Conclusies en discussie

Dit praktijkonderzoek was erop gericht te onderzoeken of de toepassing van de uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs (context, interactie en taalsteun) de taalvaardigheid en historische kennis van leerlingen zou verbeteren en hoe de leerlingen deze toepassing zouden beleven. Zoals ik in het theoretisch kader beschreven heb werd dit Taalgericht vakonderwijs, wanneer het specifiek op geschiedenisonderwijs was gericht, door Van Boxtel en Van Drie (2010) beschreven als: “geschiedenisonderwijs van hoog niveau waarin het verwerven van historische kennis en vaardigheden hand in hand gaan met de ontwikkeling van de taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben op school, in het vervolgonderwijs en het beroep dat ze uit gaan oefenen” (p. 21).

De didactische uitgangspunten van Hajer (2008) combineerde ik in de interventie (zie paragraaf 5.1.1) met de lesstructuur van Vaughn et al. (2009), die in hun onderzoek onder English language learners (ELLs) hadden gemerkt dat hun aanpak onder zowel ELLs als niet-ELLs voor verbetering van vakinhoudelijke kennis en vocabulaire had gezorgd. De verwachtingen van de invloed waren dan ook hooggespannen.

7.1

Conclusies

Na alle resultaten in ogenschouw te hebben genomen kunnen een aantal conclusies worden getrokken. Deze conclusies zal ik hieronder, per deelvraag, de revue laten passeren. Ten slotte zal ik antwoord geven op de hoofdvraag van dit onderzoek.

7.1.1 Conclusie deelvraag 1: receptieve taalontwikkeling

Zoals uit de resultaten van tabellen 4 en 5 is gebleken heeft de onderzoekspopulatie zich op het gebied van receptieve taalontwikkeling niet verbeterd. Dit is, gezien de verwachtingen die eerder onderzoek (Brinton, Snow & Wesche, 2004; Dalton-Puffer, 2007; Hajer, 2008; Mehisto et al., 2008; Prangsma et al., 2009; Vaughn et al., 2009; VanSledright & Frankes, 2010) had opgeroepen, verassend te noemen. In paragraaf 7.2 probeer ik verklaringen te geven voor deze conclusie.

7.1.2 Conclusie deelvraag 2: productieve taalontwikkeling

Op het gebied van productieve taalontwikkeling, ofwel het gebruik van de taal van de geschiedenis in de juiste context, heeft de onderzoekspopulatie zich significant verbeterd. De hooggespannen verwachtingen, die door de literatuur (Van Boxtel & Van Drie, 2008; Vaughn et al., 2009) waren ontstaan, werden waargemaakt. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er aan de productieve taalontwikkeling in de interventie, in tegenstelling tot de receptieve taalontwikkeling, vele malen meer aandacht werd besteed. In elke les werd er specifiek nagedacht en gesproken over verschillende woorden in verschillende contexten, werden deze woorden in relatie tot elkaar gebracht en oefenden de leerlingen met opdrachten die overeen kwamen met de opdrachten die in het meetinstrument moesten worden gemaakt. Veel meer dan bij de receptieve taalontwikkeling kwamen de drie pijlers van Taalgericht vakonderwijs, zoals omschreven door Hajer (2008), voorbij.

7.1.3 Conclusie deelvraag 3: historische kennis

Net als op het gebied van productieve taalontwikkeling (zie paragraaf 7.1.2) bleek uit de resultaten dat de onderzoekspopulatie ook op het gebied van historische kennis een significante vooruitgang vertoonde. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de leerlingen zich in korte tijd, een periode van twee weken, hebben moeten bezighouden met een specifiek thema: politiek in de geschiedenis. Doordat alle lessen tijdens deze korte periode over dezelfde thematiek gingen en alle opdrachten waren ontworpen of geselecteerd met deze thematiek in het achterhoofd, werd de vakinhoudelijke kennis veel specifieker en meer gestructureerd aangeboden. Een groot deel van het leerwerk werd al tijdens de les uitgevoerd, in tegenstelling tot de reguliere lessen.

Een andere verklaring voor deze significante stijging zou kunnen zijn dat de leerlingen de lesstof van de interventie al eerder in het jaar, verspreid over verschillende hoofdstukken, bestudeerd hadden. De lesstof van de reguliere lessen, die voor de interventie plaats vonden, was relatief nieuw.

7.1.4 Conclusie deelvraag 4: beleving

Erg opvallend aan de resultaten van de belevingsvragenlijst is het feit dat de leerlingen, die op twee van de drie onderzochte onderdelen (productieve taalontwikkeling en historische kennis) significante vooruitgang vertoonden, zelf niet het gevoel bleken te hebben vooruit te zijn gegaan. Dit kan uiteraard te maken hebben met het karakter van de interventie zelf: de leerlingen gaven namelijk aan een stuk minder plezier te hebben met de lessen van de interventie, in vergelijking met de reguliere geschiedenislessen. Dit kan zijn weerslag hebben gehad op het invullen van de rest van de vragenlijst. Toch moet ik ervoor waken al te scherpe conclusies te verbinden aan de resultaten van deze vierde deelvraag. Zoals ik in paragraaf 5.5.4 al aangegeven heb liet de homogeniteit, en dus de betrouwbaarheid, van de belevingsvragenlijst te wensen over.

