DIE GEBRUIK VAN DIE HERSIENE GRIFFITHS ONTWIKKELINGSKALE IN 'N GROEP VYF- EN SESJARIGE SUID-AFRIKAANSE KINDERS
MARLENE SM1T (B.A. Hons.) (M.A. MW)
Skripsie voorgele ter gedeeltelike nakoming van die vereistes vir die graad Magister Artium (Kliniese Psigologie)
in die fakulteit Gesondheidswetenskappe
aan die Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)
Studieleier: Prof. Esme van Rensburg
Potchefstroom November 2008
OPSOMM1NG
Die doel van hierdie studie was om te bepaal of die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale bruikbaar is in die Suid Afrikaanse konteks, deur 'n groep vyf- en sesjarige kinders met die meetinstrument te toets.
Die literatuurstudie is begin met navorsingsbevindinge wat daarop dui dat Suid-Afrikaanse kinders aan verskeie risikofaktore blootgestel word, soos armoede, M1VA/IGS, onvoldoende gesondheids- en maatskaplike dienste en swak lewensomstandighede. Die invloed hiervan blyk uit moontlike ontwikkelingsagterstande en belemmerde funksionering in latere lewe.
Menslike ontwikkeling impliseer dat sistematiese verandering en kontinu'fteit plaasvind, wat van konsepsie tot by die dood strek. Hoofstuk twee handel oor die kognitiewe ontwikkeling van voorskoolse kleuters en die teoriee van Piaget, Vygotsky en Kohlberg word breedvoerig bespreek. Bestaande meetinstrumente, wat internasionaal en in Suid-Afrika gebruik word, word bespreek en krities geevalueer. Die rasionaal en verskillende subtoetse van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale is aangedui.
Vir die empiriese ondersoek het vyf- en sesjarige kinders van kleuterskole en laerskole in Potchefstroom, Klerksdorp en Vanderbijlpark op grond van beskikbaarheid, as ondersoekgroep gedien. Die kleuters is met die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale geevalueer.
Statistiese verwerking van die data toon dat Suid-Afrikaane kinders ontwikkelings-agterstand van 9,5 maande teenoor die Britse normgroep vertoon. Suid-Afrikaanse kinders het op die taalskaal (subskaal C) die grootste ontwikkelingsagterstand, naamlik 'n 16 maande, in vergeiyking met die Britse norme. Vergeiykings tussen die drie rasgoepe het gedui op 'n beduidende verskil op die persoonlik-sosiale skaal (subskaal B) en die taal skaal (subskaal C). Op die taalskaal het wit kinders beter as bruin kinders, en bruin kinders weer beter as swart kinders. Op die persoonlik-sosiale skaal (subskaal B) het die wit kinders beter as bruin kinders gevaar. Dogters het beter as seuns presteer op die taal
Die resultate stimuleer verdere navorsing, maar bevestig dat die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale met versigtigheid in die Suid-Afrikaans konteks gebruik moet word.
Verdere navorsing word aanbeveel met 'n meer verteenwoordigende Suid-Afrikaanse ondersoekgroep om die kennisbasis van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale te verbreed en uiteindelik Suid-Afrikaanse norms te standardiseer.
SUMMARY
The aim of this study was to determine the applicability of the Griffiths Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER) in a contemporary South Africa, by testing a group of five- and six-year-old children.
The literature study shows research evidence indicating that South African children are influenced by several risk factors such as poverty, HIV/AIDS, inadequate health and social services and poor living conditions. These factors have implications for children's healthy development and later successful functioning.
Human development entails a process of systematic change and continuity, ranging from conception to death. Chapter Two deals with the cognitive development of pre-school children, and the theories of Piaget, Vygotsky and Kohlberg are discussed in detail. Measuring instruments currently used internationally and locally are discussed. The Griffiths Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER), all subscales included, are examined.
For the empirical study the research group consisted of five and six year old preschool children from Potchefstroom, Klerkdorp and Vanderbijlpark. Children were selected on the basis of availability. All children were tested with the Griffiths Developmental Scales -Extended Revised (GMDS-ER).
Statistical analysis of the data shows that South African children present with a developmental delay of 9,5 months in comparison with British norms. South African children presented the most significant developmental delay on the Language scale (subscale C) with a 16-month delay. Comparisons between cultures showed a significant difference op the Personal Social scale (subscale B) and the Language scale (subscale C). The white children scored significantly higher than the coloured children, who scored higher than the black children. With regard to the Personal Social scale (subscale B) indications were that the white children scored significantly higher than the coloured
Based on the research results, further studies with a more representative South African
study group are indicated to extend the knowledge base in respect of the Griffiths Mental
Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER), with a view to eventually
standardising South African norms.
BEDANKINGS
Hiermee my opregte dank en waardering aan:
• My studieleier, Prof. Esme van Rensburg, vfr haar toegewyde en bekwame ieiding,
ondersteuning in moeiJike tye en vertroue \n my;
• Die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes-Universiteit
(Potchefstroom-kampus) vrr die verwerking van die data en in die besonder aan prof. Faans Steyn
vir sy hulp met die verwerking en interpretering daarvan;
• Die Ferdinand Postma Bibtioteekpersoneel;
• Hester van der Walt en Jill Fresen vir taalkundige versorging;
• Die Noordwes-Universiteit vir die beurs;
• Al die ouers wat hul kinders toegelaat het om deel te neem aan hierdie studie,
asook die kinders vir hul ywerige samewerking;
• My drie dogters en my ouers, vir hul belangsteliing, ondersteuning en gebede;
• Ons Hemeise Vader vir Sy iiefde en genade en krag wat Hy gegee het.
I N H O U D S O P G A W E
HOOFSTUK 1
INLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN DOELSTELLINGS 1
1.1 INLEIDING 1 1.2 PROBLEEMSTELLING 1 1.3 DOELSTELLINGS 5 1.4 HIPOTESES 5 1.5 VOORUITSKOUING 6 HOOFSTUK 2
KOGNITIEWE ONTWIKKELING VAN VYF- EN SESJARIGE KINDERS .7
2.1 INLEIDING 7 2.2 BEGRIPSOMSKRYWINGS 7
2.2.1 Kind 7
2.2.2 Ontwikkeling 7 2.2.3 Vroee kinderjare 8 2.3 KOMPONENTE VAN ONTWIKKELING 8
2.3.1 Fisiese ontwikkeling 8 2.3.2 Kognitiewe ontwikkeling 8 2.3.3 Persoonlikheidsontwikkeling 9 2.3.4 Sosiale ontwikkeling 9 2.4 KOMPONENTE VAN KOGNITIEWE ONTWIKKELING : 10
2.4.1 Aandag 10 2.4.2 Geheue 10 2.4.3 Taal 11 2.4.4 Kennis en leer 11 2.4.5 Redenering en besluitneming 11 2.4.6 Kreatiwiteit 12 2.4.7 Probleemoplossing 12
2.5 TEORIEE VAN KOGNITIEWE ONTWIKKELING 12 2.5.1 Piaget se kognitiewe ontwikkelingsteorie 13 2.5.2 Belangrike ondeiiiggende konsepte van Piaget se teorie 14
2.5.2.1 Strukture/Skemas 14 2.5.2.2 lntrinsieke aktiwiteit 14 2.5.2.3 Konstruktiewe aard van kognitiewe ontwikkeling...' 15
2.5.2.4 Funksionele konstante 15
2.5.2.5 Ekwilibrium 16 2.5.3 Fases van ontwikkeling 17
2.5.3.1 Die sensories-motoriese fase 17 2.5.3.2 Die pre-operasionele fase 18 2.5.3.3 Die konkreet-operasionele fase 21 2.5.3.4 Die formeel-operasionele fase 22 2.5.4 Kritiese evaluering van Piaget 22
2.6 DIE NEO-PIAGETISTE 24
2.6.1 K.W. Fischer 24 2.6.2 Robbie Case 26 2.7 VYGOTSKY SE SOSIOKULTURELE TEORIE 27
2.7.1.1 Die sone van proksimale ontwikkeling 27
2.7.1.2 Stellasiebou 28 2.7.1.3 Private spraak 28 2.7.2 Kritiese evaluering 29 2.'8 K O H L B E R G S E T E O R I E VAN MORELE ONTWIKKELING 30
2.8.1 Belangrike onderliggende konsepte van Kohlberg se teorie 31
2.8.1.1 Prekonvensionele vlak 31 2.8.1.2 Konvensionele vlak 32 2.8.1.3 Postkonvensionele vlak 32 2.8.2 Kritiese evaluering van Kohlberg 33 2.9 F A K T O R E W A T K O G N I T I E W E ONTWIKKELING BEINVLOED 33 2.9.1 Genetiese faktore 34 2.9.2 Liggaamlike ontwikkeling 34 2.9.3 Voeding 34 2.9.4 Opvoeding 35 2.9.5 Kulturele faktore 35 2.9.6 Gesinsinvloede 36 2.9.6.1 Ouerlike opvoedingstyle 36 2.9.6.2 Sosio-ekonomiese status 37 2.9.6.3 Gesinstruktuur 37 2.9.6.4 Versorging van kinders 38
2.10 SAMEVATTING 38
