stel groepsdoelen die ervoor zorgen dat iedereen binnen het team zijn best doet. 3. Individuele aanspreekbaarheid, waarbij ieder teamlid aangesproken kan worden op het

eindresultaat en daarom dient te participeren in de opdracht.

4. Leer leerlingen communicatie en probleem oplossingsvaardigheden zodat leerlingen weten hoe ze met elkaar dienen samen te werken. Te denken valt hierbij aan

vaardigheden als actief luisteren, goed uitleggen en overtuigen, aanmoedigen en taken afmaken. Docenten zullen hierbij een veilig werkklimaat moeten creëren, waarin leerlingen zichzelf durven te zijn en tevens andere leerlingen in hun waarde laten. De docent zal groepen moeten stimuleren respectvol naar elkaar te communiceren en ambitieus zijn over wanneer een taak goed is volbracht.

5. Integreer samenwerkend leren met andere structuren. Samenwerkend leren kan op zichzelf alleen geen les vormen. Het moet samengaan met andere elementen zoals instructie, toetsen en op ICT gebaseerde activiteiten. Het is van belang dat samenwerkend leren individueel werk of boekopgaven vervangt en niet geïsoleerd staande opdrachten vormt.

Teurlings et al. (2006) schrijven aan de hand van hun literatuuronderzoek dat leren door samen te werken bijzonder effectief kan zijn. Vaak zijn de leerresultaten beter dan bij individueel en

competitief leren. Leerlingen vertonen meer hogere orde leeractiviteiten, ze ontwikkelen vaker nieuwe ideeën en oplossingen en passen het geleerde vaker toe in nieuwe situaties. Daarnaast zijn leerlingen gemotiveerder en worden ze sociaalvaardiger. De belangrijkste verklaring voor het positieve leereffect is het verwoorden van gedachten en kennis waartoe leerlingen door het samenwerkend leren worden gedwongen. Hierdoor komen inconsistenties en lacunes aan het licht en worden leerlingen gestimuleerd nieuwe kennis te ontwikkelen.

3.1.3 Activerend leren

Volgens de constructivisme stroming, met Piaget als grondlegger, dienen leerlingen zoveel mogelijk geactiveerd te worden om kennis te construeren, aansluitend bij wat ze al weten en kunnen. Het sociaal constructivisme van Vygotsky staat voor dat dit het beste in samenwerking met anderen kan gebeuren. Leren wordt in constructivistische opvatting beschouwd als een proces van construeren van kennis en vaardigheden door de leerling door middel van verbinding met reeds aanwezige kennis. Leerlingen nemen als het ware zelf het stuur in handen. Dit activeren van leerlingen staat tegenover het docent gestuurde onderwijs dat is gebaseerd op een

combinatie van behaviorisme en cognitieve psychologie (Ebbens & Ettekoven, 2015). Bij activerend leren wordt onderwijzen dan het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden

gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf (eventueel met anderen samen) opbouwen van waardevolle kennisinhouden en vaardigheden (Volman, 2006).

Teurlings et al. (2006) noemen een aantal kenmerken van activerend leren. Dit zijn:  De leerling en niet de leerstof staat centraal. De bedoeling is dat het onderwijs de

leerlingen uitdaagt tot leren. De docent stemt zijn begeleidingsstrategie af op de behoeften en vaardigheden van de leerling.

 Leerlingen dienen zelf actief kennis op te bouwen door actief met de leerstof en de opdrachten om te gaan. Verondersteld wordt dat de leerling de informatie interpreteert, bewerkt en opslaat en daarbij voortbouwt op de aanwezige voorkennis.

 Er is aandacht voor de manier waarop de leerling leert. Leerlingen leren verschillende leerstrategieën te hanteren, moeten keuzes leren maken en hun werk leren plannen en bijsturen. De docent is in een dergelijke leeromgeving zowel een belangrijke kennisbron als begeleider van het leerproces.

Bij activerend leren wordt vaak beoogd dat leerlingen zelfstandig en actief kennis opbouwen in interactie met hun sociale omgeving, maar dit hoeft dus niet altijd het geval te zijn. Tevens wordt verondersteld dat door leerlingen actief te betrekken bij het leerproces, door hen zelfstandig kennis en vaardigheden te laten verwerven en meer verantwoordelijkheid voor het eigen leren te geven, de leerlingen meer gemotiveerd raken, hetgeen ook bevorderlijk zal zijn voor de

leerresultaten Teurlings et al., 2006).

Helaas is het lastig om te bepalen of activerend leren effectiever is. In onderwijskundig onderzoek is het vaak appels met peren vergelijken en daarom lastig om te bepalen of activerend leren effectiever is dan is dan klassiek onderwijs (Van der Blij, Muller & Oude Alink, 2015). Toch zijn er door Prince en Felder (2006, 2007), Mazur (2009), en Freeman (2014) weldegelijk

onderzoeksresultaten gepubliceerd waarin is aangetoond dat activerend leren effectiever is dan klassiek docent gestuurd onderwijs (Van der Bijl, Muller & Oude Alink, 2015).

3.1.4 Toepassen van kennis

De taxonomie van Bloom (1968) bestaat uit een cumulatieve hiërarchie tussen drie processen die nodig zijn om tot diep begrip en transfer te komen: eerst wordt gememoriseerd, dan moet

gewerkt worden aan de concepten, zodat die begrepen zijn en daarna komt het toepassen van die kennis aan praktijksituaties pas aan de orde (Kneppers, 2015). In 2001 is hier een revisie op gekomen door Anderson en Krathwohl. Zie tabel 1.

Figuur 1: De cognitieve processen volgens Anderson en Krathwohl (2001) Mayer (2002) heeft de zes categorieën uit de gereviseerde taxonomie van Bloom verder

onderzocht evenals de negentien specifieke cognitieve processen die erin passen. Volgens Mayer zijn er drie verschillende leerresultaten te behalen door leerlingen, te weten:

1. er is niets geleerd;

2. na het leren kan de leerling het geleerde alleen herinneren;

3. na het leren kan de leerling het geleerde niet alleen herinneren, maar ook gebruiken bij het oplossen van problemen en het begrijpen van nieuwe concepten.

