WAAROM LEZEN ZE NIET GEWOON?! Een onderzoek naar de invloed van Taalgericht geschiedenisonderwijs op taalontwikkeling en historische kennis van 4-havo leerlingen.

ONDERZOEKSRAPPORT

“WAAROM LEZEN ZE NIET GEWOON?!”

Een onderzoek naar de invloed van Taalgericht geschiedenisonderwijs op taalontwikkeling

en historische kennis van 4-havo leerlingen.

J.G. Temme

Studentnummer 500161506

Praktijkonderzoek

Master Geschiedenis, HvA Docent: Sanne Beijerman

Samenvatting

Al enkele jaren lang wordt er op de school waar ik werkzaam ben door docenten Nederlands, taalbeleidcoördinatoren, directieleden en andere betrokkenen geconstateerd dat het taalniveau van onze leerlingen aan het afnemen is. Juist binnen het schoolvak geschiedenis speelt taal een onmisbare rol. Geschiedenis is een talig vak waarbij beheersing van deze taal in belangrijke mate invloed heeft op de kansen van de leerling bij het vak.

In dit onderzoek heb ik geprobeerd, door middel van een interventie die is gebaseerd op een gestructureerd gebruik van taalgerichte vakdidactiek, te ontdekken in hoeverre deze didactische methodiek de receptieve en productieve taalontwikkeling en historische kennis van leerlingen van havo 4 heeft verbeterd. Daarnaast heb ik onderzocht hoe de leerlingen de interventie hebben beleefd door ze te confronteren met vragen over de mate van plezier die ze aan de interventie hebben beleefd, de moeilijkheidsgraad van de lessen en in hoeverre ze zelf denken vooruitgang met het schoolvak te hebben geboekt.

De interventie zelf bestond uit acht lessen en werd over een periode van twee weken aan twee 4- havo klassen aangeboden. Tijdens deze lessen stonden de door Hajer (2008) geformuleerde pijlers van het taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, centraal. Door de focus te leggen op deze drie pijlers werd de aangeboden taal gerelateerd aan datgene wat de leerlingen al wisten, werd de taal direct in gebruik genomen en ontvingen ze voldoende ondersteuning om tot een hoger begripsniveau te komen. De lessen van de interventie waren bovendien deels gestructureerd volgens de lesstructuur van Vaughn et al. (2009) om ervoor te zorgen dat alle taalvaardigheden (lezen, schrijven, spreken en luisteren) en de drie pijlers van Hajer (2008) aan bod kwamen.

Voor en na de interventie werden de leerlingen onderworpen aan een tweetal taaltoetsen, waarin de receptieve en productieve taalontwikkeling en het niveau van historische kennis werd getoetst. Uit de resultaten van deze toetsen kon uiteindelijk geconcludeerd worden dat de leerlingen op het gebied van productieve taalontwikkeling en historische kennis significante verbeteringen lieten zien. Hopelijk leidt dit onderzoek tot het inzicht binnen mijn vakgroep dat het taalvaardig vakonderwijs een antwoord kan zijn op een probleem dat bij ons erg duidelijk speelt: de beperkte taalvaardigheid van leerlingen, en de relatie die deze beperkte taalvaardigheid heeft met het behalen van teleurstellende resultaten voor het schoolvak geschiedenis. Door elementen van het taalvaardig vakonderwijs toe te voegen aan het curriculum van het schoolvak geschiedenis, kan dit probleem wellicht beter worden bestreden.

Voorwoord

Toen ik in het voorjaar van 2012 in het kantoor van Arie Wilschut zat voor een oriëntatiegesprek over de opleiding master geschiedenis, werd ik door de heer Wilschut nadrukkelijk gewezen op het feit dat de combinatie van een fulltime baan, een gezin en een deeltijd masteropleiding niet altijd een gelukkige was gebleken, en dat in het verleden met name het praktijkonderzoek voor velen een lastig te nemen horde was geweest. Ik nam de waarschuwing ter harte en heb hierdoor geen seconde de werkdruk van de opleiding onderschat. Het heeft me uiteindelijk gebracht waar ik nu ben: aan het einde van de rit.

Dit onderzoeksrapport markeert het einde van een driejarig traject waarin ik veel waardevolle kennis en vaardigheden heb opgedaan. Ik heb de opleiding op sommige momenten leuk, inspirerend en gezellig gevonden, op andere momenten o o k zwaar.

Dit onderzoeksrapport had er nooit op dit moment, en in deze vorm, kunnen zijn zonder de hulp van mijn onderzoeksbegeleiders, Sanne Beijerman en Arie Wilschut. Ik ben hen met name dankbaar voor het feit dat ik altijd met vragen terecht kon en voor de bekwaamheid om mij altijd weer in de juiste richting te krijgen wanneer ik was vastgelopen of afgedwaald. Na een gesprek met een van hen had ik altijd weer het vertrouwen dat het onderzoeksproces goed ging aflopen.

Het meest dankbaar ben ik echter de mensen die ik in de afgelopen jaren minder ben gaan zien: mijn gezin. Thuis was er altijd begrip wanneer ik een verjaardag moest overslaan, er geen leuke plannen voor het weekend konden worden gemaakt of papa geen spelletje kon spelen. Nu dat deze periode met dit rapport afgesloten wordt, is de tijd gekomen om de verloren tijd in te halen.

Inhoudsopgave

4.3 Structuur van het onderzoek 15

4.4 Onderzoekspopulatie 16

5 Uitvoering van het onderzoek 17

5.1 Interventie 17

5.1.1 Ontwerp van de interventie 17 5.1.2 Uitvoering van de interventie 19 5.1.3 Werkzame bestanddelen van de interventie 20

5.2 Onderzoeksinstrument 21

5.2.1 Receptieve taalontwikkeling 21 5.2.2 Productieve taalontwikkeling 21 5.2.3 Historische kennis 21 5.2.4 Beleving 21

5.3 Betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksinstrumenten 22

5.4 Dataverzameling 22 5.5 Datapreparatie 24 5.5.1 Receptieve taalontwikkeling 24 5.5.2 Productieve taalontwikkeling 24 5.5.3 Historische kennis 25 5.5.4 Beleving 25 6 Resultaten 27 6.1 Kwantitatieve onderzoeksresultaten 27

6.2 Resultaten deelvraag 1: receptieve taalontwikkeling 28 6.3 Resultaten deelvraag 2: productieve taalontwikkeling 29

6.4 Resultaten deelvraag 3: historische kennis 30

6.5 Resultaten deelvraag 4: beleving 32

7 Conclusies en discussie 34

7.1 Conclusies 34

7.1.1 Conclusie deelvraag 1: receptieve taalontwikkeling 34 7.1.2 Conclusie deelvraag 2: productieve taalontwikkeling 34 7.1.3 Conclusie deelvraag 3: historische kennis 35 7.1.4 Conclusie deelvraag 4: beleving 35 7.1.5 Conclusie hoofdvraag 35

8 Aanbevelingen en suggesties 37

8.1 Aanbevelingen 37

8.2 Suggesties voor verder onderzoek 37

Literatuur 38

Bijlagen 39

Bijlage 1: Openboektoets met gesloten vragen (T1) 40

Bijlage 2: Openboektoets met essayvragen (T1) 42

Bijlage 3: Belevingsvragenlijst (T1) 43

Bijlage 4: Lesplannen (interventie) 44

Les 1: Algemene politieke introductie I 44 Les 2: Algemene politieke introductie II 48 Les 3: Macht en gezag 50 Les 4: Bestuursvormen I 52 Les 5: Bestuursvormen II 54 Les 6: Staatsvorming I 55 Les 7: Staatsvorming II 56 Les 8: Burgerschap 57

Bijlage 5: Presentatiesheets (interventie) 58

Bijlage 6: Openboektoets met gesloten vragen (T2) 68

Bijlage 7: Openboektoets met essayvragen (T2) 70

Bijlage 8: Belevingsvragenlijst (T2) 71

1

Inleiding

Op een SG te Hoorn, de locatie van het T. College waar ik werkzaam ben, wordt het schoolvak geschiedenis zowel in het Engels als in het Nederlands aangeboden. Sinds vier jaar geef ik in deze beide schooltypen, zowel op de havo als het vwo, les. Hoewel het lesgeven in een vreemde taal, in vergelijking met het lesgeven in het Nederlands, hele andere problemen met zich meebrengt, zijn er ook overeenkomsten te vinden op het gebied van leerproblematiek van geschiedenis. Een van de meest voorname overeenkomsten is het abstractieniveau van de taal dat bij het schoolvak geschiedenis wordt gebruikt. Ook al krijgen de reguliere leerlingen op mijn school in het Nederlands les, de woorden en zinsconstructies die in de les en het lesboek worden gebruikt lijken soms alsnog te behoren tot het vocabulaire van een vreemde taal. In de tweetalige klassen wordt dit niet anders ervaren. Ook al zijn de leerlingen na jarenlange ervaring en oefening het Engels als spreektaal machtig, de taal die bij het schoolvak geschiedenis gebruikt wordt, blijft een probleem. Door het geven van geschiedenislessen in het Engels ben ik mij nog meer bewust geworden van het belang van taalbeheersing voor het hebben van succeservaringen bij het vak dat ik geef.