HOOFSTUK 3
'N KRITIESE EVALUERING VAN BESTAANDE MEETINSTUMENTE VIR DIE ASSESSERING
VAN VOORSKOOLSE KINDERS ;...39
3.1 INLEIDING 39 3.2 ASSESSERING V A N ONTWIKKELING 39 3.2.1 Identifikasie '. 40 3.2.2 Sifting. 41 3.2.3 Diagnose 41 3.2.4 Programmering en intervensie 41 3.2.5 Evaluering 41 3.3 OORSIG VAN PSIGOLOGIESE ASSESSERINGSMETODES OM BABAS EN KLEUTERS
T E E V A L U E E R 42 3.3.1 Internasionale ontwikkelingsmetodes 42
3.3.1.1 Bayley-skale van baba-ontwikkeling 42
3.3.1.2 Gesell-toetse 44 3.3.1.3 McCarthy-skale 45 3.3.1.4 Denver-ontwikkelingskaal 46 3.3.1.5 Cattell-baba-intelligensieskaal 46 3.3.1.6 Wechsler-skale 47 3.3.1.7 Stanford-Binet-toetse 48 3.3.2 Ontwikkelingsmeetinstrumente wat in die Suid-Afrikaanse konteks gebruik word 49
3.3.2.1 Skoolgereedheidstoetse 49 3.3.2.2 Die Junior Suid-Afrikaanse Individuele Skaal (JSAIS) 50
3.3.2.3 Herbst-metingskaal 51 3.4 PROBLEME W A T IN DIE SUID-AFRIKAANSE KONTEKS MET BESTAANDE
MEETINSTRUMENTEONDERVINDWORD 52 3.5 HERSIENEGRIFFITHS-ONTWIKKELINGSKALE , 53
3.5.2 Standaardisering van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale 57 3.5.3 Die belangrikste kenmerke van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale 57
3.5.4 Betroubaarheid van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale 59
3.6 SAMEVATT1NG 60 H O O F S T U K 4 M E T O D E V A N ONDERSOEK . ...61 4.1 INLEIDING 61 4.2 DOELSTELLINGS 61 4.3 M E T O D E V A N ONDERSOEK 61 4.3.1 Navorsingsontwerp 61 4.3.2 Ondersoekgroep 62 4.3.3 Navorsingsprosedures 62 4.3.4 Meetinstrument: Die Hersiene Gn'ffiths Ontwikkelingskale 63
4.3.4.1 Rasionaal 63 4.3.4.2 Subtoetse 63 4.3.5 Betroubaarheid en geldigheid 64 4.3.6 Navorsingshipoteses 65 4.3.7 Dataverwerking 66 4.3.7.1 Statistiese tegnieke 67 4.4 ETIESEASPEKTE 72 4.5 SAMEVATTING 72 H O O F S T U K 5
RESULT ATE EN BESPREK1NG.... 73
5.1 INLEIDING 73 5.2 BESPREKING VAN DIE ONDERSOEKGROEP 74
5.3 RESULTATE 74 5.3.1 Resultate van doelstelling 1 75
5.3.1.1 Bespreking van resultate van Tabel 3 76
5.3.1.2 Gevolgtrekking 83 5.3.2 Resultate van doelstelling 2 83
5.3.2.1 Bespreking van resultate van Tabel 4 en 5 •. 85
5.3.3 Resultate van doelstelling 3 88 5.3.3.1 Bespreking van resultate van Tabel 6 88
5.3.3.2 Gevolgtrekking 92 5.3.4 Resultate van doelstelling 4 92
5.3.4.1 Inleiding 93 5.3.4.2 Bespreking van resultate van Tabel 7 93
5.4 EVALUERING VAN DOELSTELLINGS EN HIPOTESES : 96
5.4.1 Doelstelling 1 96 5.4.2 Doelstelling 2 96 5.4.3 Doelstelling 3 97 5.4.4 Doelstelling 4 97 5.5 SAMEVATTING 98 HOOFSTUK 6 GEVOLGTREKKING EN AANBEVELINGS 99
6.2 BEVINDIhJGE UIT DIE LITERATUUR 99 6.3 BEVINDLNGE UIT DIE EMPIRIESE ONDERSOEK 101
6.4 LEEMTESENAANBEVEUNGS 102
6.5 SLOT 103
Verwysings 105 Bylae A 121 Toestemmingsvorm vir toetsing met die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskaie
LYS VAN T A B E L L E
Tabel 1 : VERSPREIDING VAN RAS EN GESLAG . 29
Tabel 2: PRESTASIE VAN SUID-AFRIKAANSE KINDERS OP DIE HERSIENE GRIFFITHS ONTWIKKELINGSKALE . ...74
Tabel 3: PRESTASIE VAN DIE VERSKILLENDE RASGROEPE OP DIE HERSIENE
GRIFFITHS ONTWIKKELINGSKALE 75
Tabel 4: EFFEKGROOTTES VIR VERSKILLE TUSSEN GROEPE 83
Tabel 5: VERGELYKING V A N DIE TWEE GESLAGTE SE PRESTASIE OP DIE
HOOFSTUK 1
INLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN DOELSTELLINGS
1.1 INLEIDING
Die studie van menslike ontwikkeling net gegroei tot 'n wetenskaplike dissipiine wat menslike gedrag beskryf, verklaar en voorspel (Papalia, Olds & Feldman, 2008). Die kennis van ontwikkelingspatrone help om afleidings te maak oor wat normale of abnormale gedrag inhou. Alhoewel die meeste navorsers dit eens is dat menslike ontwikkeling vanuit verskillende uitgangspunte, soos die biologiese, psigodinamiese, leer-, kognitiewe en kontekstuele teorie (Louw & Louw, 2007), verstaan kan word, is Kail en Cavanaugh (2007) van mening dat verskeie raamwerke nodig is om ontwikkeling te verstaan. Hulle stel dit so: " ... human development is multiply determined and cannot be understood within the scope of a single framework" (p. 20).
Volgens Sigelman en Rider (2006) verwys die term ontwikkeling na sistematiese verandering en kontinuTteite wat in 'n individu plaasvind van bevrugting tot by die dood. Ontwikkelingsielkundiges bestudeer hierdie proses van verandering en stabiliteit soos wat dit voorkom in alle areas waar ontwikkeling plaasvind en deur al die periodes waardeur 'n mens se lewe beweeg (Papalia ef al., 2008). Dit impliseer dat menslike ontwikkeling plaasvind binne sekere ontwikkelingsfases, maar nie teen 'n vasgestelde tempo of wyse nie. Ontwikkelingsielkundiges verskil oor die domeine wat ontwikkeling beslaan. Volgens Papalia ef al. (2008) bestaan ontwikkeling uit die volgende dimensies: fisies, kognitief en psigososiaal. Louw en Louw (2007) is weer van mening dat ontwikkeling op die volgende ontwikkelingsareas plaasvind: liggaamlik, kognitief, persoonlikheid, en sosiaal.
1.2 PROBLEEMSTELLING
Kognitiewe ontwikkeling verwys na alle aspekte wat gerig is op die verkryging, verstaan en verandering van inligting (Bjorklund, 2005). Dit sluit prosesse in soos die vermoe om aandag te skenk, waar te neem, te onthou, te redeneer, te dink, te konseptuaiiseer, te
klassifiseer, te assosieer, te simboliseer, te droom en te fantaseer (Dehart, Sroufe & Cooper, 2004). Volgens Berk (2003) en Sigelman en Rider (2006) hou die kognitiewe ontwikkeling van kleuters verband met aspekte soos geheue, persepsie, psigeteorie (kleuters se begrip van die psige en hoe dit werk, asook hulle kennis van hulle eie geestestoestande), numeriese vermoe, metakognisie (dit dui op individue se kennis van kognisie en hulle beheer van kognisie), tekeninge, taalontwikkeling en skoolgereedheid. Dit is dus duidelik dat kognitiewe ontwikkeling 'n wye spektrum van aspekte insluit wat 'n bepalende rol speel in kinders se aanpassing en funksionering in hulle lewenswereld. Wanneer agterstande op hierdie vlak ontstaan, kan die kind se totale ontwikkeling, wat emosionele en sosiale ontwikkeling insluit, belemmer word (Sigelman & Rider, 2006; Zigler & Stevenson, 1993).
Die belangrikheid van vroee kinderontwikkeling word op nasionale en internasionale vlak beklemtoon. Weikart (1995) wys daarop dat die groot aanvraag na buitenshuise versorging van kinders en die kwaliteit van voorskoolse opvoeding beklemtoon word deur die navorsingsprojek van die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), wat in elf lande ondemeem is. In Suid-Afrika is kinders skoolpligtig gedurende die jaar wat hulle sewe jaar oud word. Weens verskeie sosio-ekonomiese redes begin baie kinders egter met formele skoolonderrig hoewel hulle nie die geleentheid gehad het om vaardighede te ontwikkel en die gewoontes en optredes aan te leer wat van hulle verwag word met skooltoetrede nie. Hierdie kinders word dikwels teruggehou, in spesiale onderwys geplaas of verlaat die skool reeds gedurende hulle graad 10-skooljaar (Weikart, 1995). Belangrike jare gedurende sulke kinders se ontwikkelingsfases gaan verlore en as professionele behandeling nie beskikbaar is nie, verminder die kanse op herstel gedurende hulle volwasse jare drasties. Volgens Luiz (1999) is byna 17% van die totale Suid-Afrikaanse bevolking, dus ongeveer 6,39 miijoen, onder die ouderdom van ses jaar en die meerderheid van die kinders is minderbevoorreg. Voorts word Suid-Afrikaanse kinders op groot skaal blootgestel aan verkragting, mishandeling, verwaarlosing, substansmisbruik deur ouers, VIGS en die gepaardgaande vroee afsterwe van ouers, behuisings- en voedselnood en geweld (UNICEF, 1993). "n Later UNlCEF-verslag meld dat 20% van Suid-Afrikaanse kinders nie by hulle moeders woon nie. Die kinders is dus van ander afhankiik vir opvoeding en versorging, wat weer direk kan bydra tot die risiko van verwaarlosing en
mishandeling (UNICEF, 2006). Talle jong kinders in Suid-Afrika loop dus 'n hoe risiko van ontwikkelingsprobleme, weens die algemene voorkoms van swak sosio-ekonomiese omstandighede en gepaardgaande maatskaplike en psigiese probleme (Allan, 1992). Berk (2003) ondersteun hierdie standpunt, met die stelling dat omgewingsrisiko's - soos armoede, negatiewe gesinsinteraksie en gebrekkige leergeleenthede - kinders kwesbaar laat vir gesonde kognitiewe en emosionele funksionering.