Bij het laatste leerresultaat treedt er transfer op. Dit wil zeggen dat de leerling het geleerde kan transfereren naar nieuwe situaties en problemen. Volgens Mayer zijn twee van de negentien cognitieve processen geassocieerd met de cognitieve procescategorie onthouden. Dit zijn herkennen en herinneren. De andere zeventien zijn geassocieerd met de vijf meer complexe cognitieve procescategorieën: begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Volgens de analyse van Mayer helpen de cognitieve processen herkennen en herinneren bij het onthouden van het geleerde, maar niet om transfer te realiseren. Dan moeten de andere negentien cognitieve processen van leerlingen worden aangesproken. Voor het onderwijs betekent dit dat wanneer het lesdoel is om overdracht te bevorderen, de doelstellingen in ieder geval de cognitieve processen bevatten die geassocieerd zijn met de procescategorieën begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Mayer besloot de hiërarchie van Bloom los te laten. Leerlingen kunnen komen tot begrip van concepten terwijl ze deze concepten gebruiken en toepassen om een contextprobleem op te lossen. Het is dus niet noodzakelijk dat eerst de concepten behandeld en begrepen zijn voordat leerlingen met een toepassingsvraag geconfronteerd worden. Door het analyseren van een context ontwikkelen leerlingen conceptuele kennis. De visie op de specifieke volgorde van leren zoals Bloom die in 1968 formuleerde is dus gewijzigd (Kneppers, 2015).

In bijlage 3 van de Bedrijfseconomie havo syllabus centraal examen 2020 (College voor Toetsen en Examens, 2018) staat ook een taxonomie vermeld en wordt bij beheersingsniveau toepassen het overkoepelende handelingswerkwoord berekenen en opstellen vermeld. Bij het vak

Bedrijfseconomie zal relatief veel berekend en opgesteld dienen te worden, dus vooral bij de vragen met betrekking tot dit beheersingsniveau is het bereiken van transfer belangrijk.

3.1.5 Conclusies Literatuurverkenning

Uit de literatuurverkenning blijkt inderdaad dat droge, contextarme, individueel te maken opgaves leidt tot suboptimaal leergedrag en suboptimale prestaties in het toepassen van kennis in een nieuwe situaties. De oplossing lijkt het vervangen van de droge, contextarme opgaves door context gerichte opdrachten die oproepen tot leren door samenwerking. Hierbij dient zowel aan de kenmerken van contextgericht opdrachten volgens Kneppers (2015) te worden voldaan als ook aan de kenmerken die Slavin stelt aan samenwerkend leren (2014).

3.2 Empirische verkenning

3.2.1 Doelstellingen empirische verkenning

Voor de empirische verkenning van het probleem, heb ik een groepsinterview (zie bjlage 1) gehouden met een viertal leerlingen. Deze leerlingen heb ik bevraagd over de volgende onderwerpen:

 Motivatie keuze van het vak Bedrijfseconomie

 Ervaringen van leerlingen tot nu toe met de lessen Bedrijfseconomie

 Ervaringen van leerlingen tot nu toe met de lesbrieven van uitgeverij Stoffels.  Controle of in ze een deel van lesstof kunnen toepassen in een nieuwe omgeving Het groepsinterview had twee hoofddoelstellingen. Het eerste doel van het interview was om door middel van open, niet suggestieve vragen bij de leerlingen te achterhalen wat zij van de lessen en met name van de lesbrieven van Stoffels vonden. In het interview wordt specifiek doorgevraagd in welke mate de leerlingen een link kunnen leggen tussen de voorbeelden in de opgaves van Stoffels en de leefwereld om hen heen. Het tweede doel was om door middel van een casus te ontdekken in hoeverre de leerlingen een deel van de geleerde stof kunnen toepassen in een nieuwe situatie. Omdat actief leergedrag en de mate van samenwerkend leren niet

objectief en kwantitatief gemeten kan worden met een interview, heb ik in het interview geen vragen gesteld over deze twee onderwerpen.

3.2.2 Toelichting keuze groepsinterview en selectie van leerlingen

Voor de empirische verkenning is gekozen voor een interview omdat ik benieuwd ben in de mening van leerlingen en een interview zich uitstekend leent voor dit soort kwalitatief onderzoek. Uiteindelijk is gekozen voor een groepsinterview om de tijdsbelasting laag te houden. In het groepsinterview heb ik ook een open casus met een toepassingsvraag verwerkt om ook het toepassen van kennis in nieuwe situaties te kunnen beoordelen in de voorfase van het onderzoek. De selectie van de geïnterviewde leerlingen zijn ontstaan door van zowel de interventieklas als ook de controleklas vier leerlingen te selecteren, die variëren in geslacht en niveau. Deze acht

leerlingen zijn uitgenodigd per e-mail. Vier daarvan hebben positief gereageerd op de uitnodiging.

3.2.3 Resultaten, conclusies en kanttekeningen empirische verkenning

Het groepsinterview levert de volgende resultaten op:

 De bevraagde leerlingen bleken een redelijk beeld te hebben van wat ze willen leren. Antwoorden als het leren ondernemen, voorbereiding op een plan B (als een carrière als piloot niet lukt) en economische en financiële zelfstandigheid werden daarbij genoemd.  Het vak valt de geïnterviewde leerlingen tot nu toe niet tegen qua inhoud, wel vinden de

leerlingen het niveau en tempo relatief hoog.

 Met betrekking tot de lesbrieven van Stoffels zijn de leerlingen kritisch over de manier waarop theorie wordt uitgelegd. Dit zit vaak verwerkt in een verhaal en de belangrijke begrippen worden niet duidelijk vermeld. Door de verhaalconstructie geven de leerlingen aan het beeld te hebben dat als ze het begin van het verhaal missen, ze later niet meer kunnen aanhaken. Deze leerlingen lijken een voorkeur te hebben voor een aanpak waarbij eerst duidelijk de nieuwe en belangrijke concepten worden uitgelegd. De opgaves in Stoffels vinden de leerlingen duidelijk. Een kanttekening die ze maken is dat ze geen opbouw in de opgaves van makkelijk naar moeilijk zien. De leerlingen zijn tevreden over de visualisaties en het feit dat je in het boek kan schrijven. Ook zijn de leerlingen te spreken over de voorbeelden die worden gegeven.

 De leerlingen konden zich de context van de pas behandelde hoofdstukken herinneren. Eén leerling wist zelfs de naam van de onderneming te noemen. Bij het doorvragen bleken de leerlingen deze onderneming wel een herkenbaar voorbeeld te vinden voor een beginnend ondernemer die allerlei keuzes moet maken. Wel werd aangeven dat voorbeelden van ook andere bedrijven de lessen interessanter zou maken. Ook werd gezegd dat het maken van de opgaves aan de hand van één context wel moeilijk was voor iemand die nieuw is met het vak bedrijfseconomie.

