De onderzoekshypothese van mijn onderzoek luidt als volgt:
Als ik het probleem van de droge, contextarme opgaves uit de lesmethodiek van Stoffels aanpak door deze te vervangen met context gerichte opdrachten met authentiek en realistisch
lesmateriaal, dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, dan zal dit ertoe leiden dat leerlingen van een klas, in vergelijking met een parallelklas en rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen, gemiddeld beter scoren op toepassingsvragen en dat de leerlingen, in vergelijking met de droge, contextarme opgaves van uitgeverij stoffels een observeerbaar gemiddeld actievere werkhouding hebben.
Deze onderzoekshypothese is op te splitsen in de volgende twee centrale vragen:
1. Zijn de gemiddelde scores van leerlingen op toepassingsvragen bij een toets van een klas beter na lessen met door mij ontworpen context gerichte opdrachten, met authentiek en realistisch lesmateriaal dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, dan bij een klas die lessen volgt met droge, contextarme opgaves uit de lesbrieven van Stoffels, rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen.
2. Zijn de leerlingen van een klas tijdens lessen met context gerichte opdrachten, met authentiek en realistisch lesmateriaal dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, observeerbaar gemiddeld actiever met de lesstof bezig dan bij lessen met droge, contextarme opgaves uit de lesbrieven van Stoffels.
In de beschrijving en analyse van de resultaten van de effectmetingen heb ik al een aantal
conclusies getrokken. Deze conclusies zal ik in relatie met de bovenstaande onderzoekshypothese en centrale vragen hieronder in meer detail beschrijven.
Antwoord eerste centrale vraag:
De leerlingen van de interventieklas die lessen volgden met context gerichte opdrachten, met authentiek en realistisch lesmateriaal dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren, laten na de interventielessen gemiddeld geen grotere stijging in leerresultaat zien dan de klas die lessen hebben gevolgd met opgaves uit de lesbrieven van Stoffels. De centrale vraag of de gemiddelde scores van leerlingen op toepassingsvragen bij een toets van een klas beter is na lessen met door mij ontworpen context gerichte opdrachten, dan bij een klas die lessen volgt met droge, contextarme opgaves uit de lesbrieven van Stoffels, rekening houden met algemene verschillen tussen beide klassen wordt in mijn effectonderzoek niet bevestigd.
Antwoorde tweede centrale vraag:
Tijdens context gerichte lessen met authentiek en realistisch lesmateriaal dat goed aansluit op de belevingswereld van leerlingen en die uitnodigen tot samenwerkend leren waren leerlingen van de interventieklas gemiddeld 17,9% meer time-on-task dan bij lessen waar sprake was van opgaves uit de lesbrieven van Stoffels. De centrale vraag of bij context gerichte opdrachten leerlingen van een klas actiever leergedrag vertonen dan bij niet context gerichte opdrachten,
wordt in mijn effectonderzoek bevestigd. Het verschil in gemiddeld time-on-task niveau tussen de interventieles en de non-interventieles is echter niet significant te noemen.
11.2 Kanttekeningen bij onderzoeksresultaten
In hoofdstuk 8 en 9 zijn er een aantal afwijkingen in uitvoering van het onderzoek en uitvoering van de metingen genoemd ten opzichte van de planning van het onderzoek. Twee van deze afwijkingen vormen mogelijke verklaringen waarom er geen grotere stijging in leerresultaat te zien is bij de interventieklas ten opzichte van de controleklas na de interventielessen.
Allereest is de interventieklas gewisseld vlak voor de interventielessen. Ik heb bij de lesstof die in de voormeting getoetst de uiteindelijke controleklas relatief het vaakst les gegeven en mijn WPB heeft relatief het vaakst les gegeven aan de interventieklas. Door een roosterwijziging is dit bij de lesstof die in de nameting is getoetst omgedraaid en heb ik de interventieklas lesgegeven en mijn WPB de controleklas. Het is dus goed mogelijk dat de controleklas ten opzichte van de
interventieklas minder goed scoorde op toepassingsvragen bij de voormeting en dat de
interventieklas ten opzichte van de controleklas minder goed scoorde op toepassingsvragen bij de nameting vanwege de verschillende docenten die les hebben gegeven. Als je kijkt naar het verschil in aantal jaren ervaring tussen de WPB en mij dan lijkt dit ook best een logisch verklaring. De WPB geeft al 25 jaar les en ik als leraar in opleiding zit nog in mijn eerste jaar als docent voor de klas. Een tweede mogelijke verklarende afwijking is dat ik als docent tijdens de derde ontwerples de leerlingen te weinig met de opdracht heb kunnen laten werken en we de opdracht ook niet hebben kunnen afronden. Hiermee voldeed de laatste les maar voor en klein deel aan de
ontwerpregels. Door deze 2 afwijkingen is de effectiviteit van de ontwerplessen mogelijk negatief beïnvloed. Dit kan een mogelijke verklaring vormen waarom de interventieklas geen grotere stijging in leerresultaat laat zien dan de controleklas.