Suid-Afrikaanse navorsers is dit eens dat daar 'n behoefte aan die assessering van voorskoolse kinders is. Volgens Allan (1992) loop Suid-Afrikaanse kinders met 'n laer sosio-ekonomiese en gesondheidstatus 'n hoer risiko ten opsigte van die voorkoms van
ontwikkelingsprobleme. Worsfold (1993) beklemtoon die noodsaaklikheid van vroee identifisering van hoerisikokinders vir vroee intervensie, om die kinders te help om hulle voile potensiaal te bereik. Die areas waarin kinders moontlik probleme sal ondervind, behoort vroegtydig gei'dentifiseer te word, sodat die nodige remedierende programme reeds in die voorskoolse jare toegepas kan word (Giagazoglou, Tsimaras, Fotiadou, Evenggelinou, Tsikoulas & Angelopoulou, 2005). Indien dit wel gedoen word, toon sulke kinders se skoolwerk 'n positiewe verandering (Nuttal, Romero & Kalesnik, 1992). Reynolds (1979) ondersteun die standpunt deur te beklemtoon dat vroee identifikasie van kinders wat ontwikkelingsprobleme ervaar, 'n waardevolle bydrae lewer om primere leer-, emosionele en gedragsprobleme te verhoed.
Verskeie navorsers is dit eens dat patologie wat gedurende vroee ontwikkelingsfases voorkom, latere ontwikkeling van kinders negatief mag bei'nvloed en selfs mag vertraag (Luiz, Stroud & Jansen, 2005). Volgens Horn en Packard (1985) lei ontwikkelingsagterstande dikwels tot 'n verminderde potensiaal by individue, probleme met die bemeestering van skoolwerk, en onsuksesvolJe persoonlike aanpassing wat weer aanleiding gee tot emosionele en/of gedragsversteurings wat deur frustrasie veroorsaak word. Volgens die outeurs lei die laasgenoemde noodwendig tot depressie en gesondheidsprobleme.
In die soeke na 'n betroubare toetsinstrument vir die gebruik in die assessering van kinders se ontwikkeling in Suid-Afrika, word die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale tans as 'n
metode ondersoek. Volgens Griffiths (1986) het die gebruik van toetse om kinders se vlak van funksionering te bepaal, reeds dekades geiede ontstaan en het hulfe meestaf gefokus op die bestudering van normale kinderontwikkeling. Verskeie navorsers is dit eens dat die gebruik van formefe meetinstrumente nie net diagnostiese voordele het nie, maar grootliks bydra tot die bestudering en uitbreiding van kennis oor kinderontwikkeling. Voorts verskaf meetinstrumente 'n struktuur vir observasie en dit verskaf geleentheid vir die identifikasie van probleme wat kinders ervaar (Squires, Nickel & Eisert, 1996). Dit is egter van die uiterste belang dat sielkundiges aangemoedig word om altyd op hoogte te bly van die nuutste navorsing en sielkundige toetsinstrumente, om 'n hoogstaande diens te lewer (Kamphaus, Petroskey & Rowe, 2001). 'n Goed gestruktureerde, psigometries betroubare en geldige ontwikkelingsassessering blyk dus onontbeeriik te wees om ouers, onderwysers en ander professionele persone van die beste behandelingsprogram te voorsien.
Die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale is deur dr. R. Griffiths ontwikkel en word gebruik vir die assessering van kinders van geboorte tot agt jaar. Die skale meet verskillende areas van ontwikkeling (ARICD, 2005). Volgens Ivens en Martin (2002), het die Griffiths Ontwikkelingskale 'n lang ontwikkelingsgeskiedenis in kliniese praktyk en navorsing. Die skale toon konstante betroubaarheid en geldigheid oortyd en kulture heen en word in baie studies gebruik. Die skale verskaf 'n omvattende, normverwysende assessering en bied die geleentheid om 'n kind se ontwikkelingsvlak en mentale status te bepaal (Mosajee, 2007). Die skale is aanvanklik in 1970 in Suid-Afrika bekend gestel en word sedertdien in 'n wye konteks gebruik (Povey, 2002). Nuwe skale is onlangs ontwikkel, maar die bruikbaarheid daarvan moet nog ondersoek word. Luiz, Foxcroft en Stewart (2001) dui aan dat die uitbreiding en hersiening van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale wyd aangemoedig is en dat baie navorsing hieroor ondemeem is. Suid-Afrikaanse navorsers het besef dat daar 'n behoefte bestaan aan die assessering van kinders se ontwikkeling, d e u r die gebruik van akkurate, o m v a t t e n d e meetinstrumente (Van Rooyen, 2005). Navorsing wat tot dusver ondemeem is, bevestig dat die gebruik van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale aan die assesseringsbehoeftes van Suid-Afrikaanse kinders kan voldoen omdat die skale 'n waardevolle en psigometries gesonde meetinstrument is (Van Heerden, 2007). Die beiangrikheid van voortgesette navorsing met die Hersiene Griffiths
Ontwikkelingskale word dus beklemtoon. In hierdie studie word gepoog om die kennisbasis rakende die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale uit te brej.
Die volgende navorsingvrae kom dus na vore:
1. Hoe presteer 'n groep vyf-en sesjarige Suid-Afrikaanse kinders op die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale in vergelyking met die Britse normgroep?
2. Bestaan daar verskille in die prestasie'van blanke, swart en bruin kinders op die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale?
3. \s daar verskille 'in die prestasie van die twee geslagte op die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale?
4. Is die meetinstrumente wat gebruik word in hierdie navorsing geldig en betroubaar vir hierdie ondersoekgroep?
1.3 DOELSTELLINGS
Die doel van hierdie navorsing is om die prestasie van 'n groep Suid-Afrikaanse kinders op die Griffiths Ontwikkelingskale te meet. Die relevante komponente is die volgende:
1. om die prestasie van 'n groep vyf-en' sesjarige Suid-Afrikaanse kinders op al die vlakke van die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale te vergelyk met die Britse norme;
2. om te bepaal of daar verskille bestaan tussen die prestasie van drie rasgroepe soos gemeet deur die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale;
3. om vas te stel of daar verskille bestaan tussen die prestasie wan die twee geslagte soos gemeet deur die Hersiene Griffiths Ontwikkelingskale;
4. om vas te stel of die meetinstrument wat gebruik word, getdig en betroubaar is vir hierdie ondersoekgroep.
Die volgende hipoteses word vir hierdie navorsing gestel:
1. Vanwee die ekspioratiewe aard van die doelsteiling, kon daar nie 'n hipotese gestel word nie.
2. Daar word sekere verskille in die prestasie van die onderskeie bevolkingsgroepe aangetoon.
3. Daar word verskille in die prestasie van die onderskeie geslagte aangetoon. 4. Die meetinstrument wat gebruik word, is geldig en betroubaar.
1.5 VOORUITSKOUING
Ten einde die doelstellings van hierdie studie te bereik, word literatuur wat betrekking het op kognitiewe ontwikkeling van vyf- en sesjarige kleuters in Hoofstuk 2 bespreek. Daarna word die bestaande meetinstrumente om die vlak van ontwikkeling van kinders te bepaal, in Hoofstuk 3 uiteengesit. In hoofstuk 4 word die metode van ondersoek weergegee en Hoofstuk 5 gee die resultate van die navorsing en Yi bespreking daarvan. cn Samevatting met gevolgtrekking en aanbevelings sluit die studie af.
HOOFSTUK 2
KOGNITIEWE ONTWIKKELING VAN VYF- EN SESJARIGE KINDERS
2.1 INLEIDING
Vir die doeleindes van die studie word in hierdie hoofstuk op die volgende aspekte gefokus: die komponente van ontwikkeling en veral van kognitiewe ontwikkeling, die teoriee van kognitiewe ontwikkeling en 'n kritiese vergelyking van die teoriee. Hoewel ontwikkeling van kinders volledig bespreek word, word gefokus op kinders van vyf en ses jaar, wat in die vroee kinderjare fase verkeer. Daar word ook aandag gegee aan die faktore wat die kognitiewe ontwikkeling van kinders bei'nvloed, om hulle kognitiewe funksionering in 'n spesifieke ontwikkelingsfase beterte verstaan.
2.2 BEGRIPSOMSKRYWINGS
Sekere terme en begrippe hang ten nouste saam met die kognitiewe ontwikkeling van kinders en word in hierdie seksie omskryf:
2.2.1 Kind
Volgens Louw en Louw (2007) verwys die term kind volgens die Suid-Afrikaanse Grondwet na 'n persoon onder die ouderdom van agtien jaar.
2.2.2 Ontwikkeling
Volgens Bjorklund (2005) verwys ontwikkeling na die verandering in struktuur en funksies wat met verloop van tyd in individue plaasvind. Dit impliseer dus dat 'n reeks veranderinge volgens 'n proses met die verloop van tyd plaasvind. Volgens Sigelman en Rider (2006) omsluit ontwikkeling ook sekere sistematiese veranderinge en kontinuTteite, wat volgens die outeurs onveranderlik is of voortgaan om individue se verlede te weerspieel. Hierdie sistematiese verandering en kontinuTteit val in drie bree komponente, naamlik fisiese,
kognitiewe en psigo-sosiale ontwikkeling. Die komponente word in paragraaf 2.3 verder toegelig.
2.2.3 Vroee kinderjare
Verskeie outeurs stem saam dat vroee kinderjare verwys na die periode van twee tot ses jaar (Berk, 2003; Louw & Louw, 2007).
2.3 KOMPONENTE VAN ONTWIKKELING
Louw en Louw (2007) verdeel ontwikkeling in verskillende komponente, wat uit die volgende bestaan:
2.3.1 Fisiese ontwikkeling
Hierdie faset van ontwikkeling siuit verandering in kinders se gewig en lengte in, asook-die ontwikkeling van die brein en die gevolge van faktore soos omgewing, hormone en voeding. Volgens Sigelman en Rider (2006) sluit fisiese ontwikkeling ook die groei van die liggaam, organe, die funksie van die fisiologiese sisteme, die teenwoordigheid van tekens van ouerwording en verandering in motoriese vaardighede in.