 De leerlingen zien na zes weken bedrijfseconomie nog niet echt veel relatie tussen het vak op school en de praktijk. De balansmutaties lijken voor hen niet relevant. Opmerkingen worden geplaatst als ‘Voor de verwerking daarvan is toch software ontwikkeld’ en ‘Accountants voeren dit toch uit voor ondernemers’. Eén leerling zag wel de relatie met zijn vaders eenmanszaak, bijvoorbeeld het risico op geen inkomen wat een eenmanszaak heeft bij ziekte van de ondernemer. De leerlingen gaven gemiddeld het cijfer 5,9 (op een schaal van 1 tot 10) voor de mate waarin het vak voor hen een relatie heeft met de praktijk die zij om hen zien.

 In een toepassingsvraag om een balans op te stellen voor het verhuren van hun ouderlijk huis als AirBNB-ondernemer, konden de leerlingen samen een zeer realistische balans

De empirische verkenning leidt tot de volgende conclusies:

 Geconcludeerd kan worden dat bevraging van de leerlingen over de lesbrieven van Stoffels niet leidde tot een bevestiging van de aanname dat leerlingen de opgaves uit de lesbrief als saai ervaren en de context van de opgaves ver van hun weg staat.

 De casus die de geïnterviewde leerlingen moesten maken waarin het geleerde in een nieuwe situatie moest worden toegepast werd goed gemaakt. Hieruit is dus ook geen bevestiging van het probleem gekomen dat leerlingen na het maken van de opgaves van Stoffels moeite hebben met het toepassen van het geleerde in nieuwe situaties.

 Uit het interview kwam naar voren dat de geïnterviewde leerlingen zelf een voorkeur hebben voor het vertrouwde model van concept gericht onderwijs. De meer context gerichte werkvormen uit de lesbrieven van Stoffels worden door de leerlingen negatief beoordeeld. Mogelijk verklaring hiervoor is dat het niet met hun eerdere ervaringen overeenkomt.

Bij de resultaten en conclusies van de empirische verkenning kunnen diverse kanttekeningen worden gemaakt. De vraag is in hoeverre de bevraagde leerlingen representatief zijn voor beide 4 Havo klassen. Voor het interview zijn diverse leerlingen uitgenodigd, waarbij uiteindelijk de helft van deze groep genodigden op de uitnodiging in gegaan. Het is goed mogelijk dat hierdoor al een selectie is gemaakt van de meer nieuwsgierige, leergierige en positief ingestelde leerlingen. Daarnaast kan men zich ook afvragen in hoeverre de leerlingen een referentiekader hebben om de lesbrieven van Stoffels te beoordelen door hun eerste kennismaking met lesbrieven

Bedrijfseconomie. Ook kan men stellen dat de casus waarin het geleerde in een nieuwe situatie moest worden toegepast, goed werd gemaakt door elkaar aan te vullen.

Tegelijkertijd moeten de resultaten van het interview ook niet worden weggeveegd. Het is ook mogelijk dat het probleem bij de nieuwe lesbrieven van Stoffels zich in veel mindere mate voordoet dan collega docenten Bedrijfseconomie en ik aanvankelijk dachten.

4.

Ontwerphypothese en Ontwerpregels

4.1 Ontwerphypothese

Na de analyse van het probleem, het verkennen van een mogelijke oplossing en de keuze voor een oplossing in kaart is gebracht, kom ik tot de volgende ontwerphypothese:

Als ik het probleem van de droge, contextarme opgaves uit de lesmethodiek van Stoffels aanpak door deze te vervangen met context gerichte opdrachten met authentiek en realistisch

lesmateriaal, dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, dan zal dit ertoe leiden dat leerlingen van een klas, in vergelijking met een parallelklas en rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen, gemiddeld beter scoren op toepassingsvragen en dat de leerlingen, in vergelijking met de droge, contextarme opgaves van uitgeverij stoffels een observeerbaar gemiddeld actievere werkhouding hebben.

4.2 Ontwerpregels

De opdrachten zullen gebaseerd zijn op specifieke kenmerken van context gericht onderwijs (Kneppers, 2015) en samenwerkend leren (Slavin, 2014). Dit vormt ook de basis voor de uitwerking en toetsing van de volgende ontwerpregels:

5. Opdrachten moeten gaan over een realistische probleemsituatie die een relatie legt tussen de leefwereld van de leerlingen en de te leren kennis en waarbij leerlingen vragen gaan opstellen om dit probleem op te lossen.

6. Opdrachten moeten open (minder goed gestructureerde) taken bevatten die op meerdere manieren kunnen worden aangepakt en tot meerdere oplossingen kunnen leiden.

7. Zowel de opdrachten als ook de docent moeten alle leerlingen aanzetten tot samenwerking en actief leergedrag, waarbij alle groepsleden ook individueel

aanspreekbaar zijn op het eindresultaat en worden uitgedaagd kennis op te bouwen. 8. Opdrachten moeten leerlingen concepten leren door middel van het oplossen van de

probleemsituatie.

In bovenstaande ontwerpregels is om redenen van praktische uitvoerbaarheid een keuze gemaakt uit de in de literatuur naar mijn mening belangrijkste beschreven kenmerken van context gericht onderwijs en samenwerkend leren.

Naast deze didactische ontwerpregels zijn er ook de onderstaande praktische richtlijnen. 1. In totaal zal er 150 minuten lestijd gebruikt worden voor het ontwerponderzoek. De

interventie omvat drie lessen van 50 minuten. Daarnaast zal er een les worden gebruikt voor het afnemen van toets vragen.

2. Het onderwerp van de ontworpen lessen zijn de liquiditeitsbegroting en

resultatenbegroting. Deze onderwerpen en bijbehorende lesdoelen staan centraal binnen hoofdstuk 4 van de lesbrief ‘Bedrijf Starten’ van Stoffels.

3. De lessenserie zal uitgevoerd worden in een havo 4 klas met dertien leerlingen variërend in de leeftijd van 15 tot 17 jaar. De andere havo 4 klas met 18 leerlingen wordt ingezet als controlegroep.

5.

Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen

5.1 Onderzoeksontwerp

Het onderzoeksontwerp is gericht om antwoord te geven op de volgende twee centrale vragen: 1. Zijn de resultaten op toepassingsvragen bij een toets significant beter bij de

interventieklas ten opzichte van een controleklas, rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen.

2. Zijn de leerlingen uit de interventieklas actiever met de lesstof bezig dan bij lessen waar de opgaves uit de lesbrieven van Stoffels worden behandeld.