Er is ook een derde afwijking van de planning geweest en dat is dat de toets last-minute is uitgesteld en is vervangen door het behandelen van enkele opgaves uit het boek. Hierdoor is afgeweken van de planning om voor de toets de lesstof alleen te behandelen met een contextgerichte opdracht. Deze les heeft waarschijnlijk een positieve invloed gehad op het leerresultaat bij toepassingsvragen en vormt in mij ogen geen verklaring waarom de interventieklas geen grotere stijging in leerresultaat laat zien dan de controleklas.
Een vierde afwijking die tussen de interventieklas en de controle klas is opgetreden bij de nameting is dat de toets van de interventieklas korter is geworden dan de toets van de controle klas. Dit betrof ook de toepassingsvragen die gaan over de behandelde lesstof in de
interventielessen. Mijn inschatting is dat de interventieklas meer tijd had voor de voor dit onderzoek relevante toepassingsvragen en dat deze relevante toepassingsvragen voor de interventieklas ook eenvoudiger waren doordat minder elementen bevraagd werden vergeleken met de controleklas. De kans dat de verschillen tussen de toets van de voormeting en de toets van de nameting daarmee een oorzaak vormt voor het feit dat de interventieles geen grotere
leerresultaat stijging laat zien dan de controleklas acht ik daarom klein.
Door deze 4 afwijkingen kunnen eigenlijk helemaal geen conclusies meer getrokken worden over de onderzoekshypothese dat de interventielessen met contextrijke opdrachten meer leerresultaat opleveren dan de non-interventielessen zonder contextrijke opdrachten, omdat te veel van de ontwerpregels is afgeweken. De validiteit van het onderzoek is door deze vier afwijkingen dusdanig aangetast, dat bij de nametingen niet meer gemeten wordt wat ik had willen meten. De laatste kanttekening die ik wil maken is over de grootte van de steekproef. Gezien de omvang
dat het gemeten verschil in actief leergedrag bij de context gerichte opdrachten in vergelijking met de niet context gerichte lessen niet significant te noemen is.
11.3 Aanbevelingen
11.3.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Door afwijkingen in de uitvoering en de metingen van het onderzoek is de validiteit van het onderzoek aangetast en kunnen in mijn onderzoek geen uitspraken gedaan worden over het effect van context gerichte opdrachten op het leerresultaat. Voor vervolgonderzoek zou ik willen
aanbevelen om de ontworpen contextrijke lessenserie en het voorbereide lesmateriaal nog een keer in te zetten in een lessenserie voor klassen uit het voortgezet onderwijs. Hierbij dient wel te worden voldaan aan de volgende randvoorwaarden: Dit zijn:
Voor deze lessen dienen minimaal 3 lessen van 50 minuten beschikbaar te zijn.
De leerlingen dienen voor het afronden van de opdracht huiswerk te maken of er dienen voldoende lessen beschikbaar te zijn om de opdracht in de lessen af te maken.
De opdracht mag niet vrijblijvend zijn en dient summatief te worden beoordeeld. In de uitvoering van de opdracht mag niet worden afgeweken van de in dit onderzoek
opgestelde ontwerpregels gebaseerd op de kenmerken van context gericht onderwijs (Kneppers, 2015) en samenwerkend leren (Slavin, 2014).
Voor vervolgonderzoek is het ook interessant om te meten hoe de resultaten zouden zijn bij een grotere steekproef. In mijn onderzoek is gebleken dat bij contextrijke lessen gemiddeld meer time- on-task leerlingengedrag is te zien dan bij lessen die niet contextrijk zijn. Het verschil is echter niet significant. Als bij vervolgonderzoek meer leerlingen via het time-on-task meetinstrument
geobserveerd zouden worden, dan is het interessant om te zien of de verschillen dan wel significant zouden zijn. Een grotere steekproef met meer leerlingen beveel ik ook aan bij
vervolgonderzoek om significante verschillen in leerresultaat te meten tussen de interventieklas die contextrijke opdrachten uitvoert en de controleklas, waarbij dit niet het geval is.
11.3.2 Aanbevelingen voor lespraktijk
De aanbevelingen voor mijn eigen lespraktijk komen logischerwijs neer om te blijven doen wat goed ging en te verbeteren daar waar bepaalde aspecten een negatieve invloed hadden op het effect van de lessen. Met potentie op verbetering doel ik op:
Zorgen dat er voldoende lestijd beschikbaar is om context gerichte opdrachten door de leerlingen te kunnen laten afronden.
Zorg dat het meedoen aan een context gerichte opdracht nimmer vrijblijvend is. Afronding van een les beter inplannen qua tijd, interactiever maken en zorgen voor
duidelijke instructie van wanneer leerlingen dienen te luisteren en wanneer de les afgelopen is.
Bij hulpvragen van de leerlingen niet te veel hulp geven, maar meer vragen stellen en leerlingen meer zelf hardop laten nadenken en gebruik te laten maken van de kennis van andere leerlingen.