2.3.2 Kognitiewe ontwikkeling
Kognitiewe ontwikkeling kan beskryf word as die wyse waarop individue inligting oor die wereld verkry, deur gebruik van sintufe, hoe die inligting geprosesseer en geTnterpreteer word, asook hoe die inligting gestoor, opgeroep en gebruik word om gedrag te rig. Kognisie sluit prosesse soos persepsie, leer, geheue, denke, besluttneming, verbeelding, kreatiwiteit, taal en intelligensie in (Louw & Louw, 2007). Volgens Goldstein (2005) behoort kognisie ook aandag en probleemoplossing in te sluit. Volgens Papalia et ah (2008, p. 10) kan kognitiewe ontwikkeling gesien word as: "Change and stability in mental abilities, such as learning, attention, memory, language, thinking, reason and creativity ". Die navorsers
stem dus saam dat kognitiewe ontwikkeling sekere belangrike prosesse of komponente insluit, wat in paragraaf 2.4 breedvoerig bespreek word.
2.3.3 Persoonlikheidsontwikkeling
Persoonlikheid is die totaliteit van 'n persoon se psigologiese, sosiale, morele en fisiese karaktertrekke en is uniek aan elke persoon (Louw & Louw, 2007). Persoonlikheidsontwikkeling in die vroee kinderjare, word gekenmerk deur beheer oor emosies en die vesting van 'n selfkonsep. Kinders in die vroee kinderjare begin hulle eie emosies verstaan, wat hulle dan help om hulle gedrag te rjg en gevoelens te verbaliseer. Volgens Papalia et al. (2008) is selfkonsep 'n kognitiewe konstruk wat dui op 'n sisteem van beskrywings en evaluering van die self, wat bepaal hoe ons oor onsself voel. Kinders se begrip van hoe ander hulle sien, vorm mettertyd deel van hulle selfbeeld.
2.3.4 Sosiale ontwikkeling
Sosiale ontwikkeling verwys na die ontwikkeling van die individu se interaksie en verhoudings met ander mense. Dit sluit ook die invloed van die gemeenskap en belangrike persone op die individu in. Dus bevat sosiale ontwikkeling aspekte soos die ontwikkeling van die binding tussen die moeder en kind, uitbreiding van interpersoonlike verhoudinge en modellering van gedrag en verhoudings met die teenoorgestelde geslag. Morele ontwikkeling vorm 'n belangrike deel van sosiale ontwikkeling (Louw & Louw, 2007). Sigelman en Rider (2006) kombineer persoonlikheids- en sosiale ontwikkeling deur die term psigo-sosiale ontwikkeling te gebruik, wat verwys na groei en verantwoordelikheid in persoonlike en interpersoonlike aspekte van ontwikkeling, soos motivering, emosies, persoonlikheidstrekke, interpersoonlike vaardighede en verhoudings en die rol wat gespeel word in die gesin en gemeenskap.
Wanneer in gedagte gehou word dat kognitiewe ontwikkeling alle aspekte insluit wat gerig is op die verkryging, verstaan en verandering van inligting, blyk dit dat kognitiewe ontwikkeling in der waarheid al die velde van ontwikkeling omsluit (Bjorklunk, 2005). Omdat kognisie alle kennis insluit waaroor 'n individu beskik, strek dit dus oor al die domeine
waarin individue ontwikkel. Vir die doeleindes van hierdie studie sal daar gekonsentreer word op die kognitiewe ontwikkeling van kinders, veral gedurende die vroee kinderjare.
2.4 KOMPONENTE VAN KOGNITIEWE ONTWIKKELING
Daar word vervolgens op die onderskeie komponente van kognitiewe ontwikkeling gefokus.
2.4.1 Aandag
Die term verwys na die proses waardeur op een aspek van die omgewing of op sekere gedagtes of aktiwiteite gekonsentreer word (Goldstein, 2005). Volgens Goldstein is aandag 'n sentrale konsep onderliggend aan vele aspekte van kognisie soos persepsie, geheue, taal en probleemoplossing. Die vennoe om aandag te kan gee, bevoordeel al die genoemde aspekte van kognisie. Kinders in die vroee kinderjare kan wel aandag gee, maar net aan een aspek van 'n spesifieke saak op 'n slag (Shaffer & Kipp, 2007).
2.4.2 Geheue
Geheue verwys na die proses waardeur inligting met betrekking tot stimuli, beelde, gebeure, idees en vaardighede behou, opgeroep en gebruik word (Goldstein, 2005). Dit stel ons in staat om inligting te behou, lank nadat dit nie meer teenwoordig is nie. Geheue help ons dus om gebeure te onthou wat lank gelede gebeur het, maar ook om nuwe inligting aan te leer en ons daaglikse skedule, telefoonnommers, name en aanwysings na plekke te onthou. Kinders se vermoe om meer materiaal in die kort- en langtermyngeheue te hou, brei uit gedurende die vroee kinderjare. Volgens Shaffer en Kipp (2007) is daar 'n noue verband tussen korttermyngeheue en intelligensie, deurdat eersgenoemde 'n goeie aanduider van intelligensie is. Ander outeurs is van mening dat korttermyn-reeksgeheue hand aan hand gaan met werksgeheue, wat weer 'n belangrike rol speel in beplanning en probleemoplossing (Papalia et al., 2008). Daar blyk wel aanduidings te wees dat sekere langtermyngeheue wel ook in die vroee kinderjare voorkom (Louw & Louw, 2007). Die veranderings wat kinders in hulle geheuestrategiee maak, is die gevolg van veranderings wat in die loop van kinders se ontwikkelingsprosesse plaasvind. Hulle oefen, wat verwys
na die herhaal van teikeninligting; en hulle herwin, wat dui op die proses om toegang te kry tot inligting en dft te onthou. Kinders in hierdie fase oefen ook herkennfng - dft vervvys na 'n tipe geheue wat identifiseer of 'n stimulus wat ooreenkom met een waaroor die individu reeds beskik of waarvan hy/sy ervaring net (Papalia et a l , 2008). Kinders vind herroeping moeilik wanneer 'n stimulus wat afwesig is, onthou moet word. IVleer inoefening is hiervoor nodig. Papalia et al. (2008) bevestig dat jong kinders beter vaar met herkenning as herroeping.
2.4.3 Taal
Teen die ouderdom van ongeveer drie jaar ken kinders gemiddeid 900 tot 1000 woorde en teen ses jaar verstaan kinders meer as 20 00O woorde (Papalia et al., 2008). Hierdie vaardigheid word "fast mapping" genoem, wat dui op 'n kind se vermoe om woorde aan te leer deur nadat hy/sy dit slegs een keer in 'n gesprek gehoor het (Papalia et al., 2008). Teen die ouderdom van vyf tot sewe jaar is kinders se taalontwikkeling so ver gevorder dat hulle lang en meer gekompliseerde sinne kan gebruik. So verstaan voorskoolse kinders ook redellk baie van geskrewe taal, voordat hulle kan lees of skryf (Louw & Louw, 2007).
2.4.4 Kennis en leer
Kennis word verkry deur konsepte - dit verwys na 'n verstandsvoorstelling wat gebruik word vir verskefe kognftiewe funksfes soos geheue, redenering en verstaan van taal (Solomon, Medin & Lynch, 1999). Die belangrikste funksies van konsepte is die vermoe om te kategoriseer, wat dui op 'n proses waardeur objekte In groepe geplaas word. Soos wat later in hierdie hoofstuk in meer detail aangetoon word, vind kinders tussen twee en sewe jaar dit moeilik om te kategoriseer op grond van ooreenkomste en verskille (Goldstein, 2005)
2.4.5 Redenering en besluitneming
Volgens Kurtz, Genter en Gunn (1999) is redenering 'n kognitiewe proses waardeur mense sekere inligting verkry en dan tot gevolgtrekkings kom wat veel meer omvat as die inligting
waaroor hulle aanvanklik beskik het. Die proses sluit deduktiewe redenering in - wat verwys na die vermoe om 'n logiese afleiding te maak uit 'n stelling; en induktiewe redenering - wat verwys na die vermoe om afleidings te maak wat moontlik waar kan wees op grond van bewyse. Volgens Dehart et al. (2004) kan kinders in die vroee kinderjare net op transduktiewe wyse redeneer, naarnlik van die spesifieke tot die spesifieke. 'n Voorbeeld hiervan is dat 'n kleuter sou kon redeneer dat 'n verestoffer vere het en daarom moet kan vlieg.
2.4.6 Kreatiwiteit
Die term verwys na die vermoe om op nuwe unieke en ongewone maniere te dink oor 'n saak of om iets te skep. Kreatiewe kinders dink dus oor alternatiewe maniere om 'n projek aan te pak en nie op die voor die handliggende manier nie (Owens, 2002). Kinders kom dikwels met vars en oorspronlike idees vorendag eerder as met die enkele gewone antwoord vir 'n probleem.
2.4.7 Probleemoplossing
Volgens Goldstein (2005) verwys 'n probleem na 'n struikelblok in die weg na 'n doelwit en is dit nie dadelik duidelik hoe om die struikelblok te oorkom nie. Mense gebruik verskillende maniere om probleme op te los, byvoorbeeld deur 'n doelwit af te breek in kleiner stappe; of deur oplossings te gebruik wat in die verlede vir soortgelyke probleme gewerk het. Kinders in die vroee kinderjare se probleemoplossingsvermoens word dikwels in die wiele gery deur denkfoute soos animisme, intuj'tiewe denke, omkeerbaarheid, transduktiewe redenering, egosentriese denke en die onvermoe om te klassifiseer, wat later in die hoofstuk meer volledig bespreek sal word.