7.1.5 Conclusie hoofdvraag

Na het trekken van conclusies op basis van de verschillende deelvragen zal ik nu, door min of meer deze voorgaande conclusies samen te vatten, antwoord geven op de hoofdvraag van het onderzoek, die als volgt was geformuleerd:

In hoeverre worden de receptieve en productieve taalontwikkeling en historische kennis van leerlingen van havo 4 verbeterd door de toepassing van de didactische uitgangspunten van Taalgericht vakonderwijs, te weten: context, interactie en taalsteun, en hoe beleven deze leerlingen die toepassing?

Zoals hierboven uiteen is gezet, hebben de leerlingen die deel hebben genomen aan dit onderzoek zich verbeterd op de gebieden van productieve taalontwikkeling en historische kennis en was dit niet het geval op het gebied van receptieve taalontwikkeling. Ondanks het feit dat de leerlingen op twee van de drie onderzochte onderdelen verbeteringen vertoonden, werd dit door de leerlingen zelf niet zo beleefd. Er kan wel geconcludeerd worden dat de leerlingen de lessen van de interventie met minder plezier gevolgd hebben.

7.2

Discussie

Ondanks het feit dat de onderzoekspopulatie in een zeer korte tijd op het gebied van productieve taalontwikkeling en historische kennis vooruitgang boekte, zijn er, na het trekken van deze fraaie conclusies, een aantal zaken die in het achterhoofd gehouden moeten worden.

Allereerst is daar de omvang en samenstelling van de onderzoekspopulatie zelf. Deze bestond namelijk voor dit onderzoek uit een groep van 46 tot 52 leerlingen, afhankelijk van de gedane meting, uit dezelfde leerlaag, van dezelfde school. Verder verwacht ik niet, zoals ik in paragraaf 4.4 al heb opgetekend, dat deze groep leerlingen representatief is voor schoolgaande kinderen in Nederland. Met het oog op de reproduceerbaarheid van het onderzoek moet hier rekening mee gehouden worden.

Ten tweede is daar de inhoud van de meetinstrumenten. De afgenomen testen om de receptieve en productieve taalontwikkeling en historische kennis te toetsen waren qua inhoud verschillend van elkaar. Ondanks het feit dat ik, zoals ik in paragraaf 5.3 heb beschreven, de hulp van een collega die aan dezelfde leerlaag lesgeeft heb ingeroepen, kunnen de toetsen qua moeilijkheidsgraad van elkaar verschillen.

Ten derde moet er rekening gehouden worden met de planning van de afname van de verschillende toetsen. Zoals af te lezen is in tabel 2 (in paragraaf 5.4) vond de afname van de toetsen, die de receptieve en productieve taalontwikkeling en historische kennis van voor de interventie (T1) in kaart moesten brengen, plaats omstreeks het moment dat de leerlingen over hetzelfde onderwerp een proefwerk moesten maken dat meetelde voor het rapportcijfer. We mogen ervan uitgaan dat de leerlingen voor dit proefwerk geleerd hadden en dus ook beter voorbereid waren op de toetsen die bij het onderzoek hoorden.

Verder is daar de duur en het ontwerp van de interventie zelf. Een serie van acht lessen is uiteraard zeer beperkt, zeker wanneer je bedenkt dat de helft van de lessen door onvoorziene omstandigheden ingekort werd tot 40, in plaats van de ingeplande 50, minuten. Het is bovendien erg beperkt met het oog op de doelen die waren opgesteld. Voor het verbeteren van zowel de receptieve en productieve taalontwikkeling als de historische kennis van de onderzoekspopulatie, waren wellicht meer lessen nodig.

Naast het feit dat de interventie bedoeld was om zowel de receptieve en productieve taalontwikkeling als de historische kennis van de onderzoekspopulatie te verbeteren, werd dit gedaan door middel van een combinatie van verschillende werkzame bestanddelen. De drie pijlers van het Taalvaardig vakonderwijs (context, interactie en taalsteun) kregen allen hun plaats in de interventie, maar wellicht niet genoeg ruimte om echt het verschil te maken. Zeker op het gebied van de receptieve taalvaardigheid was dit het geval. Een verklaring voor het feit dat de onderzoekspopulatie op dit gebied geen verbetering liet zien, zou kunnen zijn dat de focus van de interventie, zoals te lezen is in paragraaf 5.1.1, niet bepaald op het lezen heeft gelegen. Onder punt 5 van de interventie is te lezen dat in slechts de helft van de lessen een leesopdracht was toegevoegd aan het programma. Deze leesopdrachten waren daarnaast in mindere mate gericht op het verbeteren van het lezen zelf, maar meer op het verhogen van de interactie tussen leerlingen en het aanbrengen van een context waarin de taal van de geschiedenis gepresenteerd kon worden. De verschillende onderdelen en doelen van de interventie zaten elkaar dus wellicht een beetje in de weg in een lessenserie die met acht lessen aan de korte kant was.

Ten slotte was er het ontwerp van het meetinstrument om de beleving van de respondenten te meten. Een van mijn begeleiders had mij getipt dat er een gevalideerd meetinstrument voor handen was, maar hier besloot ik geen gebruik van te maken, met alle gevolgen van dien: de homogeniteit van de verschillende vragen van mijn instrument bleek te wensen over te laten en de verschillende categorieën waren ook onvoldoende uitgebalanceerd om überhaupt een fatsoenlijke homogeniteitsmeting uit te kunnen voeren.