Geschiedenis is een talig vak, dat moeilijk leerbaar is wanneer de leerlingen de taal van het tekstboek niet beheersen. Goed leren omgaan met taal en het ontwikkelen van een uitgebreid vocabulaire zijn zaken waar een leerling zijn hele schoolcarrière, bij alle schoolvakken baat bij heeft. In het geval van mijn leerlingen begint dit tijdens de geschiedenislessen van de havo- en vwo-onderbouw waarin het vak een verplicht onderdeel is. Verkeerd begrip of gebruik van taal leidt tot misverstanden en onzekerheid bij het lezen van teksten en opdrachten en heeft grote gevolgen voor de kansen van leerlingen bij het vak. Dit heb ik in de afgelopen jaren vooral gezien bij leerlingen die slechts korte tijd ervoor vanuit het buitenland naar Nederland waren gekomen en die de Nederlandse taal onvoldoende beheersten. Op het gebied van spreektaal, dagelijks taalgebruik, was er reeds een achterstand ontstaan, laat staan op het gebied van taal dat niet in de dagelijkse praktijk wordt gebracht. Zinsconstructies als “het uitbreken van de pest”, “het doen van goede werken” of “op grond van geloof” zijn door het gebruik van woorden die slechts door de context begrepen kunnen worden, erg lastig.

Binnen de tweetalige afdeling maken we, in steeds grotere mate, gebruik van CLIL (Content and Language Integrated Learning), een didactische methode waarmee de ontwikkeling van vakinhoud (content) en taal (language) wordt geïntegreerd. Deze methode, en onderzoek ernaar, kent raakvlakken met ideeën over het aanleren van school- en vaktaal in het reguliere onderwijs. Op deze wijze bekeken zou je het aanleren van deze school- en vaktaal kunnen zien als het aanleren van een vreemde taal. De ontwikkelaars van het Taalgericht vakonderwijs hebben hetzelfde uitgangspunt genomen. Op basis van methodes die in het tweetalig onderwijs gebruikt worden geven zij vorm aan een didactiek die leerlingen kan helpen tijdens vaklessen taalvaardiger te worden.

Aan het begin van het schooljaar 2014-2015 woonde ik een presentatie bij van de taalbeleidcoördinatoren van mijn school, waarin zij aangaven hoe noodzakelijk het is voor leerlingen om taalvaardiger te worden en op welke wijzen dit in vaklessen verwezenlijkt kan worden. Het doel van het taalbeleid op mijn school is in eerste instantie bewustwording over het steeds taliger worden van de centrale eindexamens en te wijzen op het feit dat taalvaardigheid een groeiende invloed heeft op het resultaat van dit examen. Centraal in de presentatie stond het Taalgericht vakonderwijs. Toevalligerwijs was ik mij al geruime tijd aan het inlezen over deze methodiek en mij aan het afvragen hoe het voor mij, in mijn vaklessen, toepasbaar zou kunnen zijn. Ik geef zelf namelijk bij voorkeur het grootste deel van de lestijd frontaal les en stort in die lessen de uitleg over mijn leerlingen heen, zonder op adequate wijze na te gaan in hoeverre de leerlingen de tekst van het boek kunnen doorgronden. Door mij blind te staren op de uitleg over begrippen als handelskapitalisme of marxisme had ik vaak niet in de gaten dat er in diezelfde tekst, over diezelfde begrippen nog tientallen woorden stonden die door de leerlingen lastig te begrijpen waren.

Leerlingen worden op de school waar ik werkzaam ben bij het schoolvak geschiedenis afgerekend op de cijfers die door hen behaald worden voor toetsen die voor het grootste deel bestaan uit open vragen. We vragen ze dus niet alleen de taal van het schoolvak te begrijpen, maar ook te gebruiken, toe te passen. We doen, met andere woorden, een sterk beroep op zowel hun receptieve taalvaardigheid als hun productieve taalvaardigheid (Schaerlaekens, 2008). Volgens Hajer (2008), en de taalbeleidcoördinatoren van mijn school, is het Taalgericht vakonderwijs een methode waarmee het taalvaardigheidsniveau van leerlingen verbeterd kan worden.

Door de presentatie van de taalbeleidcoördinatoren, het door de schooldirectie gesteunde taalbeleid en de gesprekken die ik met mijn vakgroepgenoten over dit beleid en de gevolgen voor ons vak heb gevoerd, werd mij steeds duidelijker dat het probleem van de afnemende taalvaardigheid van leerlingen niet alleen een probleem was dat door mij persoonlijk als belangwekkend werd gezien. De vakgroep geschiedenis op mijn school ziet taalvaardigheid, net als de taalbeleidcoördinatoren, als de basis voor succes bij het centraal examen. Voor het schoolvak geschiedenis op zich kun je zelfs een stap verder gaan en zeggen dat het de basis is voor succes bij de beoefening van het schoolvak geschiedenis.

Naar aanleiding van mijn eigen ervaringen in de les en het nieuwe taalbeleid op mijn school ben ik nu bereid om het roer om te gooien en te onderzoeken of dit Taalgericht vakonderwijs voor mij, mijn vakgroepgenoten, en mijn leerlingen, een oplossing zou kunnen zijn.

2

Probleemstelling en doel

Volgens een van de taalbeleidcoördinatoren op mijn school, niet geheel toevallig ook docent Nederlands, is het feit dat leerlingen van huis uit steeds minder gewend raken te lezen, een van de grootste problemen voor ons onderwijs. Aan de hand van enkele eenvoudige voorbeelden uit centrale examens van de laatste jaren liet ze vervolgens zien hoe talig deze examens waren, ook voor vakken als wiskunde of economie, en hoeveel woorden de examenopgaven bevatten die door leerlingen als lastig konden worden ervaren. Voorbeelden hiervan waren woorden als: “pleiten” en “dilemma”. Met een doelgroep die steeds minder leest, en dus steeds minder met deze lastige woorden in aanraking komt, is het duidelijk dat leerlingen bij het vak geschiedenis in serieuze problemen kunnen komen.

Toen mijn vakgroep vorig schooljaar in een gesprek met enkele leden van het managementteam werd aangesproken op dalende resultaten voor het centraal schriftelijk examen, spraken veel van mijn vakgroepgenoten dan ook hun zorg uit over de beperkte taalbeheersing van hun leerlingen. In hun optiek maakten leerlingen onvoldoende gebruik van de teksten die hen, in de vorm van tekstbronnen, aangeboden werden tijdens tentamens of examens, lazen ze examenopdrachten niet goed waardoor ze in sommige gevallen slechts een deel van de vraag beantwoordden, en lieten ze bovendien een behoorlijk aantal punten liggen door hun antwoorden gebrekkig te formuleren.

Verbetering van deze taalbeheersing is volgens hen een van de sleutels tot succes bij het schoolvak geschiedenis. Naast het feit dat de school als geheel, door middel van het nieuwe taalbeleid, actie kan ondernemen om de taalbeheersing onder leerlingen te verbeteren, kunnen wij als vakgroep, en ik als onderdeel daarvan, ook stappen zetten om dit probleem te lijf te gaan. Het toepassen van het Taalgericht vakonderwijs, dat een centrale plek heeft gekregen in het taalbeleid van de school, is een voorbeeld van zo’n stap. Voordat dit echter sectie- of schoolbreed kan worden in- en uitgevoerd, moet er eerst duidelijkheid komen over de effectiviteit van dit type onderwijs. Dit onderzoek zou hier een bijdrage aan kunnen leveren.

In de eerste plaats heeft dit onderzoek tot doel gegevens op te leveren over de invloed van Taalgericht vakonderwijs op de taalbeheersing van mijn eigen leerlingen, zonder dat de ontwikkeling van historische kennis hieronder zal lijden. Door een volslagen andere didactische benadering te hanteren dan ikzelf, en mijn leerlingen, gewend zijn hoop ik een aanwijsbare verandering aan te kunnen tonen op het gebied van deze beheersing.

In de tweede plaats heeft dit onderzoek tot doel een bijdrage te leveren aan de ondersteuning van het taalbeleid van mijn school, een scholengemeenschap te Hoorn. In die zin zou, indien de resultaten tot tevredenheid stemmen, dit onderzoek als een voorbeeld kunnen dienen voor andere docenten binnen de vakgroep of zelfs de hele schoolorganisatie. Door kennis te nemen van de gegevens die het onderzoek oplevert, kunnen mijn collega’s zich bewust worden van de invloed van taalgerichte didactiek op de ontwikkeling van schooltaal en hun didactische aanpak hier, indien nodig, op aanpassen.