2.5 TEORIEE VAN KOGNIT1EWE ONTWIKKELING
Verskeie ontwikkelingsielkundiges soos Piaget, Vygotsky en Kohlberg, het die verandering wat in die verskillende kognitiewe prosesse van individue plaasvind, ge'identifiseer en
dat 'n ge'fntegreerde studie van kognitiewe ontwikkeling moontlik is en met vrug binne 'n Piaget-raamwerk uitgevoer kan word (Suizza, 2000). Daar word vervolgens op Piaget se belangrike bydrae tot die ontwikkelingsielkunde gefokus.
2.5.1 Piaget se kognitiewe ontwikkelingsteorie
Die Switserse kognitiewe teoretikus, Jean Piaget, was cn bioloog en sielkundige. Die meeste sielkundiges beskou sy beskrywing van kognitiewe ontwikkeling as die bekendste en belangrikste teorie van kognitiewe ontwikkeling. Voigense Piaget behels kognitiewe ontwikkeling nie 'n geleidelike bemeestering van vaardighede of kennis nie, maar eerder 'n opeenvolging van veranderings wanneer kinders se denke vinnig binne betreklik kort periodes verander. Alhoewel kinderontwikkeling 'n aaneenlopende proses is, kan dit in verskillende stadia verdeel word op grond van die etenskappe en vaardighede wat die meeste individue gedurende 'n spesifieke stadium bereik. Kinders beweeg deurdie stadia in 'n spesifieke volgorde en hulle leerproses is gegrond op dit wat in die vorige fase aangeleer is (Shaffer & Kipp 2007). Die onderskeid tussen die verskillende stadia mag in sommige gevalle duidelik wees op grond van sekere duidelik waameembare vaardighede. Daarteenoor kan die grense tussen sekere stadia in ander gevalle moeiliker wees om te onderskei (Louw & Louw, 2007). Menslike ontwikkeling is cn komplekse proses en verskillende kenmerke ontwikkei op verskillende maniere en teen verskillende tempo's. Individuele en kultuurverskille speel op verskillende maniere 'n roi in elke individu se ontwikkeling. Hoewel die veranderinge in kinders se denke disjunktief plaasvind, is die funksie wat kognitiewe ontwikkeling onderie, wel aaneenlopend (Bjorklund, 2005).
Volgens Piaget vind die meganismes van kognitiewe ontwikkeling binne verskillende doraeine plaas. Taalverwerwing, kennis van objekte, probleemoplossingsvaardighede en nabootsingsvermoens is ten nouste met mekaar verbind en is die gevotg van verandering in 'n enkele kognitiewe sisteem (Bjorklund, 2005).
2.5.2 Belangrike onderliggende konsepte van Piaget se teorie
Ten einde Piaget se teorie beter te verstaan, word daar vervolgens op die beginsels gelet wat sy teorie onderle.
2.5.2.1 Strukture/Skemas
Bjorklund (2005) definieer die term strukture soos volg: "Structure refers to some substrate of the organism, such as nervous tissue, muscle or limbs or in cognitive psychology — the mental knowledge that underlies intelligence. When speaking of cognitive development, we use structure to mean some hypothetical mental construct, faculty or ability that changes with age" (p. 79). Kinders se kennis van die woorde hond, lewe en sebra kan gekonstrueer word as bestaande uit 'n soort verstandelike struktuur waarin die betekenis van die woorde oor tyd verander. Piaget het beklemtoon dat kognitiewe ontwikkeling deur die verfyning en transformasie van kognitiewe strukture plaasvind. Dit is 'n bestaande kennisbasis waarvolgens kinders hulle wereld interpreteer en dus 'n manier waarop ervaring vertolk en georganiseer word.
Shaffer en Kipp (2007) brei hierop uit deur skemas te omskryf as 'n georganiseerde patroon van denke of aksie, wat gebruik word om sekere ervarings te verduidelik of dit te verstaan. Voorts is dit ook 'n verstandsvoorstelling wat onderliggend is aan 'n intelligensie. Vir kinders is dit dus 'n voorstelling van realiteit en hulle ken hulle wereld deur skemas.
2.5.2.2 Intrinsieke aktiwiteit
Volgens Piaget is kinders nie passief nie, maar aktiewe inisieerders en op soek na stimulasie. Intrinsieke aktiwiteit dui daarop dat kinders aktief besig is om bestaande strukture te oefen, te versterk en te ontwikkel en sodoende grootliks verantwoordelik is vir hul eie, unieke ontwikkeling. Kinders se natuurlike nuuskierigheid en ondersoekende aard vorm volgens Piaget deel van 'n kind se samestelling. Gevolglik het Piaget ook die klem geplaas daarop dat 'n kind die geleentheid gegee moet word om self die wereld te ontdek,
eerder as wat kinders deur ouers of onderwysers nuwe inligting geleer word (Bjorklund, 2005).
2.5.2.3 Konstruktiewe aard van kognitiewe ontwikkeling
Volgens Piaget word kinders se optrede onderle deur hul vertolking van objekte en gebeure wat plaasvind, volgens dit wat hulle reeds weet. Die verwerwing van kennis is dus 'n aktiewe, konstruktiewe proses — 'n interaksie tussen die omgewing en 'n aktiewe individu (Sigelman & Rider, 2006). Op die wyse probeer kinders om dit wat hulle reeds oor objekte en mense weet, in 'n volledige teorie te plaas, wat hulle daagliks toets en aanpas (Kretchmar, 2008).
2.5.2.4 Funksionele konstante
Piaget het die term gebruik om prosesse te beskryf wat eie is aan alle biologiese sisteme en dwarsdeur die mens se lewe voorkom (Bjorklund, 2005). Volgens Piaget is twee konstante belangrik:
a. Organisasie
Organisasie verwys na die wyse en geneigdheid van kognitiewe prosesse om meer kompleks, sistematies en koherent te raak. Kinders maak sin uit die lewe deur hulle ervaringe te organiseer. Hulle organiseer deur strukture in 'n hierargiese sisteem te integreer. So het 'n week-oue baba byvoorbeeld een skema vir suig en 'n ander skema vir hand- en armbewegings. Hierdie twee skemas raak gou gemtegreer in 'n duimsuigskema (Bjorklund, 2005).
b. Aanpassing
Aanpassing dui op 'n proses waardeur 'n individu by omgewingseise aanpas deur kognitiewe strukture te bou of aan te pas. Aanpassing bestaan uit twee komplimentere en interafhanklike prosesse, naamlik assimilasie en akkommodasie.
Volgens Kail en Cavanaugh (2007) verwys assimilasie na die proses waardeur nuwe inligting in reeds bestaande skemas ingevoeg word. Dit is nie 'n passiewe proses rtre, maar behels die wyse waarop kinders omgewingsinvloede verander of skeeftrek, sodat dit opgeneem kan word in hulle bestaande skemas. Dit vereis dus die aktiewe rekonstruksie van eksterne data om in te pas by 'n kind se bestaande skemas. 'n Voorbeeld hiervan is 'n voorskoolse kind wat tydens 'n eerste besoek aan die dieretuin 'n kameel sien en dit 'n perd noem. Die kieuter het geassimileer omdat hy/sy 'n reeds bestaande kognitiewe skema ('n perd is 'n dier met vier pote, 'n lyf en 'n kop) op nuwe inligting toegepas het (Berk, 2003).
Akkommodasle verwys na 'n proses wat geiyktydig met assimilasie verloop. Dit kom voor
wanneer kinders te doen kry met inligting wat hulle nie kan vertolk deur middel van bestaande kognitiewe skemas nie. Dit is 'n aktiewe proses, waardeur bestaande skemas verander word as gevolg van die skema se interaksie met die omgewing (Berk, 2003). Kennis word dus verwerf deur die parallelle prosesse van assimilasie en akkommodasie. Piaget het beklemtoon dat afle optrede wat inteffigensie bevat, beide assimffasie en akkommodasie inhou, hoewel sommige aksies meer van die een as van die ander sal inhou (Bjorklund, 2005).
2.5.2.5 Ekwilibrium
Volgens Piaget is daar vier beiangrike faktore wat ontwikketing be'fnvloed, naamiik rypwording, fisiese omgewing, sosiale oorgang en ekwilibrium. Laasgenoemde is 'n sentrale konsep eie aan Piaget se teorie wat verwys na 'n organisme se strewe om kognitiewe strukture in baians te hou. Wanneer 'n kind byvoorbeeld met nuwe inligting in aanraking kom, ontstaan 'n wanbalans, omdat die inligting nie inpas by bestaande kennisstrukture nie. Die t o e s t a n d v a n disekwilibrium k a n v e r a n d e r w o r d deurdat die individu sy/haar kognitiewe struktuur verander. Indien 'n kind dus bestaande kognitiewe strukture aanpas by dit wat in die omgewing voorkom, kan 'n meer stabiele struktuur ontstaan (Shaffer & Kipp, 2007). Inligting wat egter te veel van bestaande kennis verskil, kan deur die kind ge'fgnoreer of verdraai word.
2.5.3 Fases van ontwikkeling
Volgens Piaget ondergaan kinders se kognitiewe ontwikkeling vier fases, naamlik sensories-motories, pre-operasioneei, konkreet-operasioneel en formeel-operasioneel. Gedurende die fases word die ondersoeker se gedrag getransformeer in die abstrakte, logiese intelligensie van adolessente en voiwassenes. Piaget se teorie veronderstel eerstens dat alle aspekte van kognisie op 'n geTntegreerde wyse ontwikkel en deur 'n redelik eenvormige veranderingsproses beweeg. Tweedens vofg die ontwikkefirrgstadia 'n vaste volgorde en derdens is stadia universeel, wat veronderstel dat hulle die kognitiewe ontwikkeling van alle kinders beskryf (Shaffer & Kipp, 2007). Verskitle in genetiese en omgewingstoestande beTnvioed we! die spoed waarmee kinders deur hierdie fases beweeg (Goswami, 2001).