Bij de eerste vraag wordt gekeken naar leerresultaat. Het betreft hier een quasi-experimenteel design met een voor- en een nameting op de afhankelijke variabele resultaten op

toepassingsvragen van een toets. Quasi-experimenteel omdat ik de interventielessen alleen aan een voorgeselecteerde klas kan geven en niet aan random geselecteerde personen. Door een voormeting bij zowel de interventieklas als ook de controleklas te doen kan ik wel meten in hoeverre er al voor de interventie sprake is van verschillen in resultaten op toepassingsvragen van een toets.

Bij de tweede vraag wordt gekeken naar leergedrag. Het betreft hier een pre-test post-test design met een voor- en een nameting op de variabele actief leergedrag. Het voordeel van een pre-test post-test is dat een verbetering/ verslechtering in kaart kan worden gebracht. Een nadeel is dat niet hard geconcludeerd kan worden of dit ook aan de interventielessen te danken is.

Tijdspad

Voormeting Interventie Nameting

Groep 1 Var1v Interventielessen Var1n

Groep 2 Var1v Normale Lessen Var1n

Groep 1 Var2v Interventielessen Var2n

Figuur 2 Schematische weergave van onderzoeksmethode

5.2 Onderzoeksinstrumenten

De effectmeting op de afhankelijke variabele leerresultaat bij toepassingsvragen vormt de eerste en belangrijkste effectmeting. Hiermee wordt één van de kerndoelen van het vak

Bedrijfseconomie gemeten, namelijk in welke mate leerlingen kennis in nieuwe situaties kunnen toepassen. Voor de effectmeting op leerresultaat bij toepassingsvragen wordt gebruik gemaakt van het meetinstrument inhoudsanalyse. Hierbij geldt dat de schriftelijke uitkomsten van

toepassingsvragen bij verschillende toetsen (voormeting interventieklas, voormeting controleklas, nameting interventieklas en nameting controleklas) via een inhoudsanalyse systematisch, objectief en kwantitatief met elkaar worden vergeleken. Met de inhoudsanalyse kan voor alle

toepassingsvragen de score berekend worden en de aard van de fouten worden geanalyseerd per leerling en per vraag. Zie bijlage 2 voor een voorbeeld van een inhoudsanalyse.

De effectmeting op de afhankelijke variabele actief leergedrag vormt de tweede effectmeting en is meer bescheiden van opzet. Voor de effectmeting van actief leergedrag wordt gebruik gemaakt

minuut observatietijd op een formulier wordt genoteerd of de geobserveerde leerling on-task was of off-task. Deze observatie wordt zowel tijdens één van de interventielessen als ook tijdens één van de non-interventielessen van de interventieklas door mijn werkplekbegeleider (WPB) uitgevoerd. Uiteindelijk worden beide time-on-task observatieresultaten met elkaar vergeleken.

5.3 Onderzoeksgroep

De inhoudsanalyse van de resultaten op de toepassingsvragen bij zowel de voormeting als ook de nameting zal worden uitgevoerd bij de gehele interventieklas en de gehele controleklas. De time-on-task analyse zal om praktische redenen slechts bij een zestal leerlingen uit de interventieklas worden uitgevoerd zowel tijdens één van de interventielessen als ook tijdens één van de non-interventielessen. Deze zes leerlingen zullen de leerlingen vormen die voor de observator vanuit een vaste positie vanuit de klas het beste kunnen worden geobserveerd. De klasindeling zal niet van tevoren worden geregisseerd.

5.4 Procedure

Bij zowel de voor- en nameting van de interventieklas als ook van de controleklas zal aan de hand van een inhoudsanalyse toepassingsvragen van de toets worden geanalyseerd.

De toepassingsvragen van de voor- en nameting zullen van tevoren gemaakt worden ten behoeve van de toets over respectievelijk de hoofstukken ‘Starten van eenmanszaak’ en ‘Administratie’ (voormeting, zie bijlage 5 voor de toets vragen) en het hoofdstuk ‘De Begroting’ (nameting). De toets vragen zullen door mijzelf worden opgesteld eventueel met steun van een template voor toets vragen van uitgeverij Stoffels. De toepassingsvragen van de voor- en nameting worden bij de interventieklas door mijzelf schriftelijk afgenomen en bij de controleklas door mijn WPB.

De time-on-task observaties zullen door mijn WPB worden uitgevoerd. In bijlage 3 en 4 zijn respectievelijk een time-on-taks analyse handleiding en template beschreven.

5.5 Data-analyse

De gekwantificeerde toetsresultaten op toepassingsvragen van de interventieklas en de controleklas van zowel de voormeting als nameting worden in de data-analyse met elkaar vergeleken. Dit zal gebeuren door bij alle metingen de gemiddelde score te berekenen en met elkaar te vergelijken. Via een T-toets (T-toets voor onafhankelijke steekproeven wanneer de twee klassen met elkaar vergeleken worden en T-toets voor gepaarde metingen wanneer voor- en nameting van dezelfde klas met elkaar vergeleken worden) zal voor de gevonden verschillen tussen de gemiddelden tevens de p-waarde berekend worden om zodoende te bepalen of het verschil significant is en niet op toeval is gebaseerd. Ook zal de verandering in niveau tussen beide klassen worden vergeleken. Tenslotte zal bij elke meting ook nog een beschrijving gegeven worden van de aard van gemaakte fouten in de toepassingsvragen en zal dit kwalitatief worden toegelicht met mogelijke oorzaken.

In de data-analyse zullen ook de gekwantificeerde uitkomsten van de time-on-task analyse van de non-interventie les en de interventieles met elkaar vergeleken worden. Omdat hier de steekproef heel klein is, zal alleen naar gemiddelden gekeken worden en bekeken worden of de verschillen tussen de non-interventie en de interventieles significant zijn.