3

Theoretisch kader

Het schoolvak geschiedenis is een talig vak. Leerlingen worden geconfronteerd met grote stukken tekst, gevuld met vage en in meer of mindere mate specifieke begrippen die door hen in het dagelijks leven niet tot nauwelijks worden gebruikt. Uit deze teksten dienen ze de belangrijkste informatie te filteren en te ordenen om tot een oplossing te komen voor historische vraagstukken die hen schriftelijk dan wel mondeling worden voorgelegd. De leerbaarheid van het schoolvak geschiedenis is dus in grote mate afhankelijk van de mate waarop leerlingen de taal van het vak beheersen. In geschiedenismethodes wordt deze taal gebruikt om betekenis te geven aan concrete gebeurtenissen en verschijnselen door deze gebeurtenissen en verschijnselen te ordenen, in te delen en uit te leggen (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2011). Hier houdt het echter niet op. Niet alleen de vakspecifieke taal is van belang voor de leerbaarheid van het vak, maar ook de zogenaamde schooltaal, die gebruikt wordt om de vaktaal aan elkaar te verbinden en toe te lichten.

Om duidelijk te maken wat ik precies onder deze taal versta, refereer ik naar Beck, McKeown en Kucan (2002) die door leerlingen gebezigde taal op de volgende wijze onderverdelen:

 Thuistaal. Deze vorm van taal bestaat uit concrete, dagelijkse woorden, zoals vader, groep of boer.

 Schooltaal. Dit bestaat uit algemeen voorkomende woorden die gebruikt kunnen worden in allerlei schoolvakken. Volgens Hajer en Meestringa (2004) zijn dit, zoals eerder vermeld, evengoed minder gangbare en abstracte woorden. Voorbeelden hiervan zijn: ontwikkeling, samenhang of omstandigheden.

 Vaktaal. Dit wordt gevormd door woorden die specifiek bij een bepaald schoolvak horen. Voorbeelden van dergelijke woorden voor het schoolvak geschiedenis zijn: feodalisme, hofstelsel, horige of zielenheil.

De grens tussen de bovenstaande categorieën is echter niet altijd helder. Er is voor het vak geschiedenis nu eenmaal geen vaste lijst met woorden beschikbaar die onder het kopje ‘vaktaal’ vallen. De problemen die leerlingen hebben met de taal van geschiedenisonderwijs blijven bovendien niet beperkt tot de vakspecifieke begrippen, maar komen ook in de categorie schooltaal terug. Dit ligt aan het abstractieniveau van de woorden en het feit dat leerlingen slechts weinig met deze woorden in aanraking komen. Dit geldt zowel voor veel school- als vaktaalwoorden.

In de door mij in de les van 4 HAVO gebruikte geschiedenismethode, Sprekend Verleden (2012), zijn talloze voorbeelden te vinden van zinnen waarin woorden van alle categorieën voorkomen. Op abstractieniveau doen die woorden niet tot nauwelijks voor elkaar onder. Een voorbeeld van een dergelijke zin is: “Het grootgrondbezit werd in grote delen van West-Europa georganiseerd en geëxploiteerd volgens het hofstelsel, ook wel domeinstelsel genoemd” (p. 39). De leerling kan een definitie van het woord hofstelsel, dat door de schrijvers van de methode als belangrijk begrip wordt aangemerkt, uit het hoofd leren, maar dat maakt de geciteerde zin er niet veel makkelijker op. Een groot probleem met schooltaalwoorden als grootgrondbezit, georganiseerd en geëxploiteerd is het feit dat ze in verschillende contexten, bij verschillende schoolvakken, een andere betekenis kunnen hebben (Beck, McKeown & Kucan, 2002). Bovendien, zo geven Beck, McKeown en Kucan (2002) aan, geven juist deze woorden aan in welke context het vaktaalwoord moet worden beschouwd. Voor de ontwikkeling van het vocabulaire is het volgens Beck, McKeown en Kucan (2008) niet van belang op welke soort woorden je de nadruk legt, maar dat er gelet wordt op de frequentie en het belang van de woorden in de tekst. Wanneer het in het vervolg van dit onderzoek gaat over taalontwikkeling van leerlingen bij mijn vak, maak ik geen onderscheid meer tussen vaktaal en schooltaal. Ook in mijn interventie heb ik dit onderscheid niet gemaakt.

Geschiedenis is in de ogen van veel mensen nog altijd een vak dat goed leerbaar is door vooral zoveel mogelijk informatie, waaronder de definities van de begrippen, in je hoofd te stampen. Op de toets hoef je het geleerde vervolgens alleen nog maar te reproduceren. Het uit je hoofd kennen van een

begrip of definitie betekent echter nog niet dat je een begrip kunt gebruiken; dat je het begrip beheerst. Het leren gebruiken van de taal van het schoolvak geschiedenis is in deze vergelijkbaar met het leren gebruiken van een vreemde taal. Dat je alle woordenlijstjes uit je hoofd kent betekent nog niet dat je deze woorden ook in de juiste context kunt gebruiken of de betekenis ervan in een andere context kunt begrijpen. Er komt specifiek taalonderwijs aan te pas om het gebruik van het vocabulaire, de taal van het vak, te ontwikkelen.

Om dit taalonderwijs goed vorm te kunnen geven is het noodzakelijk eerst de problematiek van de taal onder de loep te nemen. Welke problemen brengen bijvoorbeeld vakspecifieke begrippen met zich mee? Een overzicht van deze problemen ontleen ik aan Van Boxtel (1995), die in haar artikel over de complexiteit van begripsontwikkeling een duidelijk overzicht geeft.

In de eerste plaats een herkenbaar punt uit de praktijk: de problematiek omtrent de definiëring van begrippen. In het kader van deze definiëring wordt opgemerkt dat het bij sommige begrippen, die worden geoormerkt als ‘fuzzy concepts’, lastig is om überhaupt een definitie te geven. Wanneer het historici dan toch lukt om de definitie te formuleren, variëren deze definities vaak, omdat historici allen een eigen interpretatie geven van het begrip in de historische context waarin het gebruikt wordt. Een woord als revolutie is zo’n woord dat in verschillende contexten, verschillende beelden en gevoelens oproept.

Een tweede probleem dat vaktaal met zich meebrengt is het abstractieniveau van begrippen. Abstract kan omschreven worden als niet als vorm voorstelbaar (Van Dale Groot woordenboek van

de Nederlandse taal, 2005). Wilschut et al. (2011) voegen daaraan toe dat begrippen geen concreet

voorwerp aanduiden en dus constructies zijn in onze gedachten. Juist hierdoor is het voor leerlingen erg moeilijk om zich deze begrippen eigen te maken.

Binnen het huidige geschiedenisonderwijs is het verder erg lastig om in het aanbod van de lesstof onderscheid te maken tussen concrete en abstracte begrippen (Van Boxtel, 1995). De chronologische opbouw van de lesstof dwingt docenten de leerlingen al vroeg te confronteren met abstracte begrippen als democratie of kolonisatie. Daarnaast komen leerlingen in dit systeem met een aantal begrippen zelfs maar een of twee keer in contact omdat ze sterk gebonden zijn aan een bepaalde periode.

Met andere woorden komen leerlingen vaker in contact, omdat ze niet alleen bij het schoolvak geschiedenis langs komen. Deze zogenaamde schooltaal is echter, zoals ik eerder aangegeven heb, niet veel makkelijker te hanteren voor leerlingen. Schooltaal wordt door Hajer en Meestringa (2004) gedefinieerd als “een specifiek soort Nederlands dat ver afstaat van de taal die veel leerlingen buiten school tegenkomen” (p. 32). Vaak is dit een soort taal dat door vakdocenten als bekend verondersteld wordt. Hierdoor wordt er in de lessen veelal gefocust op de specifieke vaktaal en minder op de taal waaruit de rest van het tekstboek bestaat. Terwijl dit, volgens Hajer en Meestringa (2004), bestaat uit woorden die minstens zo abstract zijn als vaktaal, weinig gangbaar zijn, en “gebruikt worden om te communiceren vanuit een ander perspectief dan in het dagelijkse buitenschoolse leven van de kinderen” (p. 32).

Wanneer de problemen bekend en geformuleerd zijn is het, met het oog op het vorm geven van goed taalonderwijs voor geschiedenis, zaak een antwoord te geven op de vraag wanneer je als leerling een begrip beheerst. Volgens Wilschut et al. (2011) kan iemand die een begrip beheerst het begrip toepassen in verschillende verbanden. Van Boxtel (1995) noemt dit het wendbaar kunnen gebruiken van een begrip. Naast deze vaardigheid dient een expert op het gebied van historische begrippen veel kennis te hebben met betrekking tot dat waar het begrip naar verwijst, relaties te kunnen leggen tussen begrippen binnen hetzelfde domein en begrippen kritisch te kunnen beschouwen. Deze verschillende aspecten van taalbeheersing zijn onder te verdelen in receptieve en productieve taalontwikkeling (Schaerlaekens, 2008), waarbij de kennis met betrekking tot dat waar het begrip naar verwijst over het begrijpen van woorden, en dus van een tekst, gaat (receptieve taalontwikkeling), terwijl het wendbaar gebruiken van een begrip of het toepassen in verschillende verbanden over het gebruik van woorden gaat (productieve taalontwikkeling). Het zijn deze twee vormen van taalontwikkeling die ik wil toetsen.