2.5.3.1 Die sensories-motoriese fase
Piaget gaan van die standpunt uit dat babas in die eerste agtien maande van hulle lewe probleemoplossingsvaardighede ontwikkel Hulle ontdek die omgewing deur waarneming en handelinge (moton'es). Babas ontwikkel dus van reflekswesens met beperkte kennis na probleemoplossers wat kennis oor hulself, hul versorgers, objekte en gebeure in hul alledaagse lewe insluit. Volgens Shaffer en Kipp (2007) vind sewe belangrike veranderinge in hierdie fase plaas.
a. Refleksaktiwtteit (0 tot 1 maand): Babas se optrede behels refleksiewe aksies soos
suig en gryp en om nuwe objekte in die refleksiewe skemas in te voeg, soos byvoorbeeld om te suig aan speelgoed en kombersies en om die reffekse op nuwe objekte toe te pas. Hulle volg al 'n objek, maarwanneer die objek verdwyn, ignoreer hulle dit.
b. PrimSre sirkulere reaksies (1 tot 4 maande): Babas herhaal interessante optrede
wat rondom hulfe figgame sentreer en boots die gedrag van 'n ouer/ander persoon na. Die baba se reaksies bestaan uit 'n voortdurende herhaling van sy eie response. Omdat dit nou verwant is aan die oorspronklike reflekse, word dit primer genoem (Piaget, 1971).
c. Sekondere sirkulere reaksies (4 tot 8 maande): Babas herhaal interessante gedrag wat op eksterne objekte gerig is en hulle besef nou dat hulle deur eie toedoen iets met 'n objek (buite hul liggaam) kan laat gebeur, byvoorbeeld om 'n speelgoedhondjie te laat blaf deur dit te druk. Die nuwe skemas heet sekondere sirkulere reaksies en dit word herhaal vir die plesier wat dit verskaf. 'n Voorbeeld hiervan sou wees wanneer die kind na sy vingers kyk, terwyl hy/sy hulle beweeg (Piaget, 1971).
d. Koordinasie van sekondere skemas (8 tot 12 maande): Babas kombineer aksies om
eenvoudige probleme op te los. Hulle begin geleidelik nuwe response namaak. Dit is die eerste tekens van eenvoudige beplanning omdat babas begin om twee of meer aksies te kombineer om 'n eenvoudige doel te bereik. Babas soek en vind nou versteekte objekte wat nie visueel verplaas is nie (Kail & Cavanaugh, 2007).
e. Tersiere sirkulere reaksies (12 tot 18 maande): Babas eksperimenteer om nuwe maniere te vind om probleme op te los, of interessante uitkomste te produseer. Volgehs Sigelman en Rider (2006) sal babas eers hul badwater saggies slaan en dan ywerig slaan om die resultate gade te slaan. Babas wat voorheen die hondjie gedruk het om dit te laat blaf, sal dit nou ook laat val, of met iets probeer platdruk om te sien of die optrede 'n ander uitwerking op die speelding sal veroorsaak. Hierdie stadium weerspieel 'n baba se nuuskierigheid en verskaf die basis vir die motivering om te ontdek hoe dinge werk.
f. Aanvang van denke (18 tot 24 maande): Hierdie stadium is ook bekend as
simboliese probleemoplossing, omdat die baba nou op unieke wyse begin om probleme op te los. Die eerste bewys van insig raak nou duidelik waarneembaar, deurdat babas nou op kognitiewe wyse eksperimenteer. Sekere simbole verteenwoordig nou objekte en aksies. Die baba kan nou vir hom/haarself visualiseer hoe 'n stok byvoorbeeld gebruik kan word en sal begin om 'n speelding wat buite bereik is, nader te trek (Sigelman & Rider, 2006).
2.5.3.2 Die pre-operasionele fase
Vir die doeleindes van hierdie studie sal veral gekonsentreer word op die ontwikkeling wat in die fase plaasvind. Dit strek van ongeveer twee tot sewe jaar.
Die periode tussen twee en sewe jaar word gekenmerk deur 'n onvermoe om operasioneel te dink (Goswami, 2001). Operasionele denke beteken dat handelinge (gei'nternaliseerde verstandelike bewerkings) wat omkeerbaar is, in denke gebruik word, 'n Voorbeeld van operasionele denke is die insig dat indien ek water in 'n houer gooi, ek dit weer kan uitgooi. Tydens hierdie fase is kinders se denke eerder rigied, beperk tot een aspek van 'n situasie op 'n slag en word sterk be'fnvloed deur die wyse waarop dinge op daardie stadium voorkom (Berk, 2003).
Die pre-operasionele stadium word gekenmerk deurdat kinders begin om die simboliese funksie te verstaan - wat verwys na die vermoe om deur een voorwerp, 'n woord of 'n objek, iets anders voor te stel. 'n Beiangrike mylpaal wat kinders in hierdie fase behaal, is wanneer hulle op simboliese wyse begin speel. Kinders gee nou dikwels voor dat hulle mense is wat hulle nie werklik is nie en gebruik plaasvervangers om sekere objekte voor te stel. So sal 'n kind byvoorbeeld speel sy is die moeder en 'n skoendoos gebruik vir die baba se stootkarretjie. Kinders het dikwels in hierdie periode denkbeeldige speelmaats (Shaffer & Kipp, 2007). Hulle kan in hierdie fase nog nie gelyktydige voorstelling - dit is die vermoe om op twee verskillende maniere oor een objek te dink — verstaan nie. Tussen die
ouderdom van twee en 'n half en drie jaar sukkel kinders om te verstaan dat 'n skaalvoorstelling van 'n kamer 'n simboliese voorstelling van 'n werklike kamer is.
Volgens Piaget maak kinders die volgende beiangrike denkfoute terwyl hulle in die fase verkeer:
a. Animisme: Kinders in die fase van ontwikkeling beskik nog nie oor operasionele skemas wat lei tot logiese denke nie. Juis daarom maak kinders die denkfout van animisme, naamlik om 'n lewelose voorwerp as lewendjg te beskou met 'n bewussyn en gevoelens soos die van mense (Papalia et al., 2008). Kleuters in hierdie fase sal 'n klip met 'n kombers toedraai, omdat dit koud kry.
b. IntuTtiewe denke: Kinders van hierdie ouderdom kan hul aandag net op een aspek op 'n
hoogte en breedte aandag gee wanneer hulle 'n konservasietaak met vloeistof moet uitvoer nie. Hulle verstaan nie dat die hoeveelheid water (hoogte) dieselfde bly as dit in 'n houer gegooi word wat wyer is nie. Dus kan hulle nie verstaan dat die wydte vir die hoogte kompenseer nie (Shaffer & Kipp, 2007).
c. Omkeerbaarheid: Kinders kan nie op verstandelike wyse - deur denke - 'n aksie negeer
of ongedaan maak deur die teenoorgestelde aksie uit te voer nie. Dus kan 'n voorskoolse kind nie 'n vloeistofprobleem oplos deur dit wat hy/sy gesien het, in sy/haar denke om te keer nie (Shaffer en Kipp, 2007).
d. Transduktiewe redenering: Kinders in hierdie fase redeneer nie induktief nie - naamlik
nie van die spesifieke tot die algemene nie; en ook nie deduktief nie - naamlik van die algemene tot die spesifieke nie. Kinders in hierdie fase kan net van die spesifieke tot die spesifieke r e d e n e e r - w a t transduktiewe redenering genoem word (Dehart et al., 2004). 'n Voorbeeld hiervan is dat 'n kleuter sou vra waarom 'n verestoffer dan nie kan vlieg as hy vere het nie.
e. Egosentrisme: Volgens Piaget is kinders wanneer hulle begin om die wereld verstandelik voor te stel, onbewus van enige simboliese uitgangspunte behalwe hulle eie. Dus kan hulle hulself nie verstandelik in 'n ander persoon se posisie indink nie. Dit dui op kognitiewe egosentrisme en kom tot uiting in 'n kind se taalgebruik, wanneer hy byvoorbeeld met homself praat (Dehart et al., 2004).
f. Klassifikasie: Pre-operasionele kinders verstaan nie dat voorwerpe in klasse en
subklasse verdeel kan word op grand van die ooreenkomste en verskille tussen die groepe nie. Die kinders kan dus nie die beginsel van hierargiese klassifikasie verstaan nie, naamlik dat 'n oorkoepelende klas uit meer elemente bestaan as waaruit die kleiner subklasse bestaan en dat die elemente van die subklas ook deel is van die oorkoepelende klas (Arrington, 2008).
g. Getallebegrip: Alhoewel voorskoolse kinders kan tel, het hulle bes moontlik nog nie 'n
beg rip gevorm dat 'n getal dieselfde bly na transformasie, solank niks bygevoeg of weggeneem word nie, wat 'n belangrike deel van getallebegrip uitmaak (Dehart et al., 2004; Berk, 2003).
Uit die bogenoemde blyk dit dus dat hierdie denkfoute kinders se vermoe tot probleemoplossing kan belemmer.
2.5.3.3 Die konkreet-operasionele fase
Teen die ouderdom van sewe tot elf jaar bereik kinders die konkreet-operasionele fase. Op hierdie stadium het kinders 'n operasionele denkvermoe ontwikkel, maar net op konkrete wyse. Dus kan hulle nog nie oor moontlikhede redeneer of op abstrakte wyse dink nie. Volgens Hughes, Noppe en Noppe (1994) is kinders nou in staat om omkeerbaarheid te verstaan en is denke dus meer buigbaar.
Macfaren (2002) onderskei die volgende belangrike take wat kinders nou kan bemeester:
a. Konservasiewette word nou beter verstaan, deurdat kinders nou kan verstaan datfisiese stowwe nie verdwyn of verskyn nie, al verander die vorm en houer.
b. Klassifikasie en reeksvorming word bemeester. Kinders in hierdie fase kan gelyktydig
fokus op die verband tussen 'n algemene en twee spesifieke kategoriee en items kan volgens 'n kwantitatiewe dimensie soos lengte en breedte georden word. Volgens Berk (2003) kan kinders nou ook denkbeeldige reekse vorm, wat deur die outeur transitiewe (oorganklike) gevolgtrekking genoem word.
c. Kinders in hierdie ontwikkelingsfase se ruimtelike begrip is meer gevestig. Die begrip
van afstand, rigting en kognitiewe kaarte (denkbeeldige voorstelling van grootskaalse ruimtes) het reeds baie verbreed (Berk, 2003).