6. Tijdsplanning

Weeknr. Actie Eindproduct Afhankelijk van:

Week 43  Ontwerpnotitie schrijven  Ontwerpnotitie (inleveren 28 oktober)  Probleemstelling, theoretische en empirische verkenning, onderzoekshypothese en Ontwerpregels, evaluatieplan, planning

Week 44  Lessenserie ontwerpen  Afname toets over

non-interventieonderwerp t.b.v. inhoudsanalyse voormeting  Afgenomen toets vragen  Onderzoekshypothese en ontwerpregels  Leerdoelen lessen

 Akkoord toets vragen voormeting Week 45  Lessenserie ontwerpen

 Nakijken toets  Ontworpen Lessenserie  Nagekeken Toetsen

 Leerdoelen lessen  Onderzoekshypothese en

ontwerpregels

 Afgenomen toets vragen Week 46  Voormeting time-on-task bij

non-interventielessen van interventieklas uitvoeren en uitwerken  Ontwerp lessenserie bespreken met vakididacticus  Voormeting time-on-task  Uitgewerkte time-on-task voormeting

 Handleiding time-on-task analyse  Beschikbaarheid WPB/ medestudent  Ontworpen Lessenserie

Week 47  Inhoudsanalyse voormeting interventieklas en

controleklas

 Uitgewerkte inhoudsanalyse voormetingen

 Afname van toepassingsvragen toets Week 48  Uitvoeren interventielessen

 Nameting time-on-task bij non-interventielessen van interventieklas uitvoeren  1-3 gegeven interventie lessen  Nameting time-on-task  Ontworpen interventielessenserie  Handleiding time-on-task analyse Week 49  Uitvoeren interventielessen

 Maken toets vragen nameting

 Nameting time-on-task bij non-interventielessen van interventieklas uitwerken  1-3 gegeven interventie lessen  Uitgewerkte time-on-task nameting  Toets vragen nameting klaar  Ontworpen interventielessenserie

Week 50  Afname toets

interventieonderwerp t.b.v. inhoudsanalyse nameting

 Afgenomen toets vragen

 Akkoord toets vragen voormeting Week 51  Nakijken toets

 Inhoudsanalyse nameting interventieklas en controleklas  Nagekeken Toetsen  Uitgewerkte inhoudsanalyse nametingen

 Afgenomen toets vragen

Week 52  Schrijven van rapportage verloop ontwerplessen

 Uitgeschreven rapportage verloop ontwerplessen

 Gegeven interventielessenserie  Uitgewerkte time-on-task voor- en

nameting

 Uitgewerkte inhoudsanalyse voor- en nametingen

Week 1  Schrijven van conclusies, discussies en terugblik.  Finaliseren van eindverslag

 Inleveren eindverslag (6 januari 2019)

 Gegeven interventielessenserie  Uitgewerkte time-on-task voor- en

nameting

 Uitgewerkte inhoudsanalyse voor- en nametingen

7.

Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp

7.1 Opzet lessenserie

Deze lessenreeks gaat over het kunnen maken van een liquiditeitsbegroting en

resultatenbegroting en de samenhang kunnen bepalen tussen deze twee begrotingen, een beginbalans en een voorcalculatorische eindbalans.

Voorbereiding:

 Vooraf is het lokaal gereserveerd en in het Magister rooster verwerkt. In de laatste les is ook vermeld waar de volgende 3 lessen plaats zullen vinden.

 Vooraf wordt een groepsindeling gemaakt van tweetallen en wordt voor elk tweetal een Google Spreadsheet template beschikbaar gemaakt per e-mail.

 Daarnaast worden de opdrachten geprint inclusief aangepast artikel uit Sprout en Google spreadsheet uitleg.

 Bij elke computer staat een kaartje met namen van een tweetal.

Les 1:

De leerlingen worden na ontvangst gevraagd bij hun computer te zitten en in de computer in te loggen en de door mij vooraf gestuurde e-mail met de Google Spreadsheet link te openen. De les start met de introductie van de context voor de komende 3 lessen: het maken van een begroting van de opbrengsten, kosten, ontvangsten en uitgaven voor de pas opgezette handelsonderneming Cravatta Pelliano. Voor het ophalen van kennis maken de leerlingen opdracht 1, waarbij 2 tabellen moeten worden ingevuld om de verschillen te duiden tussen enerzijds opbrengsten en ontvangsten en anderzijds kosten en uitgaven. Deze worden na de oefening klassikaal besproken. Vervolgens neem ik met de leerlingen de instructie over het gebruik van een spreadsheet door en geef ik een korte demonstratie over het gebruik en van Google Spreadsheet. Na de instructie kunnen de leerlingen beginnen met spreadsheet opdracht 2-A. In deze opdracht maken de leerlingen een begroting van de opbrengsten en ontvangsten op basis van een aantal richtlijnen en zelf bepaalde bedragen. Ook staat opdracht 2-B op het programma van les 1 wat neerkomt op het maken van een begroting van de inkopen, de inkoopwaarde van de omzet en de uitgaven aan inkopen op basis van een aantal richtlijnen. Het vermoeden is dat de meeste leerlingen hier niet aan toe komen, maar dan geldt het als huiswerk. Leerlingen kunnen afzonderlijk en tegelijkertijd aan de file werken, maar bij voorkeur wordt er uiteraard

samengewerkt tijdens het huiswerk. De docent benadrukt in de les de individuele aanspreekbaarheid van elke leerling.

Les 2:

De leerlingen gaan met hun groepen verder met de spreadsheet opdracht. Alvorens dat te doen wordt voorkennis opgehaald door een rente en aflossingsvraag op een white board neer te zetten en de leerlingen te vragen een aantal kosten en uitgaven te berekenen. In les 2 staan opdrachten 2-C, 2-D en 2-E centraal. In opdracht 2-C maken de leerlingen een begroting van alle kosten en uitgaven op basis van een aantal richtlijnen. In de opdrachten 2-D en 2-F maken de leerlingen op basis van hun antwoorden bij de vorige opdrachten respectievelijk een liquiditeitsbegroting en een resultatenbegroting. Zowel na de liquiditeitsbegroting en de resultatenbegroting worden de groepen gevraagd welk inzicht deze begrotingen de leerlingen geven

Les 3:

De leerlingen gaan met hun groepen verder met de spreadsheet opdracht. Alvorens dit te doen wordt door de docent aan de hand van een voorbeeld met een beginbalans en de begrote veranderingen voor 2019 één van de begrote balansposten van de eindbalans van 2019 berekend en voorgedaan. In les 3 staan opdracht 2-F en opdracht 3 centraal. Bij opdracht 2-F gaat het om het maken van een geprognosticeerde of voorcalculatorische eindbalans op basis van de gemaakte liquiditeitsbegroting en resultatenrekening en een gegeven beginbalans. De les eindigt met opdracht 3 waarin een aantal schriftelijke vragen worden gesteld om te controleren of in de lessenreeks alle lesdoelen zijn bereikt. Het schriftelijke document dient met namen te worden ingeleverd en de Google Spreadsheet file zal door de docent op Google Drive worden

gecontroleerd. In een volgende les kan op bepaalde punten uit de opdracht worden teruggekomen.