Met het oog op de vormgeving van functioneel taalonderwijs formuleerde Hajer (2008) drie vuistregels, die door Van Boxtel en Van Drie (2010) vervolgens overgenomen zijn voor het gebruik binnen taalgericht geschiedenisonderwijs, hetgeen zij definiëren als: “geschiedenisonderwijs van hoog niveau waarin het verwerven van historische kennis en vaardigheden hand in hand gaan met de ontwikkeling van de taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben op school, in het vervolgonderwijs en het beroep dat ze uit gaan oefenen” (p. 21). Deze vuistregels zijn:

 Contextrijk. De nieuwe stof moet gerelateerd worden aan dat wat de leerlingen al weten. Deze kennis kan uit het dagelijks leven komen, maar ook uit eerdere lessen. In dit kader kan verder opgemerkt worden dat het leren van historische gebeurtenissen, los van enige context of interesse, vaak leidt tot het snel weer verloren gaan van de kennis (VanSledright & Frankes, 2010). Door woorden daarnaast in verschillende contexten te gebruiken, neemt het begripsniveau bij leerlingen over het woord toe. Leerlingen vergaren zo meer kennis over de inhoud van het begrip of woord.

 Interactie. Zoals ook Wilschut et al. (2011) concludeerden moeten begrippen gebruikt worden om ze een onderdeel van het vocabulaire van de leerlingen te laten worden. Door middel van communicatie en samenwerking kan het gebruik van vak- en schooltaal uitgelokt worden.

 Taalsteun. De docent is verantwoordelijk voor het aanbieden van hulp bij het toegankelijk maken van de taal en bij het spreken en schrijven over de leerstof. Dit kan de docent onder meer doen door middel van afbeeldingen, voorbeelden, voordoen en het geven van feedback op het taalgebruik van de leerlingen.

Zoals blijkt uit de definitie van taalgericht geschiedenisonderwijs is taal van groot belang, maar staat de inhoud centraal. Deze aanpak is volgens Hajer (2008) ontleend aan CBI (Content Based Instruction) en CLIL (Content and Language Integrated Learning), zoals deze didactische methode in Europa is gaan heten. Aan de principes van CBI en CLIL ontleent zij dan ook haar vuistregels. CBI en CLIL zijn twee aan elkaar verwante didactische methodes waarbij de vakinhoud en de vreemde taal geïntegreerd worden aangeboden: studenten leren een vreemde taal door het direct toe te passen in de praktijk van een schoolvak.

Dueñas (2004) geeft aan dat het integreren van taal en vakinhoud zijn wortels heeft in Canada, waar door middel van de zogenaamde Immersion-methode Engelssprekende jongeren de kans werd gegeven Frans te leren. CBI kwam vervolgens opzetten in de jaren ’80, maar kende vooral een grote opmars in de jaren ’90 en de eerste jaren van de 21e _{eeuw. CBI wordt vooral gebruikt in Noord-}

Amerikaanse onderwijsinstituten, maar waaide ook over naar Europa, waar het onder de naam CLIL bekend staat. De Europese Commissie beschreef CLIL als een: “uitstekende manier om voortgang te boeken in het leren van een vreemde taal”, en promoot het gebruik van de methode door middel van het Europees Platform, een forum voor gebruikers op het gebied van de integratie van taal en vakinhoud. De principes van CBI en CLIL zijn vooral geënt op de theorieën van Krashen en Swain. Zo is van Krashen (1982) het idee overgenomen dat leerlingen bij het aanleren van een vreemde taal meer succes ondervinden wanneer zij bloot gesteld worden aan betekenisvolle gebruikstaal. De vreemde taal wordt in het geval van CBI en CLIL aangeleerd in de context van een schoolvak of academisch thema. Op deze manier leggen studenten van CBI en CLIL eerder de relatie tussen de geleerde taal en de kennis die ze opdoen. CBI en CLIL bieden hier de noodzakelijke omstandigheden voor. Van Swain (1985) is het idee ontleend dat de leerlingen de vreemde taal zo productief mogelijk moeten gebruiken, zowel mondeling als schriftelijk, om zo tot communicatieve competentie te komen. Binnen CBI en CLIL staat interactie centraal. In het klaslokaal staat de leerling, en niet de leraar centraal. Deze leerling dient een actieve rol aan te nemen door te spreken, medestudenten te beoordelen, te onderhandelen of informatie te verzamelen.

Hoe kun je deze theorie nu het beste toepassen in de les? Wat is er, met andere woorden, nodig om taalontwikkeling in vaklessen goed te laten verlopen? Mehisto, Marsh en Frigols (2008) hebben geprobeerd hier antwoord op te geven door een lijst te geven van de belangrijkste aspecten van CLIL, de Europese variant op CBI, dat dus dezelfde aspecten kent:

 Brede focus. Dit kenmerk gaat vooral om de ondersteuning van taal in de vaklessen, de integratie van verschillende vakken, reflectie op het leerproces en het organiseren van projecten.

 Leeromgeving. Dit kenmerk focust op de veiligheid van de omgeving, het opbouwen van zelfvertrouwen bij leerlingen door hen te laten experimenteren met taal en vakinhoud en het gebruik van authentiek leermateriaal.

 Authenticiteit. Dit kenmerk richt zich op het aansluiten bij de interesses, levens en behoeftes van de leerlingen, contact met sprekers van de doeltaal en het gebruik van media.

 Actief leren. Dit kenmerk is gebaseerd op het idee dat de leerling zelf aan het werk is door te communiceren, te evalueren en samen te werken. De docent is vooral een gids en aanbieder van lesstof en materiaal.

 Ondersteuning. Dit kenmerk focust op het idee dat er voort moet worden gebouwd op eerder opgedane kennis en ervaring, dat er rekening moet worden gehouden met verschillende leerstijlen en dat kritische en creatief denken op een uitdagende manier moet worden ondersteund.

 Samenwerking. Dit laatste kenmerk richt zich op samenwerking tussen leerlingen, docenten, ouders en de gemeenschap.

Veel van de hierboven genoemde kenmerken, of aspecten ervan, komen terug in of kunnen we plaatsen bij de drie vuistregels van Hajer (2008). Zo zouden de kenmerken authenticiteit en

ondersteuning van Mehisto et al. (2008) bij de vuistregel context van Hajer (2008) geplaatst kunnen

worden, en de kenmerken actief leren en leeromgeving van Mehisto et al. (2008) bij de vuistregel

interactie van Hajer (2008). Toch overlappen de lijstjes elkaar niet volledig. Dit komt uiteraard door

het feit dat de CLIL-methode specifiek is ontwikkeld voor het aanleren van een vreemde taal en taalgericht vakonderwijs voor het aanleren van de taal van een schoolvak. Desondanks is het buitengewoon nuttig de wortels van het taalgericht vak- en geschiedenisonderwijs onder de loep te nemen. Naast het feit dat het mij een theoretische basis voor mijn onderzoek oplevert, geeft het ook concrete handvatten voor de invulling van het onderwijs. Zo geven meerdere onderzoekers en schrijvers (Brinton, Snow & Wesche, 2004; Dalton-Puffer, 2007; Mehisto et al., 2008) op het gebied van CBI en CLIL bijvoorbeeld aan dat het bij het leren van een vreemde taal van groot belang is verschillende vaardigheden te combineren, te weten: luisteren, lezen, spreken en schrijven.

Van de vele tientallen wetenschappelijke artikelen die zijn opgesteld naar aanleiding van onderzoek over CBI of CLIL, geven er maar weinig concrete handvatten of informatie over het in de praktijk brengen van dergelijke onderzoeken. Een uitzondering hierop vormt een artikel van Vaughn, Martinez, Linan-Thompson, Reutebuch, Carlson & Francis (2009), waaruit blijkt dat een bepaalde door hen vormgegeven didactische aanpak, dat veel overeenkomsten vertoont met de uitgangspunten van CLIL en Taalgericht vakonderwijs, voor zowel zogenaamde English Language Learners (ELLs) als voor reguliere leerlingen profijtelijk was op het gebied van vocabulaire en vakinhoud. Juist de combinatie van de verschillende taalvaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) vormden het hart van deze didactische aanpak, die in de les een vaste structuur kende:

1. Overzicht van het thema van de les, waarin de docent aangaf waar de les inhoudelijk over zou gaan.

2. Vocabulaire instructie door de docent. De docent introduceerde elke les vier nieuwe woorden, waarna er over deze woorden in duo’s gesproken werd.