Nadat kinders deur verskeie fases beweeg het en sekere belangrike take bemeester het, bereik hulle 'n fase van gevorderde redenering en ontwikkeling, wat bekend staan as die formeel-oprasionele fase en daar word vervolgens by die stadia stilgestaan.
2.5.3.4 Die formeel-operasionele fase
Volgens Piaget vind daar nie na hierdie fase verdere kognitiewe ontwikkeling plaas nie. Tydens hierdie fase, wat van elf jaar tot by volwassenheid strek, leer adolessente om abstrakte probleme logies op te los en kan hulle hul eie hipoteses vorm en toets (Berk, 2003). Gedurende die fase verbind sekere konkrete kognisies met mekaar, wat die begin van wetenskaplike denke aandui (Goswami, 2001).
Twee tipes vermoens ontwikkel spesifiek. Die eerste is hipoteties-deduktiewe redenering, wat verwys na [n probleemoplossingstrategie waarin adolessente begin met 'n algemene teorie wat alle faktore bevat wat 'n invloed op 'n sekere probleem het, hipoteses kan aflei en dan hierdie hipoteses kan toets (Berk, 2003). Die tweede belangrike vermoe is proposisionele denke. Die term verwys na 'n vorm van redenering waarin adolessente die logika van verbale stellings kan toets, sonder dat verwysing na konkrete omstandighede nodig is (Berk, 2003). Baie van die toetse om te bepaal of formele operasionele denke teenwoordig is, het vereis dat 'n sekere mate van wetenskaplike denke ook teenwoordig moet wees, soos om die reel te ontdek wat bepaal of 'n sekere materiaal sal dryf of sink of die reel wat die ossillasie van 'n pendulum bepaal (Goswami, 2001).
Die ontwikkeling van hierdie vermoens lei daartoe dat adolessente uitermate selfbewus en sensitief vir kritiek raak, weens die feit dat tieners glo almal se aandag is op hulle gevestig. Voorts ontwikkel tieners 'n persoonlike fabel wat dui op 'n vergrote opinie van hul eie belangrikheid (Berk, 2003).
2.5.4 Kritiese evaluering van Piaget
Piaget het 'n uitnemende bydrae gelewer tot kinderontwikkeling, omdat sy navorsing die meeste tot hierdie veld van die sielkunde bygedra het. Hy het ook 'n groot bydrae tot
opvoedkundige praktyke gelewer, veral op die terrein van wiskunde en wetenskap (Kretchmar, 2008).
Volgens Berk (2003) word Piaget se teoriee as onontbeerlik vir kinderontwikkeling beskou, omdat hy ontwikkeling nie bloot beskryf nie, maar dit ook verduidelik. Piaget se navorsing het lesers en studente gestimuleer om ook navorsing in hierdie veld te onderneem (Sigelman & Rider, 2003). Dit is dus duidelik dat Piaget se navorsingsbydraes wereldwyd hoog aangeslaan word en steeds geldig is.
Die beskrywing van die verskillende ontwikkelingstadia het wetenskaplikes en studente daarvan bewus gemaak dat kinders op verskillende ouderdomme oor verskillende vaardighede beskik. Piaget se navorsing bied riglyne oor watter omgewing sal bydra tot positiewe ontwikkeling by kinders, sodat hulle optimaal kan ontwikkel.
Verskeie skrywers het Piaget se werk soos volg gekritiseer:
Volgens Louw en Louw (2007) het Piaget babas en jong kinders se kognitiewe vermoens onderskat. Dit is bevestig deur eksperimente wat aangetoon het dat wanneer meer bekende probleme gebruik word en take beperk word tot die essensiele, kinders reeds oor sekere bevoegdhede beskik.
Weens die feit dat Piaget nie 'n onderskeid tussen bevoegdheid en prestasie getref het nie, mag die ouderdomsreekse vir sommige ouderdomsvlakke onakkuraat wees, omdat hy net op bevoegdheid konsentreer en dus die ander moontlike faktore wat prestasie kan bemvloed, ignoreer (Schwitzgebel, soos aangehaal deur Sigelman & Rider, 2006).
Meer resente navorsing dui daarop dat kognitiewe ontwikkeling domeinspesifiek is, waar Piaget van mening was dat elke nuwe fase 'n samehangende denkwyse bevat wat toegepas kan word op talle verskillende reekse probleme (Cartwright, 2001). Kognitiewe ontwikkeling behels derhalwe dat vaardighede en groei in sekere kontekste vinniger in een area as in 'n ander kan plaasvind.
Volgens Suizzo (2000) dui kruiskulturele navorsing aan dat die fases van ontwikkeling universeel is, maar dat die tempo waarteen kinders deur hierdie fases beweeg, verskil van kultuurtot kultuur.
Sommige navorsers het dus van Piaget se standpunte verskil, terwyl ander vanuit sy teoretiese raamwerk sekere beginsels bygevoeg het, en later bekend gestaan het as die neo-Piagetiste.
2.6 DIE NEO-PIAGETISTE
Twee prominente neo-Piagetiste wat belangrike bydraes gelewer het tot die uitbreiding van die kennisbasis van die ontwikkelingsielkunde was K.W. Fischer en R. Case. Hulle teoriee word vervolgens beskryf.
2.6.1 K.W. Fischer
Volgens Bjorklund (2005) was Fischer waarskynlik die eerste belangrikste neo-Piaget-teoretikus wat die aspekte van heterogene'fteit en die veranderlikheid van kognitiewe funksies bestudeer het. Volgens Fischer ontwikkel kognitiewe funksies weens die dinamiese interaksie tussen die kind en die omgewing. Piaget het weliswaar ook die standpunt gehuldig, maar volgens horn het die omgewing slegs 'n klein invloed op kinders se ontwikkeling gehad.
Fischer het van die standpunt uitgegaan dat kinders dinamiese vaardighede ontwikkel, wat hy beskryf het as die vermoe om op georganiseerde wyse op te tree binne 'n spesifieke konteks. Die model wat deur Fischer ontwikkel is, het bekend gestaan as die vaardigheidsteorie (Suizzo, 2000). 'n Belangrike beginsel van Fischer se teorie is die feit dat die ontwikkeling van kognitiewe vaardighede gesamentlik deur die organisme sowel as die omgewing bepaal word. Vaardighede wat in die mees ondersteunende omgewings uitgeoefen word, sal tot die hoogste vlak ontwikkel. As die omgewing kinders se vaardighede op relatief homogene wyse ondersteun, sal ontwikkeling redelik gelykmatig verloop. Juis omdat die omgewing waarin die meeste kinders opgroei, nie homogeen is in
verhouding tot die geleentheid om vaardighede te ontwikkel nie, het Fischer van die standpunt uitgegaan dat heterogene kognitiewe funksionering die reel eerder as die uitsondering is (Bjorklund, 2005). Volgens Fischer verander kinders se vaardighede voordurend as gevolg van hul response op altyd veranderende situasies in die omgewing. Vaardighede ontwikkel om in ooreenstemming met ander vaardighede te wees en so word nuwe kwantitatiewe sisteme gevorm.
Volgens Fischer ontwikkel vaardighede ook in 'n stapsgewyse opeenvolging van hierargiese vlakke:
a. In die sensorimotoriese vlakke (van 3 tot 24 maande oud) is kinders se vaardighede beperk tot hulle reaksies op en persepsie van objekte in hul omgewing;
b. In die voorstellingsfase (van 2 tot 12 jaar oud) kan kinders objekte verstandelik vir
hulself voorstel; en
c. in die abstrakte vlak (12 tot 26 jaar oud) kan kinders hulle voorstelling so kombineer dat
objekte gesien kan word as algemene ontasbare toedigting.
Elke ontwikkelingsvlak bestaan uit twee subvlakke, waar die hoogste subvlak saamval met die eerste subvlak van 'n volgende vlak (subvlak 4 van die sensorimotoriese vlak sal byvoorbeeld ooreenstem met die eerste subvlak van die voorstellingsvlak) (Stemberg, 1987).
Die belangrikste verskil tussen Piaget en Fischer se teoriee is gelee in die verskille tussen skemas (Piaget) en vaardighede (Fischer). Skemas is strukture waardeurdie kind sy/haar wereld ken/verstaan. Daarteenoor is vaardighede ook voorstellings waardeur die kind sy wereld ken/verstaan, maar die ontwikkeling van vaardighede word gestimuleer deur dinamiese interaksie tussen die kind en die omgewing en slegs vaardighede wat die meeste geoefen is, funksioneer op optimale vlak binne die kind (Bjorklund, 2005). In teenstelling met stadia van ontwikkeling word vlakke gekenmerk deur vaardighede wat spesifiek is tot sekere objekte en take. Ahoewel ontwikkeling van sekere vaardighede
afhang van ontwikkeling van vroee vaardighede, beteken dit nie dat die kinders deur dieselfde opeenvolging in dieselfde volgorde beweeg nie (Louw & Louw, 2007).
2.6.2 Robbie Case
Volgens verskeie navorsers kan Robbie Case van die Stanford-universiteit se teorie gesien word as 'n neo-Piaget-teorie (Dawson-Tunik, Fischer, & Stein 2004; Sternberg, 1987). Een van die belangrikste uitgangspunte van die neo-Piagetiste se teorie is dat hulle van mening is dat kinders kyk na wat ander doen indien hulle nie ' n probleem kan oplos nie, en dit dan ook op dieselfde wyse doen. Kinders bemeester dus sekere take deur ander na te boots.