7.2 Onderbouwing lessenserie

De onderwerpen die behandeld worden in de les (liquiditeitsbegroting, resultatenbegroting en begrote eindbalans) en de leerdoelen waarnaar gestreefd wordt, zijn onderdeel van de

eindtermen domein F ‘Financieel Beleid’ vastgesteld door het College voor Examens (Syllabus centraal examen 2020 Bedrijfseconomie HAVO, 2018). Volgende deze eindtermen dienen de leerlingen het volgende te kunnen:

 een beginbalans, een liquiditeitsbegroting, een exploitatiebegroting en een geprognosticeerde eindbalans ten dienste van de interne verslaggeving opstellen.  de samenhang uitleggen tussen een exploitatiebegroting, een geprognosticeerde

eindbalans en een liquiditeitsbegroting gegeven de beginbalans.

Deze leerdoelen komen ook terug in het hoofdstuk begrotingen uit de lesbrief ‘Bedrijf starten’ van uitgeverij Stoffel, alleen zijn de leerdoelen in de lesbrief van Stoffels wat gedetailleerder en uitgebreider geformuleerd. Volgens Stoffels dienen de leerlingen het volgende te kunnen:

 de begrippen liquiditeit, liquiditeitsbegroting, resultatenbegroting in eigen woorden omschrijven;

 een keuze maken tussen gegevens die bestemd zijn voor de liquiditeitsbegroting en/of voor de resultatenbegroting;

 een begroting van maximaal 4 perioden maken die een verklaring geeft voor de mutaties in de liquide middelen als gevolg van toekomstige ontvangsten en uitgaven;

 een begroting van maximaal vier perioden maken die een verklaring geeft voor het resultaat als gevolg van toekomstige kosten en opbrengsten;

 het onderscheid uitleggen tussen een liquiditeitsbegroting en een resultatenbegroting;  beschrijven hoe de samenhang is tussen een resultatenbegroting, een

Bij het ontwerpen van de lessenserie is rekening gehouden met de leerdoelen uit de lesbrief van Stoffels, omdat in de parallelklas dezelfde onderwerpen behandeld worden maar dan volgens de methode van uitgeverij Stoffels. Daarnaast heb ik ook het lesdoel toegevoegd dat de leerlingen dienen te kunnen werken met een spreadsheet. Dit past bij de Havo eindterm A1:

informatievaardigheden, te weten de kandidaat kan doelgericht informatie zoeken, interpreteren, selecteren en verwerken (mede met behulp van ICT) (Syllabus centraal examen 2020

Bedrijfseconomie HAVO, 2018).

In mijn lessenserie dienen alle ontwerpregels terug te komen. Dit zijn:

1. Opdrachten moeten gaan over een realistische probleemsituatie die een relatie legt tussen de leefwereld van de leerlingen en de te leren kennis en waarbij leerlingen vragen gaan stellen om dit probleem op te lossen.

2. Opdrachten moeten open (minder goed gestructureerde) taken bevatten die op meerdere manieren kunnen worden aangepakt en tot meerdere oplossingen kunnen leiden.

3. Zowel de opdrachten als ook de docent moeten alle leerlingen aanzetten tot samenwerking en actief leergedrag, waarbij alle groepsleden ook individueel

aanspreekbaar zijn op het eindresultaat en worden uitgedaagd kennis op te bouwen. 4. Opdrachten moeten leerlingen concepten leren door middel van het oplossen van de

probleemsituatie.

Ad 1. Realistische probleemsituatie die een relatie legt tussen de leefwereld van de leerlingen en de te leren kennis en waarbij leerlingen vragen gaan opstellen om dit probleem op te lossen.

De opdrachten uit de lessenserie zijn gebaseerd op de onderneming Cravatta Pelliano, die in de periode 2012 en 2013 echt heeft bestaan en dus zeer realistisch is. Deze onderneming staat waarschijnlijk dichtbij de leerlingen omdat het jonge ondernemers betreft, er een voor jongeren tastbaar modeproduct is aan gekoppeld en het business idee net zo goed in 2018 gelanceerd had kunnen worden. Het feit dat de onderneming in 2013 failliet is gegaan doordat de Rabobank de financiering niet meer wilde voortzetten, maakt het belang van een realistische liquiditeits- en resultatenbegroting extra duidelijk.

Het is de verwachting dat de leerlingen tijdens de spreadsheet opdrachten elkaar zullen bevragen hoe bepaalde opdrachten moeten worden uitgevoerd.

De lessenserie voldoet hiermee aan de ontwerpregel van een realistische probleemsituatie die een relatie legt tussen de leefwereld van de leerlingen en de te leren kennis en waarbij leerlingen vragen gaan stellen om dit probleem op te lossen.

Ad 2. Open (minder goed gestructureerde) taken die op meerdere manieren kunnen worden aangepakt en tot meerdere oplossingen kunnen leiden.

De opdrachten uit de lessenserie zijn niet structuurloos, doordat leerlingen houvast wordt geboden met templates en stappenplannen en dat het probleemvraagstuk is opgesplitst in deelvragen. Zeer gestructureerd is de opdracht ook niet, omdat de leerlingen zelf bijna alle inputbedragen mogen bepalen. In eerste instantie had de opdracht een veel meer open structuur, waarbij leerlingen ook de meeste tijdslijnen en zelfs twee overlopende kostenposten mochten verzinnen, maar vanwege de daarmee gepaard gaande complexiteit is om praktische redenen dit uit de opdracht gehaald. Mijn verwachting was namelijk dat de 4 Havo klas dit qua niveau nog niet aankon. De spreadsheet opdrachten zijn daardoor uiteindelijk minder open geworden als

oorspronkelijk de intentie was, maar voldoet wel nog aan de eis dat het vraagstuk oneindig veel oplossingen kan hebben. Ook was het mijn intentie dat leerlingen zelf alle koppelingen zou maken, maar om dubbel werk te voorkomen, heb ik een aantal koppelingen laten staan, waaronder ook de berekening van de meeste totaalbedragen.

De te maken begrotingen zullen bij geen één groep hetzelfde zijn en dus zal de opdracht tot meerdere oplossingen kunnen leiden. De lessenserie voldoet hiermee aan de ontwerpregel van open (minder goed gestructureerde) taken die tot meerdere oplossingen kunnen leiden. Van de ontwerpregel dat het probleemstuk op meerdere manieren kan worden aangepakt is vanwege het niveau van de 4 Havo klassen en de tijd die voor de lessen is gegeven hiervan afgeweken.

Ad 3. Aanzetten tot samenwerking en actief leergedrag, waarbij alle groepsleden ook individueel aanspreekbaar zijn op het eindresultaat en worden uitgedaagd kennis op te bouwen.