3. Korte relevante video (2-4 minuten), waarin de vier woorden voorkwamen en verder werden toegelicht en in een context werden geplaatst.

4. Leesopdracht. Deze opdracht werd óf door de docent, óf binnen de duo’s uitgevoerd. Volgend op deze opdracht werden er vragen gegenereerd en beantwoord.

5. Afsluiting in de vorm van een schrijfopdracht. In sommige gevallen ging het om een schematische samenvatting van de leertekst, in andere gevallen om een essayopdracht. Door deze lesstructuur routineus te gebruiken, enkele weken lang, raakten de leerlingen vertrouwd met de aanpak. Elk onderdeel van de structuur was zowel gericht op taal als op de inhoud, hetgeen

in de resultaten van het onderzoek zichtbaar was: zowel taalzwakke als –sterke leerlingen profiteerden op beide onderdelen van de aanpak.

Uit het bovenstaande is gebleken dat zowel de op mijn school gebruikte tweetalige didactische benadering CLIL (Dalton-Puffer, 2007), als het op Nederlandstalig taalonderwijs gerichte Taalgericht vakonderwijs (Hajer, 2008) en de lesstructuur van Vaughn et al. (2009) allen hebben geleid tot verbetering op de beide onderdelen waar ze voor ontwikkeld zijn: taalvaardigheid en vakkennis. Door in een interventie binnen mijn eigen lessen de lesstructuur van Vaughn et al. (2009) toe te passen, aangepast aan en gecombineerd met de didactische aanpak van het Taalgericht vakonderwijs, hoop ik zowel de taalontwikkeling als de kennis van het schoolvak van mijn leerlingen te verbeteren. Het conceptueel model van mijn onderzoek ziet, er dientengevolge zo uit:

Figuur 1: Conceptueel model

Context Vakkennis Interactie Receptieve en productieve taalontwikkeling Taalsteun

Afhankelijke variabele Onafhankelijke variabelen

4

Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk wordt omschreven hoe ik, gebaseerd op de problematiek waar ik in mijn lessen mee geconfronteerd wordt en de relevante literatuur die ik daarover heb geraadpleegd, het uitgevoerde onderzoek heb opgezet. Het hoofdstuk begint met de formulering van de hoofd- en deelvragen, gevolgd door de typering van het onderzoek, een grof overzicht van de planning van de uitvoering en, tot slot, een overzicht van de onderzoekspopulatie. Dit hoofdstuk dient vooral als gestructureerd overzicht voor hoofdstuk 5, waarin de uitvoering van het onderzoek wordt besproken.

4.1

Vraagstelling

De centrale vraag van dit onderzoek is:

In hoeverre worden de receptieve en productieve taalontwikkeling en historische kennis van leerlingen van havo 4 verbeterd door de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, en hoe beleven deze leerlingen die toepassing?

Deze centrale vraag is op te delen in de volgende deelvragen:

1. In hoeverre verbetert de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, de receptieve taalontwikkeling van leerlingen van havo 4?

2. In hoeverre verbetert de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, de productieve taalontwikkeling van leerlingen van havo 4?

3. In hoeverre verbetert de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, de historische kennis van leerlingen van havo 4?

4. Hoe beleven leerlingen van havo 4 de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun?

In deze vragen komen een aantal begrippen naar voren die ik hieronder zal definiëren en verduidelijken. Het gaan om de volgende begrippen:

 Taal: Onder taal versta ik in deze context de taal die in geschiedenistekstboeken wordt gebezigd. Deze taal valt binnen de categorieën vaktaal en schooltaal. Gedurende het vervolg van mijn onderzoek zal ik echter geen verder onderscheid meer maken tussen deze categorieën, vanwege de redenen die ik in mijn theoretisch kader uiteen heb gezet.

 Taalontwikkeling: Voor dit onderzoek onderscheid ik concreet twee vormen van taalontwikkeling om tot een betere taalbeheersing te komen. Dit ontleen ik aan Schaerlaekens (2008):

o Receptieve taalontwikkeling: het begrijpen van een tekst. Door deze vorm van taalontwikkeling bij leerlingen onder de loep te nemen onderzoek ik onder meer in hoeverre leerlingen de strekking van en samenhang binnen een tekst begrijpen. o Productieve taalontwikkeling: het zelf gebruiken van taal. Door deze vorm van

taalontwikkeling bij leerlingen te onderzoeken bestudeer ik in hoeverre leerlingen in staat zijn zich te uiten in de taal van het vak. Hier valt het toepassen van woorden in verschillende contexten ook onder.

 Taalgericht vakonderwijs: De definitie van dit begrip heb ik reeds in het theoretisch kader geplaatst en heb ik ontleent uit Van Boxtel & Van Drie (2010), die het zien als:

“geschiedenisonderwijs van hoog niveau waarin het verwerven van historische kennis en vaardigheden hand in hand gaan met de ontwikkeling van de taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben op school, in het vervolgonderwijs en het beroep dat ze uit gaan oefenen” (p. 21). Hajer en Meestringa (2004) geven aan dat taalgerichte vaklessen te herkennen zijn aan drie hoofdkenmerken: context, interactie en taalsteun. Deze drie pijlers zullen dus centraal moeten komen te staan gedurende de interventie. Een heldere afbakening en definiëring van wat er verstaan moet worden onder deze begrippen kan hier niet ontbreken. Ik ga hierbij af op de definiëring van Hajer en Meestringa (2004) zelf:

o Context wordt door Hajer en Meestringa (2004) omschreven als: “allerlei verbanden tussen de nieuwe lesstof en de wereld van de leerlingen en – in ruimer verband – in maatschappij en beroep” (p. 54).

o Interactie wordt gedefinieerd door Hajer en Meestringa (2004) als: “het actief – al pratend en schrijvend, luisterend en lezend, gesticulerend en tekenend, enzovoort – uitwisselen van veronderstellingen, vragen en bevindingen tussen leerlingen onderling, tussen leerlingen en docent en tussen leerlingen en anderen” (p. 49). o Taalsteun bestaat volgens Hajer en Meestringa (2004) uit: “gerichte steun bij het

begrijpen en zelf produceren van (nieuwe) taal” (p. 52).

4.2

Methodische karakterisering

In dit onderzoek heb ik de kenmerken van verschillende methoden en onderzoeken gecombineerd en toegepast binnen mijn eigen lessituatie om te zien of deze kenmerken het gewenste effect, namelijk verbeterde taalbeheersing, sorteerden. Ik heb dit gedaan met behulp van een zelf ontwikkelde lessenserie, die vorm gegeven is op basis van de verschillende kenmerken en aspecten van de verschillende methodes. Ik heb, met andere woorden, een interventie gepleegd in mijn eigen lespraktijk en daarmee een didactische methode getoetst. Er is in dit geval sprake van een toetsingsonderzoek.

4.3

Structuur van het onderzoek

Ik heb, in de loop van het onderzoek, de volgende planning en structuur aangehouden:

1. Na afloop van de behandeling van het laatste hoofdstuk voor de interventie heb ik de leerlingen onderworpen aan de volgende toetsinstrumenten:

 Een openboektoets met dertig gesloten vragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om de receptieve taalbeheersing van de onderzoekspopulatie op T1 (voor de interventie) te toetsen. Deze openboektoets is opgenomen in de bijlagen als bijlage 1.

 Een openboektoets met vijf open essayvragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om zowel de productieve taalbeheersing als de historische kennis van de onderzoekspopulatie op T1 (voor de interventie) te toetsen. Deze openboektoets is opgenomen in de bijlagen als bijlage 2.

 Een vragenlijst met negen items om de beleving van de onderzoekspopulatie over de voor de interventie gehanteerde lesmethode te onderzoeken. Deze vragenlijst is opgenomen in de bijlagen als bijlage 3.

De onderwerping van de onderzoekspopulatie aan deze instrumenten heeft plaats gevonden in week 10 van 2015, tijdens de geschiedenislessen.

2. Tijdens weken 11 en 12 van 2015 heb ik de interventie Politiek in de geschiedenis uitgevoerd. Deze interventie, die vier lesuren van 40, en vier lessen van 50 minuten heeft geduurd, wordt verderop in dit hoofdstuk van de rapportage uiteengezet. De lesplannen, de in de les gebruikte presentatiesheets en hand-outs zijn opgenomen in de bijlagen als bijlagen 4 en 5.

3. Na afloop van de interventie heb ik de leerlingen opnieuw onderworpen aan een aantal toetsinstrumenten:

 Een openboektoets met dertig gesloten vragen over de lesstof van de interventie om de receptieve taalbeheersing van de onderzoekspopulatie op T2 (na de interventie) te toetsen. Deze openboektoets is opgenomen in bijlagen als bijlage 6.