Case onderskei vier stadia van ontwikkeling naamlik:
a. Die sensories-motoriese stadium (1 tot 18 maande). In hierdie fase leer babas om sensories-motoriese probleme op te los.
b. Interverhoudingstadium (18 maande tot 5 jaar). Kinders begin 'n stelsel van
verhoudings verstaan, asook die gevolge wat spruit uit hierdie verhoudings.
c. Die dimensionele stadium (5jaar tot 9 jaar) Kinders kan nou massa, volume en afstand
in terme van kwantitatiewe dimensies konseptualiseer en begryp.
d. Vektoriese of abstrakte dimensionele stadium (9 tot 11 jaar). Die kind begin verstaan
van abstrakte stelsels of dimensies, waar die pare items wat betrokke is, geen konkrete referente het nie (Louw etal., 1998).
Volgens Case word kinders se denke bemvloed deur wat hy die uitvoerende prossesseringspasie genoem het. Dit verwys na 'n aktiewe tydelike, bewustelike of korttermyngeheue en dus na die maksimum aantal skemas wat kinders op 'n bepaalde tydstip kan aktiveer. Volgens Case is daar egter 'n perk op die aantal skemas waaraan aandag gegee kan word in die uitvoerende prosesseringspasie. Die maksimum aantal skemas word die operasionele effektiwiteit genoem. Bemeestering van operasionele aksies
word beperk deur oefening en die ryping van die brein namate die kind ouer word (Louw & Louw, 2007).
Case se teorie onderskryf en bevat baie van die basiese beginsels van Piaget se teorie, maar hy neem die invloed van kulturele verskille op die leerproses in ag (Louw et al., 1998). Die insluiting van kultuurverskille in kognitiewe ontwikkeling is veral in die diverse Suid-Afrikaanse konteks belangrik.
2.7 VYGOTSKY SE SOSIOKULTURELE TEORIE
Lev Vygotsky was 'n Russiese sielkundige wat in 'n relatiewe kort lewe van slegs 37 jaar 'n belangrike wetenskaplike bydrae tot die ontwikkelingsielkunde gemaak het. Volgens Levykh (2008) moet 'n mens in gedagte hou dat sy politieke en psigo-opvoedkundige sienings onderwerp is aan dogmatiese, sosialistiese propaganda-aanvalle deur die Russiese regering. Hy het gedurende die laaste twee jaar van sy lewe aan tuberkulose gely en die grootste deel van sy werk is uit sy geheue aan 'n paar lojale vriende en familielede gedikteer.
2.7.1 Belangrike onderliggende konsepte van Vygotsky se teorie
Vygotsky se bydraes tot kognitiewe onwikkeling is gelee in drie belangrike uitgangspunte, naamlik die sone van proksimale ontwikkeling, stellasiebou en private spraak.
2.7.1.1 Die sone van proksimale ontwikkeling
Die sone van proksimale ontwikkeling verwys na die resultaat wat 'n kind met hulp bereik, teenoor wat hy op sy eie kan bemeester (Kail & Cavanaugh, 2007). Vygotsky se basiese uitgangspunt, naamlik dat kognitiewe ontwikkeling in 'n sekere sosiale omgewing begin en dan geleidelik deur die kind self beheer word, sluit baie nou by hierdie beginsel aan. Kinders soek dus aktief na kennis en kinders se kognisies word deur sosiale en kulturele kontekse be'fnvloed (Berk, 2003).
2.7.1.2 Stellasiebou
Volgens Kail en Cavanagh (2007) verwys stellasiebou na 'n styl waarvolgens onderwysers bepaal dat die mate van hulp/bystand wat hulle moet verleen, in ooreenstemming is met die hulp wat die leerder nog nodig het. By die aanleer van 'n nuwe taak het kinders gewoonlik meer hulp nodig, en soos wat hulle vorder, kan onderwysers minder hulp verskaf. Volgens verskeie navorsers gebruik ouers van verskillende kulture verskillende maniere om kinders sekere vaardighede te leer (Rogoff, Mistry, Coney & Mosier, 1993). Kinders leer dus vaardighede aan wanneer hulle die nodige hoeveelheid hulp ontvang. Kinders leer meer effektief wanneer hulle aanvanklik genoeg hulp ontvang, wat dan geleidelik verminder namate hulle die taak bemeester (Kail & Cavanaugh, 2007). Stellasiebou is [n belangrike tegniek waardeur vaardighede van ander na kinders oorgedra word, binne 'n formele of minder formele opset
2.7.1.3 Private spraak
Volgens Vygotsky is private spraak 'n manier waarop kinders met hulself praat om hulle te help om hul gedrag te reguleer (Kail & Cavanaugh, 2007). Vygotsky het dit beskou as 'n belangrike stap in die bemeestering van self-regulering van kognitiewe vaardighede. Private spraak is dus 'n manier waarop kinders probeer om hulself te lei om sekerte maak dat hulle die stappe gevolg het wat nodig is om 'n probleem op te los. Soos wat kinders meer vaardighede bemeester, gaan private spraak oor in innerlike spraak (gedagtes). So leer kinders om met hulself te kommunikeer soos hulle met ander kommunikeer.en dit lei tot hoer kognitiewe progressie.
Vygotsky se bydrae tot die sieikunde berus daarop dat hy daarin slaag om die groot individuele verskille in kognitiewe ontwikkeling te verduidelik, deur dit binne die konteks van kulturele verskille te plaas. Sodoende beklemtoon hy die belangrikheid daarvan om die omstandighede waaronder kinders opgroei in ag te neem, wanneer ons kinders se denke wil verstaan (Papalia et al., 2008). Vygotsky se siening dat onderrrig deur middel van taal die vlak van konseptuele denke sal bepaal wat kinders bereik, is 'n beginsel wat belangrike
irnplikasies het vir Suid-Afrikaanse kinders wat binne 'n diverse populasie opgroei (Louw et al., 1998).
2.7.2 Kritiese evaluering
Sommige navorsers is van mening dat Vygotsky te veel klem op sosiale interaksie plaas (Feldman & Fowler, 1997). Vygotsky en Piaget word dikwels as teenpole gesien wanneer bepaal word tot watter mate kognitiewe ontwikkeling afkomstig is van sosiale interaksie, al dan nie. In tabel 1 word Piaget en Vygotsky se teoriee vergelyk (Sigelman & Rider, 2006)
Tabel 1 : Vergelyking van Piaget en Vygotsky se teoriee
Vygotsky P i a g e t
1. Kognitiewe ontwikkeling verskil in verskillende sosiale en historiese
kontekste.
1. Kognitiewe ontwikkeling is meestal universeel dieselfde.
2. Eenheid van analise: die sosiale, kulturele en historiese konteks waarin die individu ontwikkel.
2. Eenheid van analise: die individu.
3. Kognitiewe ontwikkeiing spruit urt sosiale interaksie.
3. Kognitiewe ontwikkeling spruit uit die kind se onafhanklike ondersoeking van die wereld.
4. Kinders en hul "vennote" konstrueer kennis.
4. Elke kind konstrueer kennis op sy/haar eie.
5. Sosiale prosesse word individuele psigologiese prosesse - (sosiale spraak word byvoorbeeld individuele spraak).
5. Individuele egosentriese prosesse word ■ meer sosiaal (egosentriese spraak word
byvoorbeeld sosiale spraak). 6. Volwassenes is veral belangrik (hulle ken
die kultuurse denkvaardighede).
6. Ouderdomsgroepe is belangrik (kinders moet leer om gelykes se perspektiewe in ag te neem).
7. Leer gaan ontwikkeling vooraf (aangeleerde vaardighede word gemternaliseer).
7. Onwikkeling gaan leer vooraf (kinders kan sekere vaardighede nie bemeester voordat hulle oor die vereiste kognitiewe strukture beskik nie.
Dit blyk dus dat die fundamentele verskil tussen hierdie twee navorsers se werk daarin le dat Piaget ontwikkeling as universeel dieselfde sien, terwyl Vygotsky van mening was dat ontwikkeling grootliks deur sosiale invloede en prosesse bepaal word.
2.8 KOHLBERG SE TEORIE VAN MORELE ONTWIKKELING
Kohlberg (gebore 1928) het 'n belangrike rol gespeel in die uitbreiding van die kennisbasis van die ontwikkelingsielkunde. Alhoewel Kohlberg se teorie primer fokus op morele ontwikkeling, is dit belangrik om daarvan kennis te neem aangesien kognitiewe ontwikkeling en morele ontwikkeling verweef is. Lawrence Kolhberg was 'n lid van die Merchant Marines tydens die Tweede Wereldoorfog en het gedurende hierdie tydperk Jode na ve'iligheid gesmokkel. Kohlberg se belewenis van die massamoord tydends die oorlog het sy teorie direk bemvloed en word hy dus deur sommige skrywers as 'n aktivis en "n kulturele produk van die jare sestig en sewentig beskryf (Kretchmar, 2008).
Kolhberg is deur Piaget se werk ge'inspireer. Albei het waardevoile bydraes tot ons kennis van die morele ontwikkeling van kinders geiewer. Volgens Berk (2003) het Kohlberg die kognitiewe ontwikkelingsteorie geformuleer wat die studie van morele ontwikkeling oorheers het. Alhoewel Piaget bekend is vir sy navorsing oor kognitiewe ontwikkeling, het hy ook daarin belang gestel om te weet hoe leer mense die onderskeid tussen reg en verkeerd. Vir beide Piaget en Kohlberg was morele ontwikkeling hoogs afhanklik van kognitiewe ontwikkeling - namate die individu se kognitiewe strukture mettertyd verander, verander 'n individu se vermoe om te redeneer oor intellektuele en morele kwessies (Kretchmar, 2008). Vir Piaget was die verhouding tussen morele denke en aksie nie 'n belangrike aspek nie. Hy het van die standpunt uitgegaan dat kinders se aksies, gedrag en interaksie met mekaar hulle lei tot nuwe morele begrippe.
Hoewel Kohlberg se teorie primer ontwikkeling beskryf, maak die teorie dit ook duideiik dat morele ontwikkeling slegs kan plaasvind as kognitiewe ontwikkeling plaasvind. Piaget en Kohlberg het saamgestem dat wanneer kognitiewe ontwikkeling plaasvind deurdat kognitiewe strukture verander, die individu se morele redenering ook verander.