De opdrachten uit de lessenserie moeten in groepsvorm worden gemaakt. Doordat de leerlingen nog weinig ervaring hebben met spreadsheets en er daarnaast nieuwe lesstof wordt behandeld, zullen ze elkaar moeten helpen en aanvullen om bedragen in te vullen, bedragen te berekenen en koppelingen te maken. Het is de verwachting dat de leerlingen dan ook de berekeningen in de spreadsheet aan elkaar gaan uitleggen. Doordat alle groepsleden op de gemaakte opdrachten kunnen worden aangesproken is ook sprake van individuele aanspreekbaarheid.

De lessenserie voldoet hiermee aan de ontwerpregel aanzetten tot samenwerking en actief leergedrag, waarbij alle groepsleden ook individueel aanspreekbaar zijn op het eindresultaat en worden uitgedaagd kennis op te bouwen.

Om actief leergedrag te promoten, zullen alle opdrachten worden beoordeeld met een onvoldoende, voldoende of goed.

Ad 4. Leren van concepten door middel van het oplossen van de probleemsituatie.

De opdrachten uit de lessenserie concentreren zich rondom een realistische situatie: het maken en presenteren van begrotingen voor het tweede ondernemingsjaar van een

handelsonderneming. Door aan deze eindopdracht te werken en er vragen over te stellen leren leerlingen onder andere de concepten liquiditeitsbegroting, resultatenbegroting en de

geprognosticeerde eindbalansposten.

De lessenserie voldoet hiermee aan de ontwerpregel concepten te leren door middel van het oplossen van de probleemsituatie.

8.

Beschrijving en analyse uitvoering lessen

8.1Beschrijving uitvoering lessenserie

Beschrijving les 1

Alle leerlingen hadden vrij snel toegang tot het bestand en er waren geen ICT-bottlenecks. Bij het ophalen van de voorkennis bleken de meeste leerlingen de al behandelde verschillen tussen kosten en uitgaven en opbrengsten en ontvangsten wel te begrijpen, tegelijkertijd was dit voor een aantal leerlingen nog niet zo gemakkelijk.

De Google Spreadsheetopdracht instructie was kort en bondig.

Het enige punt wat niet helemaal volgens plan verliep, was dat er in een blanco cel nog een koppeling stond, waardoor de leerlingen automatisch geholpen werden met wanneer een

opbrengst een ontvangst wordt. Hier kwam ik tijdens de les pas achter. Deze koppeling ging echter niet over de kern van de lesstof en droeg uiteindelijk bij aan een vlotte start van de opdracht door de leerlingen. Tijdens de spreadsheetopdracht gingen alle leerlingen aan de slag en werden er veel vragen gesteld aan de docent over de spreadsheetfunctie en de opdracht. Ik heb aan alle

tweetallen aandacht en uitleg kunnen geven.

In de afronding kwam ik terug op de lesdoelen en de koppeling met de opdracht. Deze lesdoelen heb ik echter niet uitgevraagd, maar zelf genoemd.

De leerlingen gaven aan deze les leuk te vinden en deden vrijwel de gehele les actief mee. Alle leerlingen lagen op schema en hadden het huiswerk al in de les af. Ook bleken de leerlingen zich het maken van een spreadsheet eigen gemaakt te hebben. Het gebruik van koppelingen door leerlingen zoals aangegeven in de mondelinge en schriftelijke instructie werd incidenteel gedaan. Na deze les hebben alle leerlingen een email ontvangen met één of twee punten die goed gingen en wat beter kan. In de volgende les bleek echter dat leerlingen niet hun email lezen en hier iets mee doen.

Beschrijving les 2

Les 2 begon zoals plan met een opgave om de rentekosten, rente-uitgaven en de vooruitbetaalde rente te berekenen. Deze stof is behandeld in hoofdstuk 3 van Stoffels, maar vinden leerlingen nog steeds lastig. Ik vroeg de leerlingen een opgave te maken op een A4 template waarin een

stappenplan gevolgd moest worden aan de hand van (1) gevraagd, (2) bekend, (3) berekening en (4) antwoord. Bij de klassikale behandeling leek iedereen het te begrijpen op één leerling na, die ik toezegde later te willen helpen. Ook zat er een foutje in de vraagstelling op papier, wat ik tijdens de les kon corrigeren.

Na de voorkennis oefening ging de klas verder met opdracht 3-C. De leerlingen gaven aan deze opdracht moeilijk te vinden en er werden veel vragen gesteld. Bijna alle leerlingen hadden extra uitleg nodig om deze opgave te maken. Het viel ook op dat een aantal leerlingen moeite had met het begrip aflossing. Ondanks dat de opgave moeilijk was, deden vrijwel alle leerlingen hun best om de opgave toch te maken door hulp te vragen aan de docent.

De afronding zette ik wat laat in en ging wat rommelig, doordat leerlingen al tijdens mijn uitleg hun tassen gingen inpakken en het niet stil was.

Ook tijdens les 2 deden de leerlingen actief mee op twee leerlingen na. Na les 2 hebben alle leerlingen weer een email ontvangen met één of twee punten die goed gingen en wat beter kan.

Beschrijving les 3

Op les 3 stond tijdsdruk door diverse oorzaken. Allereerst viel deze les onder een verkort rooster en kon de les maar 40 minuten duren. Ten tweede had niemand het huiswerk gemaakt en naar de gegeven feedback per email gekeken en liepen alle leerlingen daardoor achter op het schema. En

als laatste was dit de laatste les voor de toets en diende er ook nog tijd besteed te worden aan de toets voorbereiding.

Bij het ophalen van de voorkennis ging ik de leerlingen vanuit een eigen ingevuld

spreadsheettemplate de relatie laten zien tussen opbrengsten, kosten, ontvangsten en uitgaven, liquiditeitsbegroting en resultatenbegroting, waarbij ik af en toe vragen stelde aan leerlingen. Vervolgens deed ik één voorcalculatorische balansposten voor. Hierna liet ik de leerlingen verder werken aan de opdracht. Bij de afsluiting wilde ik genoeg tijd reserveren om de relatie te leggen tussen de lesdoelen, de toets en de spreadsheetopdracht en hoe de leerlingen zich het beste konden voorbereiden voor de toets. Hierdoor waren de leerlingen niet lang met de opdracht bezig. Uiteindelijk hield ik nog een paar minuten van de les over, maar de leerlingen gingen hierna ondanks mijn instructie niet meer mee verder. Het afmaken van de spreadsheet werd als huiswerk meegegeven voor de volgende non-interventieles en diende tevens als voorbereiding van

hoofdstuk 4 voor de voortgangstoets, die twee dagen na interventies 3 zou plaatsvinden.