 Een openboektoets met vijf open essayvragen over de lesstof van de interventie om zowel de productieve taalbeheersing als de historische kennis van de onderzoekspopulatie op T2 (na de interventie) te toetsen. Deze openboektoets is opgenomen in de bijlagen als bijlage 7.

 Een vragenlijst met negen items om de beleving van de onderzoekspopulatie over de tijdens de interventie gehanteerde lesmethode te onderzoeken. Deze vragenlijst is opgenomen in de bijlagen als bijlage 8.

De onderwerping van de onderzoekspopulatie aan deze instrumenten heeft plaats gevonden in week 13 van 2015, opnieuw tijdens de geschiedenislessen.

4.4

Onderzoekspopulatie

De onderzoekspopulatie van mijn onderzoek bestond uit leerlingen van twee klassen van de vierde klas van de HAVO. De leeftijd van deze leerlingen ligt ongeveer tussen de 15 en 17 jaar. De populatie bestond uit een groep van 52 leerlingen (twee klassen van 26 leerlingen). Wegens ziekte hebben niet alle leerlingen deel kunnen nemen aan de volledige interventie. Ook hebben een paar leerlingen verstek moeten laten gaan tijdens de lessen waarin metingen werden verricht. Uiteindelijk hebben 45 leerlingen deel kunnen nemen aan de voor- en natest om de receptieve taalontwikkeling van de populatie te onderzoeken, en hebben 46 leerlingen deelgenomen aan de voor- en natest om de productieve taalontwikkeling en historische kennis te toetsen. Beide belevingsvragenlijsten zijn door 49 leerlingen ingevuld.

De school waar ik werkzaam ben, het Sg te Hoorn, is een havo/vwo-school waar circa 1600, overwegend autochtone leerlingen (89%) op zitten die afkomstig zijn uit Hoorn en de omliggende dorpen. Ik verwacht dat de door mij onderzochte populatie representatief zal zijn voor de leerlingen op mijn school. Of dit ook geldt voor scholen in Nederland is maar de vraag. Volgens onderzoek van de Onderwijsinspectie (2013) scoort mijn school zeer laag op onderdelen als aantallen allochtonen, leerlingen woonachtig in een achterstandswijk en leerlingen die bijzondere ondersteuning nodig hebben. Op deze wijze bekeken is de onderzoekspopulatie niet volledig representatief voor schoolgaande kinderen in Nederland.

5

Uitvoering van het onderzoek

Nu, na het lezen van hoofdstuk 4, duidelijk is gemaakt op welke vragen ik antwoord heb geprobeerd te krijgen, hoe ik dat heb geprobeerd te doen en welke groep leerlingen ik heb onderworpen aan mijn onderzoek, is het in dit hoofdstuk tijd om uit de doeken te doen hoe de uitvoering van het onderzoek is verlopen. Dit hoofdstuk begint dan ook met een overzicht van de uitgevoerde interventie, gevolgd door een overzicht van de meetinstrumenten en informatie over de verzameling, preparatie en analyse van de data.

5.1

Interventie

5.1.1 Ontwerp van de interventie

De interventie is vormgegeven en opgebouwd met de bedoeling de taalbeheersing en historische kennis van de onderzoekspopulatie te verbeteren. Om dit doel te bereiken heb ik gebruik gemaakt van de didactische uitgangspunten van taalgericht vakonderwijs, zoals omschreven door Hajer (2008), en onderdelen van de lesstructuur van Vaughn et al. (2009).

Het thema van de interventie was Politiek in de geschiedenis. Gedurende de interventie heb ik mij gericht op de eerste vier tijdvakken (Jagers en Boeren, Grieken en Romeinen, Monniken en Ridders en Steden en Staten) – van prehistorie tot en met de Middeleeuwen. Ik heb voor de uitvoering van deze interventie gekozen voor een overkoepelend thema om zo te kunnen onderzoeken of leerlingen zich de taal van dit specifieke thema eigen konden maken. Binnen een thema als politiek komen specifieke woorden in een grotere frequentie voor en worden deze woorden ook meer in samenhang gebruikt.

Tot mijn grote spijt heb ik van de uitgever van de door mij in de les gebruikte methode Sprekend

Verleden, geen toestemming gekregen om hun tekst te analyseren met behulp van het

softwareprogramma AntConc. Om deze reden heb ik gebruik moeten maken van een door de Hogeschool van Amsterdam opgestelde woordenlijst die door middel van hetzelfde programma is verkregen. Voor het opstellen van deze woordenlijst werd echter de methode

Geschiedeniswerkplaats gebruikt. Op basis van deze woordenlijst heb ik een lijst samengesteld van

woorden, zowel vak- als schooltaalwoorden, die met dit thema te maken hebben. Op deze manier onderzoek ik een door het thema afgebakende hoeveelheid taal. De door mij samengestelde woordenlijst, die gebaseerd is op frequentie en samenhang met andere woorden, is opgenomen in de bijlagen als bijlage 9.

Gedurende de interventie werd er gebruik gemaakt van hetzelfde tekstboek als tijdens de reguliere lessen. Verwijzingen die in de lessenserie te zien zijn (zie bijlage 4) verwijzen naar een door mij gemaakte selectie van paragrafen die met het thema te maken hadden.

De lesstructuur van de interventie, die alle taalvaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) bevat, is hieronder uiteen gezet. De onderdelen die schuingedrukt zijn waren niet in elke les vertegenwoordigd. De volledig uitgeschreven lessenserie van de interventie is opgenomen in de bijlagen als bijlage 4.

1. Overzicht van het thema en opbouw van de les. Dit is een kort centraal moment waarin de docent aangeeft waar de les over zal gaan, welke tekst(en) uit het tekstboek gebruikt gaan worden en wat er van leerling verwacht wordt. Door centraal te beginnen en de structuur van de les uiteen te zetten weten leerlingen wat er van hen verwacht zal worden. De docent schept hierdoor duidelijkheid en een context waarbinnen de les en de lesinhoud valt.

2. Introductie van ca. vier woorden uit de woordenlijst die in de les centraal zullen staan, gevolgd door een discussie in duo’s over de definitie van deze woorden. Het aantal

woorden dat per les centraal staat ontleen ik aan Vaughn et al. (2009), die in hun onderzoek naar taalvaardigheid een gelijk aantal woorden per les centraal stelden. Door het aantal woorden beperkt te houden kan hier de volledige aandacht heengaan. Tegelijkertijd zijn het meerdere woorden, zodat ze ook met elkaar in verband kunnen worden gebracht.

Ik verwacht dat dit ervoor zal zorgen dat dit de taalvaardigheid van leerlingen op het gebied van wendbaar gebruik zal verhogen. Net als in het onderzoek van Prangsma, Van Boxtel, Kanselaar en Kirshner (2009) en Vaughn et al. (2009) zullen leerlingen in duo’s werken. Op deze manier worden leerlingen aangemoedigd om de communiceren en kunnen ze elkaar feedback geven. De taal wordt op deze wijze direct in gebruik genomen.

3. Klassikale nabespreking van de definities. De leerlingen kunnen hun definities presenteren en motiveren voor de hele groep. De leerlingen worden op deze wijze geconfronteerd met de verschillende contexten waarbinnen de andere duo’s de begrippen hebben beschouwd.

4. Centraal bekijken van een korte, relevante video (2-7 minuten), waarin de geïntroduceerde woorden voorkomen, worden toegelicht en/of in context worden geplaatst. De leerlingen hebben bij onderdeel twee de woorden in de context van hun eigen basiskennis geanalyseerd en gedefinieerd. Nu krijgen ze er een nieuwe context bij, aangeleverd door de docent. Hajer en Meestringa (2004) geven aan dat woorden in meerdere contexten aangeboden moeten worden om te blijven hangen bij leerlingen. De context van de basiskennis en die van de video wordt dan ook gevolgd door een derde: de leestekst. Videomateriaal werd gebruikt in lessen 1, 2, 3, 6 en 7.

5. Leesopdracht, waarbij afwisselend door de docent of door de duo’s de tekst wordt voorgelezen. Hierna maken de duo’s samen enkele opdrachten over de tekst, die centraal worden besproken en bediscussieerd. Opnieuw een interactieve opdracht. Vaughn et al. (2009) hebben aangetoond dat het aan elkaar voorlezen van teksten in duo’s leidt tot het feit dat leerlingen elkaar ondersteunen en feedback geven op het lezen. Ze zijn zich zo meer bewust van datgene wat er in de tekst staat. De centrale woorden van de les komen wederom langs, ditmaal in de tekst van het boek. Een leesopdracht werd gebruikt in lessen 3, 4, 6 en 7.

6. Schrijfopdracht naar aanleiding van de tekst die tijdens de les besproken en bestudeerd is. Deze opdracht kan in vorm variëren van leesschema tot essayopdracht. De opdrachten worden of binnen de duo’s, of door de docent van feedback voorzien. Na luisteren, lezen en spreken is schrijven de laatste taalvaardigheid die langskomt. De schrijfopdracht biedt de docent de mogelijkheid te zien in hoeverre de leerlingen de centrale woorden en de lesinhoud onder de knie hebben. Doordat de leerlingen directe, persoonlijke feedback krijgen op hun werk, ofwel van de docent, dan wel van hun medeleerlingen, wordt de vakinhoudelijke en vaktalige ontwikkeling van de leerlingen gestimuleerd. Hajer en Meestringa (2004) geven aan dat het van belang is de feedback positief te houden om het plezier in het vak vast te houden en hun gevoel van competentie te stimuleren.

Zoals ik uiteen heb gezet in mijn theoretisch kader zijn de didactische uitgangspunten van taalgericht vakonderwijs: context, interactie en taalsteun. De lesstructuur van Vaughn et al. (2009) bleek uitermate geschikt om als kapstok te dienen voor deze didactische uitgangspunten. Toch heb ik, waar nodig, enkele aanpassingen in de lesstructuur aangebracht. Dit heb ik gedaan om ervoor te zorgen dat alle taalvaardigheden aan bod konden komen in de lessen en ik als docent de tijd had om voldoende feedback, en dus taalsteun, te bieden aan de leerlingen.

Context komt binnen de bovenstaande lesstructuur terug in onderdelen 2, 3, 4, 5 en 6. De leerlingen proberen eerst tot een definitie van de school- of vaktaalwoorden te komen op basis van hun voorkennis, waarna ze geconfronteerd worden met de context van de video en de leertekst uit het boek. Deze contexten dienen ze, ten slotte, toe te passen in de schrijfopdracht aan het einde van elke les.

Interactie komt binnen de bovenstaande lesstructuur eveneens terug in onderdelen 2, 3, 4, 5 en 6. De leerlingen discussiëren in duo’s over de definitie van de school- of vaktaalwoorden, lezen samen

de teksten door en geven elkaar feedback op de gemaakte schrijfopdrachten. Bij het vormen van de duo’s beroep ik me op onderzoek van Prangsma et al. (2009), die leerlingen in duo’s indeelden op basis van hun geschiedeniscijfer. Leerlingen werden op drie niveaus ingeschaald (laag, midden, hoog), waarna ervoor werd gezorgd dat leerlingen uit de categorieën laag en hoog niet aan elkaar gekoppeld werden. Dit werd zo gedaan om ervoor te zorgen dat de discussie tussen de leerlingen relatief gelijkwaardig zou zijn.

Taalsteun komt binnen de bovenstaande lesstructuur terug in alle onderdelen. Door een structuur aan te bieden aan de leerlingen en hen daarmee bekend te maken, materiaal aan te dragen buiten de reguliere lesstof om, de discussie tussen leerlingen aan te wakkeren en te begeleiden en, tot slot, feedback te geven op de gemaakte opdrachten, worden de leerlingen ondersteund in hun leerproces.

5.1.2 Uitvoering van de interventie

Zoals gepland heeft de interventie plaats gevonden in de weken na het afronden en toetsen van een geheel hoofdstuk. Deze afronding en toetsing kon plaats vinden in week 10 van 2015, zodat een week later de interventie kon beginnen.

Tijdens de ontwerpfase van de interventie was steeds rekening gehouden met een lesduur van 50 minuten. Toen de lessen ingepland moesten worden, bleek echter dat er tijdens de eerste week van de interventie op mijn school leerlingbesprekingen plaats zouden vinden, waardoor er een 40- minutenrooster gold in die week. Ik heb ervoor gekozen de interventie door te laten gaan volgens planning en dus de lessen aan te passen aan het verkorte rooster omdat een week uitstel tot grotere problemen zou leiden. De reguliere lessen, het afnemen van de voortesten en de interventie moesten in mijn ogen goed in elkaar overgaan. Een week uitstel zou deze planning teveel onderbreken.

Hieronder volgt een schematisch overzicht van de uitvoering van de interventie met eventuele opmerkingen. Hieruit blijkt dat de veranderingen ten opzichte van het oorspronkelijke plan voor beide klassen gelijk zijn.

Tabel 1: Logboek van de interventie

Datum Uur Klas Inhoud Opmerkingen

9-3-15 5 H4T Les 1: Algemene politieke introductie I

40-minutenrooster – Aanpassing: het filmpje

van Javier Guzman kwam te vervallen en de leerlingen hadden aan het slot van de les minder tijd om tijdens de les aan de eindopdracht te werken.

9-3-15 6 H4S Les 1: Algemene politieke introductie I

Zie hierboven 10-3-15 3 H4T Les 2: Algemene politieke

introductie II

40-minutenrooster – Aanpassing: het

bespreken van de eindopdracht uit les 1 (10 minuten) kwam te vervallen. De leerlingen werden geacht zelfstandig de gegeven feedback op hun tekst te bestuderen.

ICT – Voor deze les werd gebruik gemaakt van

door de school ter beschikking gestelde laptops om tijdens de les te kunnen werken aan de eindopdracht van les 2.

11-3-15 3 H4S Les 2: Algemene politieke introductie II

11-3-15 5 H4T Les 3: Macht en gezag 40-minutenrooster – Aanpassing: bij het

invullen van het schema van de opdracht van les 3 hoefden de leerlingen slechts de eerste twee kolommen in te vullen. Deze twee kolommen gingen specifiek over de

uitoefening van macht en sloten dus ook beter aan op het getoonde en besproken filmpje.

12-3-15 3 H4S Les 3: Macht en gezag Zie hierboven

13-3-15 4 H4T Les 4: Bestuursvormen I 40-minutenrooster – Aanpassing: tijdens deze

les werd de presentatie van les 5 voorbereid. Hier hadden de leerlingen (in groepen) 10 minuten minder tijd voor.

ICT – Deze les werd gegeven in een

computerlokaal. Elke leerling had de

beschikking over een PC waarmee informatie voor de presentatie kon worden opgezocht.

13-3-15 6 H4S Les 4: Bestuursvormen I Zie hierboven

16-3-15 5 H4T Les 5: Bestuursvormen II Onvoorzien – Het opstarten en de uitvoering

van de acht presentaties, in combinatie met de leswissel, duurde langer dan verwacht.

Hierdoor hadden de leerlingen minder lang (ca. 10 minuten) de tijd om in de les aan de eindopdracht te werken.

16-3-15 6 H4S Les 5: Bestuursvormen II Zie hierboven 17-3-15 3 H4T Les 6: Staatsvorming I - 18-3-15 3 H4S Les 6: Staatsvorming I - 18-3-15 5 H4T Les 7: Staatsvorming II - 19-3-15 3 H4S Les 7: Staatsvorming II - 20-3-15 4 H4T Les 8: Burgerschap - 20-3-15 6 H4S Les 8: Burgerschap -

5.1.3 Werkzame bestanddelen van de interventie

In paragraaf 5.1.1 wordt omschreven dat de interventie tot doel heeft de taalbeheersing en historische kennis van leerlingen te verbeteren door de didactische uitgangspunten van het Taalgericht vakonderwijs toe te passen en gedeeltelijk gebruik te maken van de lesstructuur van Vaughn et al. (2009). In deze paragraaf zal ik toelichten waarom specifiek voor deze aanpak is gekozen en wat ik, op basis van de theorie, van deze aanpak verwacht.

Het Taalgericht vakonderwijs kent drie pijlers: context, interactie en taalsteun (Hajer, 2008). Deze drie pijlers komen, zoals ik heb omschreven in paragraaf 5.1.1, steeds in elke les voorbij. Context komen we bijvoorbeeld tegen wanneer de leerlingen op verschillende manieren (bijvoorbeeld tekstboek of video) met bepaalde begrippen worden geconfronteerd. Onderzoek heeft aangetoond dat niet alleen het begripsniveau van leerlingen toeneemt wanneer zij woorden in verschillende contexten gebruiken (VanSledright & Frankes, 2010), maar ook het niveau van historische kennis stijgt (Vaughn et al., 2009).

Interactie vindt gedurende de interventie plaats wanneer leerlingen in klassengesprekken of tijdens groepsopdrachten met elkaar praten en elkaar ondersteunen. Dat dit de taalvaardigheid van leerlingen verbetert hebben vele onderzoekers geconcludeerd (Brinton, Snow & Wesche, 2004; Dalton-Puffer, 2007; Hajer, 2008; Mehisto et al., 2008; Prangsma et al., 2009; Vaughn et al., 2009).

Taalsteun zien we in de interventie bijvoorbeeld terug bij de feedback die door de docent of de leerlingen gegeven wordt. Het elkaar corrigeren door leerlingen dwingt de leerlingen de taal in gebruik te nemen, hetgeen een positieve uitwerking kan hebben op de taalvaardigheid van leerlingen (Prangsma et al., 2009; Vaughn et al., 2009).