Extra les

De avond voor de voortgangstoets kreeg ik van een leerling die namens de klas sprak een verzoek per e-mail om de toets met één les uit te stellen, omdat ze de lesstof, waaronder de lesstof van de interventielessen nog niet goed begrepen. Doordat in de laatste les de opdracht niet afgerond was, was ik van mening dat de leerlingen in de laatste les te weinig uitleg en uitlegmogelijkheden hebben gekregen over de lesstof. Daarnaast zou een slecht toets cijfer niet goed zijn voor de motivatie van de leerlingen en de relatie tussen de leerlingen en docent. Vanwege het effect van slechte cijfers op de motivatie van leerlingen en de nog op te bouwen relatie tussen mij en de leerlingen, heb ik daarom in overleg met de WPB (ik wist niet of uitstel mogelijk was, want eerdere verzoeken hiervoor aan de WPB werden geweigerd) besloten de toets uit te stellen en deze les te gebruiken voor het behandelen van enkele opgaves uit het boek. Omdat ik geen computerlokaal meer kon faciliteren, heb ik er bewust niet voor gekozen om deze extra les aan de contextgerichte opdracht te besteden. De leerlingen waren tijdens deze les actief met de lesstof bezig.

Mogelijkheid om spreadsheet opdracht buiten de lessen af te maken voor bonuspunten.

Bij het nakijken van de toetsen bleek dat de toets door de leerlingen van de interventieles slecht is gemaakt met een gemiddeld cijfer van een 4,8. In overleg met de WPB heb ik besloten om de leerlingen van de interventieklas de mogelijkheid te bieden om de spreadsheetopdracht buiten de reguliere lessen af te maken om hiermee maximaal 2 bonuspunten op het toetscijfer te kunnen verdienen. Ook heb ik hierbij aan de leerlingen gemeld dat ik bereid was extra uitleg te geven en dat beide leerlingen van elk tweetal in staat moeten zijn de gegeven antwoord toe te kunnen lichten. Uiteindelijk zijn alle leerlingen van de interventieklas hiermee aan de slag gegaan en hebben de opdracht kunnen afronden met een sluitende begrote eindbalans. Ook zijn bijna alle leerlingen in een tussenuur of pauze langs gekomen en heb ik kunnen controleren of de stof door alle leerlingen werd begrepen. Hiermee heeft de opdracht toch tot leren geleid en is het

gemiddelde toets cijfer van de interventieklas van een 4,8 naar een 6,8 gegaan.

8.2 Analyse uitvoering lessenserie

Hieronder beschrijf ik welke invloed het lesverloop en eventuele afwijkingen ten opzichte van de planning hebben gehad op de effectiviteit van de lessen.

De volgende aspecten hadden een positieve invloed op de effectiviteit van de lessen.  In de les was de sfeer in de klas gedurende alle lessen goed. Er waren geen

klassenmanagementuitdagingen.

 Bijna alle leerlingen leken gedurende de eerste twee lessen van de lestijd bezig met de lesstof.

 Er werden veel vragen gesteld door de leerlingen.

 Er is steun en uitleg gegeven aan leerlingen en er is in de lessen geleerd.  Opdrachten waren niet makkelijk, maar wel te doen.

 Opdrachten hadden een duidelijke koppeling met de lesstof in het boek, de eindtermen van het vak en de toets die volgde na de les.

 Voorkennis werd interactief opgehaald en had in alle lessen een duidelijke koppeling met het realiseren van de lesdoelen.

 Uitleg en instructie van de spreadsheet opdracht en de spreadsheet functionaliteit was duidelijk en kort.

 Alles lessen hadden een duidelijke kop, romp en staart. Negatieve invloed op effectiviteit van lessen.

 Er was minder tijd in les 3 doordat derde les in een verkort rooster viel.

 Er was geen mogelijkheid voor uitloop van de opdracht door opgelopen vertraging in vorige lessen als gevolg van klassenmanagement uitdagingen met een nieuwe klas en de toets die niet verplaatste leek te kunnen worden.

 Opdracht is niet afgerond door leerlingen, mede omdat de leerlingen niet aan de opdracht gerelateerde huiswerk hebben gewerkt. Een oorzaak van het niet maken van het huiswerk ligt mogelijk in het feit dat de opdracht nog te vrijblijvend was. Er is gezegd dat de

opdrachten beoordeeld zouden worden en dat de winnaar een prijs kreeg, maar vanwege het feit dat een andere klas deze opdracht niet kreeg, was het moeilijk om hier extra punten voor te geven. Doordat de opdracht niet is afgerond heb ik ook niet goed kunnen controleren of de lesdoelen zijn bereikt. Een andere oorzaak van het niet huiswerk maken ligt mogelijk in het feit dat er nog niet genoeg relatie is opgebouwd tussen de klas en mij. Het huiswerk werd al slecht gemaakt voor de ontwerplessen. Een volgende keer zou ik een klassengesprek hierover voeren voor het uitvoeren van de context gerichte lessen.

 Afronding van les beter inplannen qua tijd, interactiever maken en zorgen voor duidelijke instructie van wanneer leerlingen dienen te luisteren en wanneer de les afgelopen is. Ook kan de afronding interactiever.

 Bij hulpvragen van de leerlingen niet te veel hulp geven, maar meer vragen stellen en leerlingen meer zelf hardop laten nadenken en gebruik te laten maken van de kennis van andere leerlingen.

8.3 Afwijkingen in de uitvoering ten opzichte van planning

Er hebben tijdens en na de uitvoering mijn ontwerplessen drie belangrijke afwijkingen plaats gevonden die consequenties hebben met betrekking tot het voldoen aan de ontwerpregels van mijn onderzoek en de te trekken conclusies ten aanzien van de ontwerphypothese.

Ten eerste is de interventieklas vlak voor de ontwerplessen gewisseld van klas BA4HBECO01 (18 leerlingen) naar BA4HBECO02 (13 leerlingen). De reden hiervoor is dat er vlak voor de

ontwerplessen een roosterwijziging plaats vond. Eventuele gemeten verschillen in toets resultaten tussen voor- en nameting en tussen beide klassen bij dezelfde metingen kunnen daardoor niet meer alleen worden toegeschreven aan de context gericht opdracht, maar ook aan de docent die lesgaf.

Ten tweede verliepen de derde ontwerples niet volgens plan. Door de eerdergenoemde oorzaken heb ik als docent tijdens de derde ontwerples de leerlingen te weinig met de opdracht kunnen laten werken en hebben we de opdracht ook niet kunnen afronden. Hierdoor voldeed de laatste les maar voor en klein deel aan de ontwerpregels. Dit heeft ook consequenties voor de