Gezien de positieve effecten die de verschillende onderdelen van de interventie hebben gehad op zowel de taalvaardigheid als de historische kennis van leerlingen, verwacht ik dat een toepassing van een combinatie van deze onderdelen eveneens positieve effecten zal hebben.

5.2

Onderzoeksinstrument

Om de effectiviteit van de interventie te onderzoeken heb ik op drie verschillende onderdelen getoetst: taalontwikkeling, historische kennis en beleving. Hieronder omschrijf ik hoe ik dat heb gedaan.

5.2.1 Receptieve taalontwikkeling

Op het onderdeel receptieve taalontwikkeling is onderzocht in hoeverre de leerlingen de samenhang van de tekst hebben begrepen. Dit heb ik onderzocht door de leerlingen te onderwerpen aan begripstoetsen. De inhoud van deze begripstoetsen heb ik gebaseerd op de specifieke stof die ik ga behandelen. De begripstoets die voor de interventie werd afgenomen ging over de stof van het hoofdstuk die vlak voor de interventie was afgerond (Sprekend Verleden havo 4/5 – Hoofdstuk 4: Verandering in de Nieuwe Tijd). De vorm van deze begripstoetsen ontleen ik aan Land (2009), die in haar proefschrift een aantal voorbeelden geeft van toetsen die geschikt zijn voor de meting van tekstbegrip. Een voorbeeld van een dergelijke toets is een toets met goed/fout-vragen. Een dergelijke toets werd ook door Prangsma et al. (2009) gebruikt.

5.2.2 Productieve taalontwikkeling

Op het onderdeel productieve taalontwikkeling is onderzocht in hoeverre de leerlingen in staat zijn de afgebakende hoeveelheid taal die bij het thema van de interventie hoort zelf kunnen gebruiken. Dit heb ik onderzocht door de leerlingen voor en na de interventie een vijftal essayvragen voor te leggen waarin zij verschillende woorden in de juiste samenhang en context moesten gebruiken. Een voorbeeld van een dergelijke schrijfopdracht is:

o “In hoeverre kun je het bestuurssysteem van de Romeinse Republiek democratisch noemen? Maak in je antwoord gebruik van de volgende woorden, in de juiste samenhang: Bestuur, burger(schap), democratie, republiek.”

5.2.3 Historische kennis

Het niveau van historische kennis van de onderzoekspopulatie heb ik onderzocht door aan elke essayvraag een bepaald aantal punten te verbinden dat door de leerlingen kon worden behaald bij het geven van een historisch correct antwoord. De punten heb ik vervolgens omgezet in een cijfer op schaal van een tot tien. Deze cijfers heb ik in het hoofdstuk over resultaten met elkaar vergeleken.

5.2.4 Beleving

De beleving van leerlingen heb ik op drie onderdelen onderzocht: plezier, moeilijkheidsgraad en vooruitgang. Op deze onderdelen heb ik een vergelijking gemaakt tussen mijn reguliere lessen en de interventie. Na afloop van de reguliere lessenserie (T1) en na afloop van de interventie (T2) heb ik de

leerlingen gevraagd een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst bevatte een vierpuntsschaal, met als antwoordmogelijkheden: helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens en helemaal mee eens. Om te voorkomen dat leerlingen voor de veilige ‘neutrale’ optie kiezen, heb ik geen gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal waarin deze optie wel opgenomen is. Ik heb geprobeerd voor alle onderdelen zowel positief als negatief geformuleerde zinnen te gebruiken om sturing door de vraagstelling te voorkomen. Voorbeelden van onderdelen uit de vragenlijst zijn:

 Plezier (positief): De (schrijf)opdrachten die ik tijdens de les moest maken vond ik leuk om te doen.

 Moeilijkheidsgraad (negatief): Ik had moeite met het begrijpen van de leertekst uit het lesboek.

 Vooruitgang (positief): Ik heb het gevoel dat ik veel van de lessen heb geleerd.

Omdat ik de verschillende onderdelen van beleving met meerdere indicatoren onderzocht, moest ik ervan uit kunnen gaan dat alle onderdelen van de vragenlijst hetzelfde meten. Om dit te controleren heb ik bij het analyseren van de data een itemanalyse uitgevoerd om er zeker van te zijn dat de vragen allemaal hetzelfde meten. Dit heb ik gedaan met behulp van SPSS. In paragraaf 5.5.4 zijn de resultaten van deze analyse na te lezen.

5.3

Betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksinstrumenten

Tijdens de uitvoering van het onderzoek heb ik op verschillende manieren geprobeerd de betrouwbaarheid en de validiteit van de meetinstrumenten te waarborgen. Om te beginnen zijn de woorden die centraal staan in de interventie en de taalgerichte meetinstrumenten, afgeleid van een analyse die door de Hogeschool van Amsterdam is uitgevoerd. Deze analyse is echter wel uitgevoerd op basis van een andere geschiedenismethode (Geschiedenis Werkplaats) dan degene die als basis voor de interventie heeft gefungeerd (Sprekend Verleden).

De toets om de receptieve taalontwikkeling van de leerlingen te toetsen is ontleend aan Land (2009). Deze toetsen zijn bovendien, nadat ze door mij zijn nagekeken, ten dele ter tweede correctie voorgelegd aan een collega die in dezelfde laag lesgeeft. Op deze manier heb ik de betrouwbaarheid van het nakijkwerk gecontroleerd.

De vragenlijst die de beleving van leerlingen toetst, en die de leerlingen zowel voor als na de interventie invullen, werd deels aan Prangsma et al. (2009) ontleend. Ook in hun onderzoek werden de drie door mij onderzochte onderdelen getoetst. Bovendien wisselen in deze vragenlijst positief en negatief geformuleerde zinnen elkaar af om zo sturing door de vraagstelling te voorkomen.

5.4

Dataverzameling

De meetinstrumenten zijn steeds ingezet gedurende mijn eigen geschiedenislessen. Gedurende de toetsen werden de leerlingen in toets opstelling neergezet om afkijken te ontmoedigen. De leerlingen mochten tijdens de toetsen gebruik maken van hun Sprekend Verleden Havo 4/5

Handboek en werden voorafgaand aan de toets aangemoedigd dit te doen. In het onderstaande

Tabel 2: Planning van de dataverzameling

Datum Uur Klas Inhoud Opmerkingen

2-3-15 5 H4T Afname van de openboektoets met dertig gesloten vragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om de receptieve taalbeheersing van de onderzoekspopulatie op T1 te meten.

De leerlingen hadden het hele lesuur om de toets te maken. Alle leerlingen waren binnen de

daarvoor gestelde tijd klaar met het maken van de toets.

2-3-15 6 H4S Zie boven. Zie boven.

3-3-15 3 H4T Afname van het proefwerk over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk.

De resultaten van deze toets zijn niet meegenomen in het

onderzoek. Het proefwerk telt mee in het overgangscijfer van de leerlingen voor geschiedenis.

4-3-15 3 H4S Zie boven. Zie boven.

4-3-15 5 H4T Afname van de openboektoets met vijf open essayvragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om zowel de productieve taalbeheersing als de historische kennis van de onderzoekspopulatie op T1 te meten.

De leerlingen hadden het hele lesuur om de toets te maken. Vier leerlingen waren aan het einde van het lesuur nog bezig met de toets. Zij hebben een van de vijf

essayvragen niet (af) kunnen maken.

5-3-15 3 H4S Zie boven. De leerlingen hadden het hele

lesuur om de toets te maken. Drie leerlingen waren aan het einde van het lesuur nog bezig met de toets. Zij hebben een van de vijf

essayvragen niet (af) kunnen maken.

6-3-15 4 H4T Klassikale bespreking van het proefwerk over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk en afname van vragenlijst met negen items om de beleving van de

onderzoekspopulatie over de voor de interventie gehanteerde lesmethode te onderzoeken.

De bespreking van het proefwerk nam zo’n 35 minuten in beslag, waarna er ruim voldoende tijd was om de vragenlijst af te nemen. Alle leerlingen waren in staat de vragenlijst binnen het lesuur in te vullen.

6-3-15 6 H4S Zie boven. Zie boven.

INTERVENTIE (zie par. 5.1.2)

23-3-15 5 H4T Afname van de openboektoets met dertig gesloten vragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om de receptieve taalbeheersing van de onderzoekspopulatie op T2 te meten.

De leerlingen hadden het hele lesuur om de toets te maken. Alle leerlingen waren binnen de

daarvoor gestelde tijd klaar met het maken van de toets.

23-3-15 6 H4S Zie boven. Zie boven.

24-3-15 3 H4T Afname van de openboektoets met vijf open essayvragen over de lesstof van het afgesloten hoofdstuk om zowel de productieve taalbeheersing

De leerlingen hadden het hele lesuur om de toets te maken. Zes leerlingen waren aan het einde van het lesuur nog bezig met de toets.